Дидактичні основи проектування модульної структури навчальної дисципліни

У третьому розділі „Обґрунтування дидактичних основ проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань”, спираючись на визначені та обґрунтовані в попередніх розділах загальні засади педагогічного проектування, характерні ознаки модульної структури навчальної дисципліни як об'єкта проектування, засади інтеграції наукових знань, сформульовано мету педагогічного проектування модульної структури навчальної дисципліни на означених засадах, обґрунтовано етапи і логіку такого проектування, визначено його сутність, закономірності та принципи, розроблено його технологію та критеріальне забезпечення для експертного оцінювання якості готового проекту.

Встановлено, що за своєю сутністю педагогічне проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань є видом науково-дослідницької діяльності суб'єкта щодо визначення адекватної моделі представлення знань з точки зору особливостей та інтегративного потенціалу навчальної дисципліни, здійснення структурування на основі визначеної моделі.

Мета такого проектування - модульна структура навчальної дисципліни, яка реалізує зміст освіти, побудований на інтегративних засадах, і є результатом таких дій:

· відбору та структурування системи знань, необхідних для забезпечення формування умінь та навичок, потрібних для виконання типових задач професійної діяльності;

· укрупненого структурування змісту освіти навколо виділених ключових (“вузлових”) навчальних елементів, які віддзеркалюють єдність світу і реального буття, опанування якими потребує використання міждисциплінарних засобів пізнання;

· декомпозиції змісту освіти навколо “вузлових” навчальних елементів на відносно завершені самостійні одиниці (модулі);

· виділення в навчальній інформації модуля навчальних елементів, що є зв'язуючими ланками між елементами даного модуля, інших модулів навчальної дисципліни, модулями інших навчальних дисциплін;

· виявлення логічних та дидактичних зв'язків між цими навчальними елементами та відтворення їх у структурі кожного модуля та у структурі дисципліни.

Обґрунтовано, що етапи проектування модульної структури навчальної дисципліни мають розгортатися у такій послідовності: етап цілепокладання, на якому формуються цілі проектування; аналітичний етап, присвячений аналізу основних дидактичних особливостей конкретної навчальної дисципліни; концептуальний етап, присвячений формуванню концепції проекту за результатами аналітичного етапу; етап розробки теоретичної моделі, що відповідає обраній на попередньому етапі концепції; експериментальний етап, присвячений запровадженню спроектованої модульної структури навчальної дисципліни у навчальний процес; оцінювальний етап, на якому здійснюється оцінка, аналіз, узагальнення результатів навчання за умов використання в практиці спроектованої модульної структури навчальної дисципліни.

Спираючись на положення системного підходу, визначено закономірності проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань. Перша закономірність: ефективність процесу проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань визначається ступенем урахування динамічних змін, що відбуваються в суспільстві. Друга закономірність: ефективність процесу проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань визначається ступенем урахування особливостей кредитно-модульного навчання. Третя закономірність: ефективність проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань визначається ступенем урахування різнорівневості формування змісту вищої освіти. Четверта закономірність: ефективність проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань визначається ступенем урахування інтегративних процесів у системах наукових знань та їх віддзеркалення в змісті сучасної вищої освіти.

Розглядаючи принципи проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань як нормативні положення, які базуються на визначених вище закономірностях та характеризують найбільш загальну стратегію здійснення означеного проектування, було сформульовано необхідні принципи та визначено, на які саме закономірності вони спираються.

Із першої закономірності випливає принцип динамічності і гнучкості. Цей принцип передбачає виконання процедури проектування таким чином, що спроектовану модульну структуру буде легко варіювати відповідно до об'єктивних змін у соціальному замовленні щодо вищої освіти. Одночасно її можна буде нарощувати, змінювати, додавати нові модулі та навчальні елементи, не порушуючи загальної логіки зв'язків між елементами, модулями, дисциплінами та логіки викладення матеріалу. В результаті кожній навчальній дисципліні буде притаманна „чутливість” до інших навчальних дисциплін: завдяки встановленим зв'язкам між навчальними елементами, зміни, що відбуваються у будь-якому модулі будь-якої дисципліни, будуть природно і оперативно розповсюджуватися та відтворюватися у модульних структурах всіх навчальних дисциплін, утворюючи узгоджену та водночас гнучку структуру.

На другій закономірності базується принцип структурованості та завершеності. Додержання цього принципу забезпечує з одного боку відносну самостійність кожного модуля, а з іншого - єдність структури навчальної дисципліни із процесуальним боком навчання, оскільки кожний модуль за своєю сутністю має засоби для організації пізнавальної діяльності студентів, фіксації рівня їх навченості та корекції їхніх навчальних досягнень. Цей принцип проектування логічно випливає із необхідності враховувати відповідні принципи модульного навчання та модульного структурування навчального матеріалу, принцип формування змісту вищої освіти щодо структурної єдності змісту освіти на різних рівнях, а також із сутності та особливостей самого об'єкта проектування.

Із третьої закономірності випливає принцип різнорівневості узагальнення знань. Цей принцип висуває необхідність покласти в основу модульного структурування навчальної дисципліни певну модель представлення знань, яка здатна відтворити різні рівні узагальнення знань.

Принцип інтегративності базується на четвертій закономірності, оскільки безпосередньо випливає із обґрунтованих і сформульованих нами інтегративних засад проектування модульної структури навчальної дисципліни та інтегративних підходів до формування змісту вищої освіти.

Цей принцип передбачає здійснення проектування модульної структури навчальної дисципліни з урахуванням і з метою відтворення реально існуючих зв'язків між видами знань та міждисциплінарних засобів пізнання за всіма напрямами („горизонтальними” у межах навчальної програми конкретного курсу навчання студентів та „вертикальними” за циклами підготовки і ступенями вищої освіти). Урахування зазначених зв'язків дозволяє формувати у тих, хто навчається, систему знань, що є оптимальною з точки зору співвідношення ємності та об'єму.

Завдяки реалізації при проектуванні принципу інтегративності забезпечується взаємопроникнення наукових знань, що сприяє формуванню у студентів гнучкої системи знань, придатних для застосування у суміжних галузях; забезпеченню мобільності знань, тобто активному їх використанню у нестандартних ситуаціях, оперативному їх перенесенню для формування додаткових навичок, розширення сфери їх застосування.

Проектування модульної структури навчальної дисципліни за принципом інтегративності здатне подолати головний недолік та парадокс сучасної освітньої системи: зростаючий об'єм знань, що підлягають засвоєнню за обмежений час навчання, який проте не забезпечує можливості застосування цих знань для розв'язання реальних задач.

Принцип інтегративності, як і принцип різнорівневості узагальнення знань, висуває необхідність пошуку адекватної моделі представлення знань, яку доцільно було б покласти в основу структурування навчальної дисципліни.

Доведено узгодженість та відповідність мети, сутності та логіки педагогічного проектування модульної структури навчальної дисципліни сформульованим принципам. Визначено дидактичні процедури, які відповідно до мети проектування здатні забезпечити реалізацію виділених принципів проектування на різних етапах проектування.

Розроблено технологію проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань: конкретизовано сутність діяльності суб'єкта проектування на кожному з етапів.

Визначено дидактичні процедури, які мають здійснюватися на етапі цілепокладання: проводиться аналіз системи виробничих функцій фахівця, структури діяльності фахівця, перелік та сутність типових завдань його професійної діяльності; на основі цього аналізу виділяються “вузлові точки”, навколо яких має концентруватися матеріал, що вивчається, ключові сутності, що віддзеркалюють єдність світу і реального буття. Обґрунтовано відповідність означених процедур засадам інтеграції наукових знань та забезпечення ними реалізації принципу динамічності та гнучкості.

Обґрунтовано сутність та послідовність діяльності педагога на аналітичному етапі проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань, спираючись на результати проведеної дослідницької діяльності щодо аналізу галузевого стандарту „Освітньо-професійна програма”; аналізу специфіки дидактичних особливостей навчальних дисциплін у залежності від типу та з точки зору їх інтегративного потенціалу; визначення дидактичних особливостей навчальних дисциплін різних типів, необхідних для реалізації їх інтегративного потенціалу. Діяльність на цьому етапі має складатися із таких кроків: з'ясування, до якої галузі знань та до якого циклу підготовки фахівця належить ця навчальна дисципліна; визначення та наповнення конкретним вмістом основних дидактичних особливостей даної навчальної дисципліни; виділення серед визначених характеристик провідних особливостей з точки зору проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань відповідно до типу навчальної дисципліни; встановлення „вузлових” навчальних елементів загальнопредметного рівня формування змісту освіти, визначених на етапі цілепокладання, навколо яких слід концентрувати навчальний матеріал даної дисципліни; виявлення логічних та дидактичних зв'язків між „вузловими” навчальними елементами.

Обґрунтовано забезпечення реалізації принципів динамічності та гнучкості і структурованості та завершеності на аналітичному етапі проектування.

Виходячи із завдань концептуального етапу проектування та на основі результатів аналізу понять „знання” та „представлення знань” з точки зору дидактики, психології та теорії штучного інтелекту; аналізу відомих моделей представлення знань (зокрема семантичних мереж, фреймів, продукційних систем, комбінованих моделей) з точки зору доцільності їх використання як основи проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань; визначення адекватної моделі представлення знань з точки зору модульного структурування дисципліни на засадах інтеграції наукових знань, обґрунтовано сутність діяльності суб'єкта проектування на його концептуальному етапі. Її головні кроки мають зосередитися на аналізі результатів аналітичного етапу проектування і виборі на основі цього однієї або кількох моделей представлення знань, що будуть покладені в основу модульного структурування навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань на наступному етапі проектування.

Обґрунтовано забезпечення реалізації принципу структурованості та завершеності та принципу інтегративності на концептуальному етапі проектування.

Визначено схему діяльності суб'єкта проектування на етапі розробки теоретичної моделі модульної структури навчальної дисципліни. Виділено три рівні узагальнення знань у відповідності із першими трьома рівнями формування змісту освіти, згадуваними вище (загальнопредметний рівень, рівні навчальної дисципліни і навчального матеріалу). З позицій дидактики та психології обґрунтовано доцільність використання фреймової моделі представлення знань як природної основи концепції проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань. Засобами теорії штучного інтелекту розроблено базові процедури представлення знань на основі фреймової моделі та обґрунтовано, що вони відповідають другому та третьому рівням узагальнення знань і рівням формування змісту освіти. Визначено математичні механізми здійснення зв'язків між першим (загальнопредметним) та нижчими рівнями узагальнення знань. Встановлено, що використання моделі представлення знань на основі семантичної мережі на найвищому рівні формування змісту освіти надають можливість розв'язання таких завдань дидактики вищої школи, як побудова оптимальної освітньої траєкторії з точки зору того, хто навчається, та ситуації на ринку праці; визначення ступеня еквівалентності споріднених спеціальностей; автоматизація управління когнітивними процесами; створення та функціонування інформаційно-методичної системи вищого навчального закладу тощо.

Обґрунтовано, що дидактичні процедури, які здійснюються на етапі побудови теоретичної моделі модульної структури навчальної дисципліни, забезпечують реалізацію таких принципів проектування, як принципи структурованості і завершеності, інтегративності, різнорівневості узагальнення знань.

Отже, результатом перших чотирьох етапів проектування є теоретична модель модульної структури навчальної дисципліни, що являє педагогічний проект, якість якого має бути оцінена на наступних етапах проектування (експериментальному та оцінювальному). З метою оцінки якості проекту необхідно здійснити його експертизу.

Спираючись на аналіз загальних положень щодо проведення експертизи педагогічного проекту (її сутності, функцій, видів, типів моделей) та виходячи із мети і завдань дисертаційного дослідження, визначено вид експертизи та типи її моделей: внутрішня науково-методична експертиза за моделями оцінювального та діагностичного типів.

Експертиза проекту за моделлю оцінювального типу має проводитися на початку експериментального етапу проектування. Вона дозволяє зробити попередні судження про якість спроектованої за розробленими дидактичними основами модульної структури навчальної дисципліни, які надають можливість спланувати і провести удосконалення проекту до його впровадження в практику навчання.

Розроблено матрицю експертизи за моделлю оцінювального типу, подану у таблиці (с. 21). Вона містить систему критеріїв та шкалу оцінювання якості реалізації принципів проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань.

Запропонована система критеріїв дозволяє також оцінити вплив проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань на планування навчального процесу вищого навчального закладу: якісна реалізація принципів проектування забезпечує вивільнення навчального часу, усунення дублювання навчального матеріалу іншими дисциплінами, створення умов для взаємоузгодженого викладання дисциплін, що оперують спільною системою понять та використовують спільні методи пізнання, а також для оптимальної послідовності вивчення дисциплін різних циклів підготовки фахівця.

Проведення внутрішньої експертизи за діагностичною моделлю на оцінювальному етапі проектування, яка передбачає накопичення і оцінку інформації про проект за результатами навчання, дозволить зробити остаточні висновки щодо якості здійсненого проектування, а також впливу на результативність навчального процесу вищого навчального закладу. Розроблено систему критеріїв для проведення цього типу експертизи, спираючись на таке обґрунтування. Аналіз визначеної мети проектування дидактичного об'єкта, що розглядається, засад, принципів та логіки проектування дозволяє теоретично передбачати такі дидактичні переваги, які мають позначитися на результативності навчання: створення умов для формування у майбутніх фахівців цілісної та гнучкої системи взаємопов'язаних знань, що відзначається більшою інформаційною ємністю і пристосована для сприйняття більш широкого класу явищ та процесів; придатність умінь та навичок, набутих студентами на основі одержаних знань, для застосування при вивченні інших модулів даної дисципліни, модулів інших дисциплін, при виконанні завдань професійної діяльності, що передбачають володіння інтегрованими знаннями з кількох суміжних галузей.

Разом з цим дослідження психолого-педагогічного потенціалу інтеграції наукових знань та аналіз положень педагогічної науки щодо оцінювання результатів навчання дозволило встановити таке. Здійснене проектування на засадах інтеграції наукових знань може сприяти: більш швидкому та повному відтворенню необхідних знань та переносу засвоєних прийомів діяльності з одного навчального предмета на інший, з навчальної діяльності у дослідницьку, творчу, професійну, що позначиться на гнучкості та рівні засвоєння знань студентів; збільшенню обсягу та кількості зв'язків функціонування інтелектуальних операцій у сфері інтегрованих знань, що впливатиме на глибину та рівень засвоєння знань майбутніх фахівців; більш ефективному утворенню та актуалізації зв'язків між уявленнями, які базуються на інтегративних знаннях, що позначиться на системності і рівні засвоєння знань студентів; ефективному задоволенню пізнавальних потреб особистості, що впливатиме на рівень сформованості пізнавальної активності майбутніх фахівців.

Викладене вище дає підставу віднести до показників сформованості у майбутніх фахівців цілісної та гнучкої системи взаємопов'язаних знань та умінь за умов проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань такі показники: якість знань (глибина, гнучкість, системність), рівень засвоєння знань, рівень сформованості пізнавальної активності. Саме вони є критеріями якості проекту у межах його внутрішньої науково-методичної експертизи за діагностичною моделлю, яка здійснюється на оцінювальному етапі проектування.

У четвертому розділі „Верифікація технології проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань” висвітлено загальні питання підготовки і проведення емпіричного дослідження, підпорядкованого меті верифікації технології проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань; здійснено практичне застосування обґрунтованих дидактичних основ та розробленої технології для проектування модульних структур конкретних навчальних дисциплін та використання їх у практиці навчання студентів експериментальної групи; підбито підсумки емпіричного дослідження.

На етапі підготовки до проведення емпіричного дослідження було проаналізовано модульні програми окремих навчальних дисциплін, проведено анкетування викладачів вітчизняних університетів щодо чинної практики розробки модульних курсів. Було виявлено ототожнення викладачами (84% із 90 опитаних викладачів) модульної структури навчальної дисципліни із традиційною структурою і розподілення її на теми, підтеми тощо. Встановлено також, що інтегративний потенціал модуля як дидактичної парадигми залишається викладачами поза увагою і не використовується для підвищення якості навчання майбутніх спеціалістів, формування їхньої професійної мобільності, можливостей продовжувати освіту в інших вітчизняних та закордонних університетах. Викладачами (98% із 90 опитаних) також відмічалася недостатня розробленість теоретичної бази саме проектування структури навчальних дисциплін взагалі та нестача практичних рекомендацій щодо реального здійснення модульного структурування дисциплін та впровадження його у практику навчання.

Емпіричне дослідження, підпорядковане меті верифікації технології проектування модульної структури навчальної дисципліни за обґрунтованими дидактичними основами, здійснювалося на базі економічного факультету Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди.

З метою вибору навчальних дисциплін, які забезпечували підготовку майбутніх спеціалістів у межах емпіричного дослідження на різних його етапах, було здійснено попередній аналіз навчальних дисциплін різних типів, що входять до всіх циклів підготовки бакалаврів за спеціальністю „Економічна теорія”. Для цього було визначено та проаналізовано дидактичні особливості основних дисциплін, що є провідними з точки зору проектування дисципліни на засадах інтеграції наукових знань відповідно до обґрунтованих у розділі 3 дидактичних основ; здійснено аналіз їх навчальних планів, нормативної кількості годин (кредитів), що відводиться на їх вивчення, класів професійних завдань та узагальненого об'єкту означеної спеціальності. За допомогою проведеного аналізу було встановлено навчальні дисципліни, які мають значний ступінь взаємопроникнення та взаємозв'язку з іншими дисциплінами різних циклів підготовки майбутніх фахівців і закономірно обрані для їх використання на різних етапах емпіричного дослідження. Це, зокрема, навчальна дисципліна „Основи політекономії”, результати навчання якої використовувалися на констатувальному етапі емпіричного дослідження; навчальні дисципліни „Мікроекономіка” та „Макроекономіка”, для яких здійснювалося проектування їх модульної структури за обґрунтованими дидактичними основами, впровадження у практику навчання студентів експериментальної групи в ході формувального етапу емпіричного дослідження та аналіз результатів їх вивчення на контрольному етапі емпіричного дослідження; низка навчальних дисциплін різних циклів підготовки („Національна економіка”, „Економічна кібернетика”, „Маркетинг”, „Методика викладання економічних дисциплін”, „Макроекономічний аналіз”, „Мікроекономічна теорія виробництва і витрат”), на модульних структурах яких мають позначитися результати здійсненого проектування дисциплін „Мікроекономіка” та „Макроекономіка”.

Вибір навчальних дисциплін обумовив вибір навчальних груп, з яких було сформовано експериментальну Е групу (108 осіб) та контрольну К групу (108 осіб).

На констатувальному етапі емпіричного дослідження було зібрано інформацію про якість знань, рівень засвоєння знань, стан пізнавальної активності студентів експериментальної та контрольної груп. Аналіз цієї інформації дозволив зробити висновок про вірне компонування експериментальної та контрольної груп студентів. Крім того, одержані на цьому етапі емпіричного дослідження дані стали вихідними для оцінки результативності навчання студентів в умовах використання у практиці навчання модульних структур навчальних дисциплін, спроектованих за обґрунтованими дидактичними основами.

На етапі підготовки до проведення формувального етапу емпіричного дослідження було здійснено проектування модульної структури навчальних дисциплін „Мікроекономіка” та „Макроекономіка” за обґрунтованим нами у Розділі 3 дидактичними основами. Одержано теоретичні моделі модульних структур названих дисциплін. Проведена внутрішня науково-методична експертиза за моделлю оцінювального типу довела високий рівень якості розроблених педагогічних проектів і готовність одержаних модульних структури навчальних дисциплін „Мікроекономіка” і „Макроекономіка” до впровадження у практику навчання студентів спеціальності „Економічна теорія” напряму підготовки „Економіка і підприємництво”.

При застосуванні модульних структур навчальних дисциплін у практиці навчання студентів Е групи на формувальному етапі емпіричного дослідження здійснювалося конкретне наповнення всіх структурних одиниць всіх модулів відповідно до одержаних модульних структур навчальних дисциплін на попередніх етапах проектування, що відповідає, за визначеною логікою, експериментальному етапу проектування та останньому рівню формування змісту освіти, на якому відбувається його матеріалізація. На цьому рівні згідно з визначеними у другому розділі інтегративними засадами проектування модульної структури навчальної дисципліни одержують конкретну реалізацію всі форми інтеграції знань, що полягає у здійсненні триаспектного взаємопроникнення навчальних дисциплін (через понятійний апарат, міждисциплінарні засоби пізнавальної діяльності, інформаційне насичення дисциплін).

При формуванні кожного навчального модуля ми дотримувалися такої послідовності дій: визначення дидактичної мети модуля; аналіз навчальних елементів модуля та визначення їх часткових дидактичних цілей; проектування навчально-пізнавальної діяльності студентів, необхідної для досягнення цілей навчання по кожному навчальному елементу модуля, і управління цією діяльністю викладачем; визначення організаційних форм навчання та їх координація; розробка системи поточного, проміжного та підсумкового контролю і корекції пізнавальної діяльності студента та здійснення цих видів контролю.

Мета модуля визначалася як інтегруюча, поєднуючи в собі вимоги до знань, умінь, навичок та якостей студента стосовно модуля, взятого в цілому. Часткові дидактичні цілі - це цілі навчання, які мають бути досягнуті при вивченні кожного навчального елемента модуля, враховуючи навчальні цілі самого модуля і дисципліни в цілому. Серед основних категорій навчальних цілей модуля та кожного з навчальних елементів виділялися знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка. Для кожного модуля та навчального елемента ці категорії наповнювалися конкретним змістом.

Проектуючи навчально-пізнавальну діяльність студентів, необхідну для досягнення цілей навчання по кожному навчальному елементу модуля, і засоби управління цією діяльністю викладачем, бралися до уваги висновки педагогічної науки щодо сутності, функцій, різновидів методів навчання та їх відповідності елементам змісту освіти, пізнавальній діяльності студента та навчальній діяльності викладача.

У межах модулів застосовувалися всі методи навчання в різному сполученні в залежності від дидактичної мети модуля та частинних цілей навчальних елементів. Емпіричне дослідження показало, що застосування традиційних методів навчання (репродуктивного методу повторення дії, інформаційно-рецептивного методу, дослідницького методу) за умов використання їх при викладанні дисципліни, спроектованої на засадах інтеграції наукових знань, обумовлювали появу в студентів необхідних асоціацій, сприяли формуванню узагальнених знань та вмінь, створювали умови для їх гнучкого застосування у межах цієї дисципліни та пов'язаних із нею інших дисциплін.

Визначення організаційних форм навчання та їх координація здійснювалися для кожного модуля з урахуванням його навчальних цілей, навчальних елементів та встановленими на попередньому кроці формами навчально-пізнавальної діяльності. Невід'ємною формою роботи студентів при вивченні будь-якого модуля була самостійна робота, в якій виділялися два основні види: самостійна робота за завданням викладача із подальшим контролем та самостійна робота за ініціативою студентів.

Для кожного модуля було розроблено систему поточного, проміжного та підсумкового контролю і корекції пізнавальної діяльності студента та здійснення цих видів контролю. У навчальному процесі використовувалися методи тестування в сполученні із традиційними методами контролю, дотримуючись вимог об'єктивності, індивідуальної спрямованості, гласності, всебічності, диференційованості, різноманітності форм, етичності.

З метою одержання даних про результативність навчального процесу в умовах використання модульної структури навчальної дисципліни, спроектованої за обґрунтованими дидактичними основами, було проведено внутрішню науково-методичну експертизу проектів модульних структур навчальних дисциплін „Мікроекономіка” і „Макроекономіка” за моделлю діагностичного типу. Як обґрунтовано нами у третьому розділі, систему критеріїв цього виду експертизи складають якість знань (глибина, гнучкість, системність), рівень засвоєння знань, рівень сформованості пізнавальної активності, які визначаються за результатами навчальної діяльності студентів і характеризують якість готового проекту та його вплив на результативність навчального процесу вищого навчального закладу. Проведення експертизи проекту за моделлю діагностичного типу відповідає оцінювальному етапу проектування модульної структури навчальної дисципліни згідно з визначеною логікою проектування, та здійснювалося на контрольному етапі емпіричного дослідження.

У ході проведення цього етапу емпіричного дослідження доведено, що застосування у практиці навчання спроектованих на засадах інтеграції наукових знань модульних структур навчальних дисциплін за обґрунтованими дидактичними основами та розробленою технологією забезпечує позитивний вплив на сформованість цілісної та гнучкої системи взаємопов'язаних знань та умінь майбутніх фахівців, що виявляється через підвищення їх якості знань, рівня засвоєння знань, рівня сформованості пізнавальної активності.

Встановлено підвищення якості знань студентів. Різниця у середньому прирості кількості студентів експериментальної і контрольної груп, що виявили високий рівень глибини знань склала 11,3 %, гнучкості знань 11,0 %, системності знань - 7,4%. Збільшилася кількість студентів, що виявили середній рівень сформованості названих якостей знань. Так, різниця у прирості склала: глибина - 6,6%, гнучкість - 19,4 %, системність - 3,9%.

Встановлено підвищення рівня засвоєння знань. Різниця у середньому прирості кількості студентів експериментальної і контрольної груп, що виявили конструктивний та творчий рівень засвоєння знань, склала відповідно 14,5% і 7,1%.

Встановлено підвищення пізнавальної активності студентів. Різниця у прирості кількості студентів експериментальної і контрольної груп, що виявили реалізовану творчу пізнавальну активність склала 10,6%, реалізовану реконструктивну пізнавальну активність - 8,0%. При цьому спостерігається зниження кількості студентів експериментальної групи, що виявили потенційну пізнавальну активність на 20,1% проти 10,2% в контрольній групі.

Узагальнені результати емпіричного дослідження подано на рис. 1.

Застосування непараметричних методів математичної статистики підтверджує позитивний вплив проектування модульних структур навчальних дисциплін за обґрунтованими дидактичними основами та розробленою технологією на результативність навчального процесу вищого навчального закладу.

На основі одержаних даних про підвищення рівня сформованості глибини, гнучкості, системності знань, рівня засвоєння знань та пізнавальної активності підтверджено високий рівень якості проекту та верифіковано технологію здійсненого на засадах інтеграції наукових знань проектування модульних структур навчальних дисциплін за обґрунтованими дидактичними основами.

ВИСНОВКИ

У дисертаційному дослідженні здійснено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми проектування модульної структури навчальної дисципліни, що виявляється в теоретичному обґрунтуванні дидактичних основ проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань.

У ході теоретичного дослідження було розв'язано поставлені в роботі завдання, одержано і проаналізовано результати, що дозволяє зробити такі висновки:

1. На основі аналізу психолого-педагогічних джерел визначено, що педагогічне проектування за сутністю є видом діяльності, спрямованим на попередню розробку моделі об'єкта педагогічної дійсності з метою розв'язання актуальної педагогічної проблеми, удосконалення освітньої практики. Сформульовано характерні ознаки педагогічного проектування з позицій системного і діяльнісного підходів, а саме: проектування є складною, динамічною системою; проектуванню як діяльності притаманні цілеспрямованість на удосконалення педагогічної дійсності та освітньої практики; апробування різних варіантів способу вирішення і вибір оптимального варіанта за певними критеріями; зв'язок з іншими видами діяльності (науковим дослідженням, прогнозуванням, плануванням, моделюванням, програмуванням, соціальним управлінням тощо); попередня розробка деталей майбутньої діяльності педагога; обумовленість необхідністю розв'язання актуальної проблеми, новий спосіб вирішення якої лежить в основі проектування; наявність певних взаємопов'язаних етапів проектування, необхідність урахування їх ієрархії та субординації тощо. На основі загальнотеоретичного аналізу ієрархії етапів педагогічного проектування встановлено, що незалежно від детермінованого об'єкта, проектування як діяльність містить певний інваріант послідовних операцій. Його найбільш суттєвими етапами є: визначення цілей проектування, формування концепції проекту, розробка теоретичної моделі проекту, її попереднє оцінювання та удосконалення, впровадження готового проекту у практику, аналіз результатів впровадження. Проаналізовано висвітлені у науково-педагогічній літературі загальні основоположні принципи педагогічного проектування, зокрема принцип людських пріоритетів, розвитку об'єкта проектування, системності та інші. З'ясовано необхідність конкретизації висвітлених загальних засад педагогічного проектування (сутності, етапів, принципів) з урахуванням специфіки детермінованого об'єкта педагогічного проектування.

2. Проведено аналіз модульної структури навчальної дисципліни як об'єкта педагогічного проектування. Подальшого розвитку набуло поняття модуля як відносно самостійної логічно завершеної одиниці змісту освіти, яка включає процесуальний і змістовний блоки в їхній єдності, з чітко визначеними цілями навчання, рівнем засвоєння матеріалу модуля та нормами контролю. Визначено характерні ознаки модульної структури навчальної дисципліни, а саме: модульна структура навчальної дисципліни є складною динамічною системою; їй притаманне укрупнене структурування змісту освіти, результатом чого є декомпозиція змісту освіти на відносно самостійні модулі; модульна структура навчальної дисципліни забезпечує засвоєння матеріалу окремими порціями, які об'єднуються у певну сукупність, що визначає дискретно-неперервний характер навчання. До характерних ознак модуля віднесено такі ознаки. Модуль є: підсистемою складної динамічної системи - модульної структури навчальної дисципліни; одночасно і носієм змісту освіти, і засобом управління його засвоєнням; логічно завершеною одиницею змісту освіти, якій притаманна ієрархічність структури. Виходячи із проведеного аналізу існуючих підходів до структурування модульної структури навчальної дисципліни та модулів як її головного елементу, обґрунтовано необхідність розвитку нових підходів до розробки дидактичних основ проектування модульної структури навчальної дисципліни на основі переосмислення сутності модуля як елемента модульної структури навчальної дисципліни та інструмента втілення інтеграції наукових знань у зміст освіти.

3. На підставі дослідження впливу інтегративних тенденцій в науці на формування змісту освіти встановлено, що дидактичний складник навчальної дисципліни, в якій віддзеркалюється інтеграція наукових знань, має здійснювати такі дидактичні процедури: виявлення специфіки кожної навчальної дисципліни, меж застосування її понятійного та методологічного арсеналу; визначення інтеграційного потенціалу кожної навчальної дисципліни: виявлення таких засобів мислення та діяльності, які здатна формувати дана дисципліна і які необхідні для опанування інших наук, теорій тощо; формування фундаментального, загальнонаукового понятійного апарату, вивчення міждисциплінарних методів дослідження, виявлення механізмів виникнення нового знання; забезпечення відповідних типів і механізмів організації знання, які б відтворювали багатогранність міждисциплінарних зв'язків; здійснення триаспектного взаємопроникнення навчальних дисциплін через: сформований фундаментальний понятійний апарат; міждисциплінарні засоби пізнавальної діяльності; інформаційне насичення дисциплін. З'ясовано форми, у яких проявляється інтеграція наукових знань у змісті освіти. Обґрунтовано і визначено логічну послідовність та поетапну здійснюваність означених дидактичних процедур на кожному етапі модульного структурування навчальної дисципліни, що у сукупності відтворює інтегративні засади проектування модульної структури навчальної дисципліни. Встановлено, що при проектуванні модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань модуль набуває нових характерних ознак, які підвищують його дидактичний потенціал, а саме: у навчальній інформації модуля виділяються навчальні елементи, що є зв'язуючими ланками між елементами даного модуля, інших модулів навчальної дисципліни, модулями інших навчальних дисциплін; модуль також відтворює виявлені логічні і дидактичні зв'язки між цими навчальними елементами.

4. Визначено основні дидактичні особливості навчальної дисципліни, об'єднані у такі групи характеристик. Перша група характеристик: предмет, мета, завдання, дисципліни; вимоги до початкової підготовки, необхідні для успішного засвоєння дисципліни; об'єм дисципліни в годинах; адресат дисципліни. Друга група характеристик: основні поняття дисципліни; методи дисципліни; основні проблеми дисципліни; ядро дисципліни; зв'язок дисципліни із сучасним станом науки і практики. Третя група характеристик: зв'язок із іншими навчальними дисциплінами; спрямованість навчальної дисципліни на саморозвиток і на розвиток загальнопредметних та загальноінтелектуальних умінь; галузі застосування одержаних знань і умінь; зв'язок дисципліни із сучасними інформаційними технологіями. Четверта група характеристик: специфічна технологія організації навчального процесу з даної навчальної дисципліни; характеристика основних видів навчальної діяльності студента; специфічність навчання даній навчальній дисципліні; характеристика основних пунктів контролю, підсумковий контроль та форми його проведення. Здійснено аналіз специфіки навчальних дисциплін у залежності від їх типу, виділено провідні дидактичні особливості навчальних дисциплін різних типів з точки зору їх проектування на засадах інтеграції наукових знань.

5. Проведено аналіз моделей представлення знань як засобів моделювання системи знань предметної галузі на різних рівнях їх узагальнення. З позицій дидактики та психології обґрунтовано доцільність використання фреймової моделі представлення знань як природної основи концепції проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань. Встановлено також, що використання моделі представлення знань на основі семантичної мережі на загальнопредметному рівні формування змісту освіти надають можливість розв'язання таких завдань дидактики вищої школи, як побудова оптимальної освітньої траєкторії з точки зору того, хто навчається, та ситуації на ринку праці; визначення ступеня еквівалентності споріднених спеціальностей; автоматизація управління когнітивними процесами; створення та функціонування інформаційно-методичної системи вищого навчального закладу тощо.

6. Спираючись на визначені загальні засади педагогічного проектування, характерні ознаки модульної структури навчальної дисципліни як об'єкта проектування, засади інтеграції наукових знань, обґрунтовано дидактичні основи проектування модульної структури навчальної дисципліни на означених засадах: сутність, мету, закономірності, принципи, етапи та логіку.

6.1. За своєю сутністю педагогічне проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань є видом науково-дослідницької діяльності суб'єкта щодо визначення адекватної моделі представлення знань з точки зору особливостей та інтегративного потенціалу навчальної дисципліни, здійснення структурування на основі визначеної моделі.

6.2. Мета такого проектування - модульна структура навчальної дисципліни, яка реалізує зміст освіти, побудований на інтегративних засадах, і є результатом таких дій: відбору та структурування системи знань, необхідних для забезпечення формування умінь та навичок, потрібних для виконання типових задач професійної діяльності; укрупненого структурування змісту освіти навколо виділених ключових (“вузлових”) навчальних елементів, які віддзеркалюють єдність світу і реального буття, опанування якими потребує використання міждисциплінарних засобів пізнання; декомпозиції змісту освіти навколо “вузлових” навчальних елементів на відносно завершені самостійні одиниці (модулі); виділення в навчальній інформації модуля навчальних елементів, що є зв'язуючими ланками між елементами даного модуля, інших модулів навчальної дисципліни, модулями інших навчальних дисциплін; виявлення логічних та дидактичних зв'язків між цими навчальними елементами та відтворення їх у структурі кожного модуля та у структурі дисципліни.

6.3. Виявлено закономірності проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань, а саме: ефективність процесу проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань визначається: ступенем врахування динамічних змін, що відбуваються в суспільстві; ступенем врахування особливостей кредитно-модульного навчання; ступенем врахування різнорівневості формування змісту вищої освіти; ступенем врахування інтегративних процесів у системах наукових знань та їх віддзеркалення у змісті сучасної вищої освіти.

Базуючись на виявлених закономірностях, виділено і сформульовано основні принципи означеного проектування: динамічності і гнучкості, структурованості і завершеності, різнорівневості узагальнення знань, інтегративності.

6.4. Етапи проектування модульної структури навчальної дисципліни мають розгортатися у такій послідовності: етап цілепокладання, на якому формуються цілі проектування; аналітичний етап, присвячений аналізу основних дидактичних особливостей конкретної навчальної дисципліни; концептуальний етап, присвячений формуванню концепції проекту за результатами аналітичного етапу; етап розробки теоретичної моделі, що відповідає обраній на попередньому етапі концепції; експериментальний етап, присвячений запровадженню спроектованої модульної структури навчальної дисципліни у навчальний процес; оцінювальний етап, на якому здійснюється оцінка, аналіз, узагальнення результатів навчання за умов використання у практиці спроектованої модульної структури навчальної дисципліни.

Доведено узгодженість та відповідність мети, сутності та логіки педагогічного проектування модульної структури навчальної дисципліни сформульованим принципам.

7. Розроблено технологію проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань. На етапі цілепокладання проводиться аналіз системи виробничих функцій фахівця, структури діяльності фахівця, перелік та сутність типових завдань його професійної діяльності, на основі чого виділяються “вузлові точки”, навколо яких має концентруватися матеріал, що вивчається, ключові сутності, що віддзеркалюють єдність світу і реального буття. На аналітичному етапі проектування здійснюється: визначення, до якої галузі знань та до якого циклу підготовки фахівця належить ця навчальна дисципліна; визначення та наповнення конкретним змістом основних дидактичних особливостей даної навчальної дисципліни; виділення серед визначених характеристик провідних особливостей з точки зору проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань відповідно до типу навчальної дисципліни; встановлення „вузлових” навчальних елементів загальнопредметного рівня формування змісту освіти, визначених на етапі цілепокладання, навколо яких слід концентрувати навчальний матеріал даної дисципліни; виявлення логічних та дидактичних зв'язків між „вузловими” навчальними елементами. Сутність діяльності суб'єкта проектування на його концептуальному етапі зосереджується на аналізі результатів аналітичного етапу проектування і виборі на основі цього однієї або кількох моделей представлення знань, що будуть покладені в основу модульного структурування навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань на наступному етапі проектування. Визначено схему діяльності суб'єкта проектування на етапі розробки теоретичної моделі модульної структури навчальної дисципліни: виділено рівні узагальнення знань згідно із рівнями формування змісту освіти; розроблено базові процедури представлення знань на основі фреймової моделі як адекватної з точки зору модульного структурування дисципліни на засадах інтеграції наукових знань. Обґрунтовано, що розроблені базові процедури представлення знань відповідають другому та третьому рівням узагальнення знань і рівням формування змісту освіти, встановлено механізми здійснення зв'язків між найвищим та нижчими рівнями узагальнення знань. Визначено вид експертизи та типи моделей, за якими має здійснюватися експертиза модульної структури навчальної дисципліни, спроектованої на засадах інтеграції наукових знань, на експериментальному та оцінювальному етапах її проектування: внутрішня науково-методична експертиза педагогічного проекту за моделями оцінювального та діагностичного типів. Для практичної реалізації експертизи за кожною з моделей обґрунтовано і визначено відповідну систему критеріїв.

8. З метою верифікації розробленої технології проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань проведено емпіричне дослідження, яке довело високу якість готового проекту та позитивний вплив означеного проектування на планування і результативність навчального процесу ВНЗ. Встановлено вивільнення навчального часу та взаємоузгодженість вивчення дисциплін навчального плану. Зафіксовано підвищення рівня сформованості якості знань, рівня засвоєння знань та рівня пізнавальної активності майбутніх фахівців, що засвідчує позитивний вплив здійсненого проектування на формування цілісної та гнучкої системи взаємопов'язаних знань та умінь майбутніх фахівців.

Одержані теоретичні і практичні результати складають основу для проведення подальших теоретичних і практичних досліджень у напрямі реалізації інтегративних підходів до формування змісту вищої освіти, до професійної підготовки майбутніх фахівців.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Гризун Л.Е. Особливості впровадження в освітню практику ВНЗ модульної структури навчальної дисципліни, спроектованої на засадах інтеграції наукових знань / І. Ф. Прокопенко, Л.Е Гризун // Педагогіка та психологія : зб. наук. праць / за заг. ред. академіка І. Ф. Прокопенка, чл.-кор. В. І. Лозової. - Харків : ХНПУ, 2008. - Вип. 34. - С. 33-40.

2. Гризун Л.Е. Проблеми експертного оцінювання якості проектування модульної структури навчальної дисципліни засадах інтеграції наукових знань / Л.Е Гризун // Педагогіка та психологія : зб. наук. праць / за заг. ред. академіка І. Ф. Прокопенка, чл.-кор. В. І. Лозової. - Харків : ХНПУ, 2008. - Вип. 33. - С. 4-12.

3. Гризун Л.Е. Дидактичні основи проектування модульної структури навчальної дисципліни на інтегративних засадах як комплекс складових / Л.Е. Гризун // Новий колегіум. - Харків : Колегіум, 2008. - № 3 (46). - С. 48-52.

4. Гризун Л.Е. Критерії оцінювання якості проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань / Л.Е Гризун // Наукові записки. Серія : Педагогічні науки. - Кіровоград : РВВ КДПУ ім. В.Винниченка, 2008. - Вип. 77. - Ч. 2. - С. 169-175.

5. Гризун Л.Е. Місце модульної структури навчальної дисципліни в базі знань інформаційно-методичної системи „ВНЗ”/ Л.Е. Гризун // Вісник ЛНПУ імені Тараса Шевченка (педагогічні науки). - Луганськ : Альма-матер, 2008. - № 18 (157). - С. 20-26.

6. Гризун Л.Е. Визначення специфіки навчальних дисциплін різних типів як один з чинників формування змісту вищої професійної освіти / Л.Е. Гризун // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту : наукова монографія за редакцією проф. Єрмакова С.С. - Харків : ХДАДМ, 2008. - № 8. - С. 51-56.

7. Гризун Л.Е. Принципи проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань / Л.Е. Гризун // Пошуки важелів підвищення якості вищої освіти : зб. наук. праць / за заг. ред. Гребенюка Г.Є. - Харків : Стиль-Іздат, 2008. - С. 70-82.

8. Гризун Л.Е. Практичні аспекти проектування модульної структури навчальної дисципліни / Л.Е Гризун // Педагогіка та психологія : зб. наук. праць / за заг. ред. академіка І. Ф. Прокопенка, чл.-кор. В. І. Лозової. - Харків : ХНПУ, 2007. - Вип. 32. - С. 55-66.

9. Гризун Л.Е. Базові процедури представлення знань на основі фреймової моделі при проектуванні модульної структури навчальної дисципліни / Л.Е. Гризун // Наукові праці ДНТУ. Серія: педагогіка, психологія і соціологія. - Донецьк : Вебер, 2007. - Вип. 1. - С. 203-210.

10. Гризун Л.Е. Аналітичний етап проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань / Л.Е Гризун // Наукові записки. Серія : Педагогічні науки. - Кіровоград : РВВ КДПУ імені В.Винниченка, 2007. - Вип. 72. - Ч. 2. - С. 45-49.

11. Гризун Л.Е. Визначення дидактичних характеристик навчальної дисципліни як основа аналітичного етапу проектування її модульної структури / Л.Е Гризун // Педагогіка та психологія : зб. наук. праць / за заг. ред. академіка І. Ф. Прокопенка, чл.-кор. В. І. Лозової. - Харків : ХНПУ, 2007. - Вип. 31. - С. 24-34.

12. Гризун Л.Е. Кібернетичні засади формування концепції проекту модульної структури навчальної дисципліни / Л.Е. Гризун // Вісник ЛНПУ імені Тараса Шевченка (педагогічні науки). - Луганськ : Альма-матер, 2007. - № 9 (126). - С.24-30.

13. Гризун Л.Е. Практичне застосування моделі представлення знань на основі фреймів при побудові теоретичної моделі модульної структури навчальної дисципліни / Л.Е. Гризун // Вісник ЛНПУ імені Тараса Шевченка (педагогічні науки). - Луганськ : Альма-матер, 2007. - № 21 (137). - Ч. 1. - С. 71-76.

14. Гризун Л.Е. Проблеми визначення принципів проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань / Л.Е. Гризун // Нова педагогічна думка : науково-методичний журнал. - Рівне, 2007. - С. 104-113.

15. Гризун Л.Е. Інтеграція наукових знань як основа активізації навчально-пізнавальної діяльності майбутніх економістів при вивченні математичних дисциплін / Л.Е. Гризун // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія: Педагогіка і психологія : зб. статей. - Ялта : РВВ РВНЗ КГУ, 2007. - Вип 16. - Ч. 1. - С. 35-42.

16. Гризун Л.Е. Фреймова модель представлення знань як основа структурування навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань / Л.Е. Гризун // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія: Педагогіка і психологія : зб. статей. - Ялта : РВВ РВНЗ КГУ, 2006. - Вип 10. - Ч. 2. - С. 279-287.