Педагогічне управління адаптацією майбутніх учителів у системі ступеневої освіти

Діяльнісний підхід виражає діалектичну взаємодію особистості адаптанта із середовищем адаптації, що виступає в якості причини появи адаптивної потреби. Недостатньо досліджень, які вивчають пристосування людиною середовища до себе, адже тут необхідні універсальні адаптивні можливості і здібності, що складають процес самоменеджменту. Процеси адаптації в управлінському плані спрямовані на підтримання рівноваги в межах організму, а також між організмом і довкіллям. Як процеси управління, вони пов'язані з вибором функціональної стратегії, що забезпечує виконання головної мети. Доречними тут є концептуальні підходи щодо спрямованої самоорганізації та адаптивного управління освітніми закладами (Г.В.Єльникова).

Дослідження проблем виховання і навчання особистості спонукали до широкого використання поняття “адаптація” у педагогічному аспекті. Процес адаптації особистості в умовах ВНЗ важливо розглядати з опорою на всі змістові сторони її навчальної і наукової діяльності, спілкування, у контексті розвитку її свідомості й ціннісних відношень. У міру дорослішання студентів адаптація до навчання протікає легше внаслідок відвикання від шкільних методів навчання, але є інший бік проблеми - професійна адаптація. Процес профадаптації студента до ВНЗ трактується по-різному. Одні дослідники вважають, що профадаптація починається з початком трудової діяльності, інші - доводять, і ми згідні з ними, що суттєві елементи цього процесу формуються у загальноосвітній школі. У нашому дослідженні розглядається професійний компонент як складова процесу адаптації. Д.О.Андрєєва, А.І.Новодворскіс виділяють дидактичну адаптацію і пов'язують її з особливостями пристосування до нової системи навчання в умовах меншого зовнішнього (педагогічного) контролю за засвоєнням великого обсягу знань, з посиленням самостійної підготовки студента. Професійно-педагогічні аспекти адаптації досліджували Г.П.Васянович, О.А.Дубасенюк, М.І.Дьяченко, І.А.Зязюн, Є.О.Клімов, О.Г.Мороз, Н.Г.Ничкало, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва та ін. Підкреслюють деяку схожість ознак навчання і адаптації.

Адаптацію на біолого-фізіологічному рівні розглядають як окремий випадок навчання, відмінною особливістю якого є контактна взаємодія, тоді навчання у широкому розумінні є формою розвитку (саморозвитку), яка опосередкованим шляхом може забезпечити адекватну поведінку в ситуаціях, які ще тільки як можливість можуть бути у перспективі.

Вищесказане дозволяє зробити висновок, що у біології та інших науках спільними характеристиками адаптації як процесу і результату активної взаємодії індивіда із середовищем є індивідуальний характер розгортання процесу адаптації та його неперервність, ситуативність, самоорганізація, стійкість. Міждисциплінарний підхід до змісту поняття “адаптація” дозволив визначити, що адаптація є гетеростатичним процесом розвитку особистості в часі у її пристосувальній активності. Відмінності в міждисциплінарному тлумаченні змісту поняття “адаптація” визначили чотири підходи: клініко-біологічний, філософсько-соціологічний, соціально-психологічний, педагогічний, що і обумовило відсутність у вітчизняній психології єдиної класифікації її видів. Ми розглядаємо адаптацію як активний усвідомлений процес пристосування особистості до змінних умов життєдіяльності, набуття і вироблення нею адаптивних механізмів, здатних встановлювати на певних етапах відносну рівновагу із соціумом. Метою процесу адаптації є адаптована до соціуму особистість, яка не лише реагує на зовнішні зміни, а й бере активну участь у виробленні адаптивних механізмів. Набуття особистістю певного досвіду пристосування до змінних умов соціуму слугує для неї у майбутньому підґрунтям для подолання нових перешкод.

Навчання у ВНЗ розглядається нами як етап соціалізації, неперервного особистісного і професійного розвитку студентів. Найбільш актуальною на сьогодні є проблема системного розгляду процесів адаптації, її результатів, коли загальна ефективність адаптації студентів до умов нової педагогічної системи суттєво залежить від інтеграційних тенденцій. Отже, загальний процес адаптації - це складне явище, яке має певну структуру. Кожний структурний компонент адаптації є системою, яка включає: об'єктивне явище і його вимоги; відносини, що виникають у людини, яка адаптується, з відповідним явищем; індивідуальні особливості людини, що відповідають (або не відповідають) вимогам. Це дозволяє вирішити важливу методологічну проблему: основну увагу привертають структурно-генетичні особливості індивідуального рівня, визначення яких дозволить знайти відповіді на ряд питань (співвідношення окремих складових адаптації, наявність кореляції між успішністю адаптації на різних рівнях, переважання загальних чи індивідуальних тенденцій тощо).

Науково обґрунтовано теоретичну субмодель процесу адаптації студента в системі ступеневої педагогічної освіти, яка містить основні складові: а) компоненти адаптації, які становлять перший рівень в ієрархії субмоделі; б) показники компонентів, які розкривають їх структурну і змістову сутність - другий рівень (горизонтальна структура субмоделі). У субмоделі відображено загальні складові, які стосуються всіх компонентів і показників: ОКР підготовки майбутніх фахівців, вікові особливості фізичного і психічного розвитку студентів; рівні адаптованості студентів та рівні реалізації актуалізованих потреб; основні етапи процесу адаптації (вертикальна структура субмоделі). Поєднання елементів горизонтальної і вертикальної структури субмоделі дало можливість вивчити особливості адаптації студентів, зміну компонентів, характеристику за показниками на кожному ОКР, встановити рівні реалізації актуалізованих потреб та рівні адаптованості загалом. Основним підґрунтям субмоделі є концепція процесу адаптації як механізму професійного розвитку особистості.

За основу дослідження проблем адаптації взято шість компонентів (В.А.Семиченко), які характеризують функціонування і розвиток особистості в нових умовах навчання, є відносно незалежними: а) енергетичний; б) середовищний; в) діяльнісний; г) соціальний; ґ) професійний; д) індивідуально-особистісний. Енергетичний і середовищний компоненти характеризують насичувані потреби, які в процесі задоволення втрачають свою актуалізацію і не фіксуються особистістю (нижчі потреби). Діяльнісний, соціальний, професійний, індивідуально-особистісний компоненти характеризують вищі потреби, ненасичувані, задоволення яких викликає суб'єктивне відчуття радості, що супроводжує весь час, протягом якого потреба задовольнялась. Незадоволення потреби одного з компонентів не компенсується іншими або компенсується незначною мірою за допомогою механізмів психологічного захисту. Незадоволення потреб в результаті дії одного із окремих чинників може ефективно компенсуватися рештою чинників, які належать до того ж комплексу, і незначно вплинути на рівень адаптації. Для дослідження актуалізованих потреб студентів, їх задоволення сьогодні і у ймовірному майбутньому виділено показники основних компонентів адаптації.

Енергетичний компонент відображає ресурсні можливості організму, їх спроможність забезпечити функціонування основних систем організму в умовах підвищення енерговитрат. Показниками цього компонента є здоровий спосіб життя (фізіологічна сторона функціонування організму, активний стан: режим праці, відпочинок, стан здоров'я) і характер міжстатевих стосунків (реалізація потреби у створенні сім'ї, вихованні дітей тощо). Середовищний компонент відображає відносини людини і зовнішньопредметних умов, що її оточують. Показниками цього компонента є економічний, або матеріальний (отримання матеріальних засобів для існування) і побутовий (наявність житла, харчування, медобслуговування, побутові послуги, користування базою відпочинку ВНЗ тощо). Діяльнісний компонент відображає здатність людини виконувати дії, що складають зміст відповідної діяльності. У цьому компоненті виділено показники: навчальний процес, наукову діяльність і контроль знань студентів. Під час вивчення навчальних дисциплін увагу слід звертати на особливості змісту, складність засвоєння нового матеріалу, формування практичних умінь і навичок; особливості поєднання організаційних форм, методів, засобів навчання і контролю, відмінних від шкільних. Соціальний компонент адаптації відображає входження людини у новий соціум. У цьому компоненті визначено показники: міжособистісні стосунки, на які впливають соціум, соціально-екологічне походження студента, взаємини у сім'ї, з викладачами, контакт зі шкільними приятелями, рівень розвитку колективу, соціально-психологічні явища студентського соціуму і комунікативна компетентність (реалізація потреб у спілкуванні). Професійний компонент характеризує ставлення студента до майбутньої професійної діяльності як основної життєвої перспективи. Показниками цього компонента є: розвиток позитивної професійної мотивації (особливості мотиваційної сфери студента, професійний інтерес) і процес інтеріоризації (вплив зовнішніх чинників на внутрішні переконання). Індивідуально-особистісний компонент відображає інтегрований результат адаптації, коли людина відчуває психологічний комфорт від ситуації свого життя, приймає її як конструктивно значущу, що відкриває подальші перспективи розвитку. Показниками цього компонента є: індивідуальні психологічні особливості особистості, що відповідають вимогам соціуму й виду діяльності (позитивна Я-концепція, генетичні передумови адаптаційних можливостей, нервово-психічна напруга, психічне здоров'я, задатки, психічні стани, рефлексія, професійна ментальність, стать тощо) і творча самореалізація (особистісні зміни, формування соціально значущих якостей, система цінностей, професійно важливі якості). Нами запропоновано таку класифікацію компонентів адаптації: компонент-умова: середовищний; компоненти-визначальники: енергетичний, діяльнісний, соціальний; компоненти-результат: професійний, індивідуально-особистісний.

При розкритті питання адаптації як складової професійного розвитку майбутніх учителів проаналізовано існуючі підходи до дослідження сутності адаптації студентів у ВНЗ, подано основні характеристики процесу адаптації. Реформування вищої школи передбачає посилену увагу до проблем адаптації особистості на етапі професійної підготовки. Трансформація життєвих орієнтирів і цінностей приводять до глибоких особистісних змін людини. Тому актуалізується проблема підготовки педагогів, здатних адаптуватися до змінюваних обставин освітнього соціуму. Професійний розвиток особистості є системним явищем, обумовленим загальними закономірностями психічного розвитку і відбувається за певних соціальних умов. Проаналізовано теорії професійного розвитку особистості. Процес адаптації студентів буде успішним за умови розвитку їх професійної спрямованості, в основі якої лежать професійні потреби, що формуються, розвиваються під час навчання (адаптація - професійна спрямованість - професійні потреби). Важливим постає питання теоретичного аспекту адаптації студента до навчання у контексті неперервності його освітнього розвитку. Професійна спрямованість включає особистісний (професійні потреби, інтереси, переконання, світогляд, самооцінку, професійні ціннісні орієнтації тощо) і процесуальний (когнітивний, емоційно-оцінковий, поведінковий) компоненти. Професійні потреби є станом, що визначає вибірковість реагування особистості на ті чинники, які на цей момент є найактуальнішими для її збереження, нормального існування та професійного розвитку; це суб'єктивне переживання стану професійної потреби. Ряд учених розуміють адаптацію як задоволеність (як функцію відповідності довкілля потребам працівника), як стан, обумовлений референтною групою. Однак задоволеність - це лише зовнішня характеристика адаптації, яка виступає мірою адаптації індивіда до соціуму. Суспільно-історична сутність адаптації полягає в розвитку професійних потреб, якісному і кількісному їх зростанні.

На нашу думку, саме неперервні внутрішні прагнення особистості до професійного розвитку і є постійним джерелом її адаптації. Це є не наслідком дії зовнішніх впливів, під якими розуміються незалежні від свідомості та волі особистості зміни середовища перебування, в якому здійснюється діяльність, а результатом неперервного розвитку особистості. Саме розвиток людини є головним дестабілізуючим чинником у її взаємодії із зовнішнім світом. Адаптацію можна розглядати як цілісний, динамічний, неперервний процес встановлення відповідності між сукупним рівнем найактуальніших на даний момент або перспективу професійних потреб та наявним або перспективним рівнем задоволення даних потреб, які визначають неперервний професійний розвиток і активність особистості. З'ясовано основні характеристики процесу адаптації особистості: цілісність, динамічність у поєднанні з відносною стійкістю, неперервність, тривалість, адаптованість, активна і пасивна форми адаптації. Адаптація як цілісний процес включає компоненти, значимі для реалізації актуалізованих потреб. Адаптація як динамічний процес постійно змінюється під впливом об'єктивних і суб'єктивних чинників. Проте процес адаптації має відносно стійкі, інертні складові. Такий результат адаптації як задоволеність непідвладний різким коливанням: означає зміни від декількох місяців до декількох років. Адаптація як неперервний процес не може бути повною і перервною, адже професійний розвиток особистості неперервний. Розрізняють активні й пасивні форми адаптації на фізіологічному рівні. Пасивна адаптація характеризується зниженням чутливості та охоронної реактивності. Прояв активної адаптації - це концентрація м'язової сили і нервових процесів на основі сумації слідів нервового збудження. Тривалість процесу адаптації залежить від поставлених цілей, особливостей соціуму, життєвого досвіду адаптанта. Результатом адаптації є адаптованість, що як стійке пристосування, передбачає: а) адекватне сприйняття довкілля і самого себе; б) адекватну систему відносин і спілкування з іншими; в) мінливість (адаптивність) поведінки у відповідності з фізичними умовами, рольовими очікуваннями, вимогами діяльності. Короткотривала адаптація проходить при швидко виникаючих термінових адаптивних реакціях (для їх здійснення в організмі є готові сформовані механізми) та нових функціональних системах, які можуть створюватися за відносно короткий термін. Довготривала адаптація охоплює реакції, для здійснення яких у людини немає цілком сформованих механізмів, а є лише передумови до їх виникнення при багаторазовому включенні механізмів термінової адаптації.

Розглянуто найбільш загальні ознаки, які характеризують студента, віднесеного до відповідної групи з реалізації актуалізованих потреб, та подано характеристику рівнів адаптованості студентів.

Із метою встановлення реального стану адаптованості студентів на усіх ОКР досліджено мотиви вступу молоді до педагогічного ВНЗ. Відзначаються значні розбіжності в життєвих і професійних намірах груп студентської молоді в порівнянні з тими, які були “задані” на момент вступу у ВНЗ. Життєві плани частини студентів досить невизначені, перебувають у стадії формування і мало пов'язані з отримуваною спеціальністю. Такий стан професійних намірів знаходить своє відображення у системі чинників, які є важливими для студентів при виборі майбутнього місця роботи. Рівень і змістовність адаптації зумовлені тим, наскільки співпадають соціальна і професійна сторони життєвих планів особистості: а) у значної частини молоді не сформоване достатньо чітке уявлення щодо обраної професії, переважає орієнтація на певний тип ВНЗ, на конкретний заклад, який дає, на їх думку, більше шансів увійти в певну соціально-професійну групу; б) близько 50 % студентів першого курсу не мають чіткого уявлення про зміст, умови майбутньої професійної діяльності. Виникає розбіжність між життєвими планами та їх здійсненням, що негативно впливає на особистість і веде до зниження ефективності процесу її адаптації до навчання. Виявлено труднощі адаптації студентів до нових умов, що пов'язано з їх непідготовленістю до навчальної, організаційно-комунікативної діяльності у ВНЗ: недостатньо розвинуті уміння вузівської навчальної роботи (47,0%), невміння планувати час на самостійну підготовку (61,0%), недостатні вольові зусилля для самоорганізації (66,6%), невміння працювати систематично, безконтрольно (39,0%) тощо. У навчальних планах і програмах підготовки фахівців педагогічних спеціальностей ряду ВНЗ виявлено відсутність певної системи, спрямованої на розвиток адаптивних можливостей студентів до навчання. Є потреба у впровадженні системи з наукового, навчального, методико-практичного забезпечення процесу адаптації студентів та педагогічного управління нею.

Виникає необхідність адаптування майбутніх педагогів на кожному новому рівні у системі ступеневої освіти. Неперервна освіта розглядається водночас як умова і система, процес і результат розвитку особистості, як соціально-педагогічний принцип побудови навчання. Тому ступенева система, яка стає неперервним процесом перетворення студента у фахівця, вимагає неперервного удосконалення науково-методичної майстерності викладачів, а система підвищення їхньої науково-методичної та педагогічної майстерності розглядається як вища професійна цінність.

У третьому розділі “Педагогічне управління адаптацією майбутніх учителів у процесі ступеневої професійної підготовки” розроблено наукові засади педагогічного управління адаптацією особистості за умов ступеневої освіти, науково обґрунтовано й експериментально перевірено теоретичну модель структури педагогічного управління процесом адаптації студентів у системі ступеневої освіти, розкрито зміст і структуру педагогічного управління адаптацією студентів, розроблено і впроваджено методику дослідження процесів адаптації, проаналізовано результати констатувального експерименту.

Ефективність педагогічного управління залежить від активної взаємодії суб'єктів управління (адміністрації ВНЗ, деканатів, викладачів, кураторів) зі студентами. Розроблено наукові засади педагогічного управління адаптацією, науково обґрунтовано й експериментально перевірено теоретичну модель структури педагогічного управління процесом адаптації студентів у системі ступеневої освіти (рис. 1). Під педагогічним управлінням процесом адаптації студентів у системі ступеневої освіти розуміємо сукупність цілеспрямованих дій суб'єктів педагогічного управління з метою розвитку адаптивних здібностей студента, сприяння його адаптації до навчання та нових умов життєдіяльності на I-IV ОКР, які є підґрунтям його успішного професійного становлення у ВНЗ, професійної й особистісної самореалізації у майбутньому. Під науковими засадами досліджуваної проблеми розуміємо теоретично обґрунтовані, об'єктивно зумовлені мету, завдання, закономірності, принципи, функції, структуру, зміст та методичне забезпечення педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів у системі ступеневої освіти. Акцентовано увагу на підходах до педагогічного управління, взято до уваги закони управління, враховано закономірності і принципи, визначено основні етапи педагогічного управління процесом адаптації.

З метою оперативного педагогічного управління процесом адаптації майбутніх педагогів на базі Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії у 2001 році нами створено науково-методичний центр - Регіональну лабораторію соціально-педагогічних проблем адаптації студентів до навчання в умовах ВНЗ, що забезпечило впровадження запропонованої організаційно-педагогічної системи роботи у діяльність ВНЗ (навчальна, виховна, організаційно-методична, наукова робота). Визначено провідні принципи, завдання, функції, розроблено програму й етапи реалізації експериментальної роботи з адаптації студентів, перспективні напрями досліджень.

Визначено зміст та структуру системи педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів за умов ступеневої освіти. Структуру такої системи визначають учасники педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів, організація навчальної, виховної, організаційно-методичної і наукової роботи з досліджуваної проблеми. Учасниками діяльності є студенти як об'єкти педагогічного управління, на яких спрямована цілісна система роботи з адаптації до навчання та нових умов життєдіяльності у ВНЗ та суб'єкти педагогічного управління: адміністрація ВНЗ, працівники деканату, куратори, викладачі, органи студентського самоврядування, батьки, громадські організації.

особистість адаптація педагог професійний

Систему педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів представлено на чотирьох рівнях: перший рівень - адміністрація ВНЗ, другий - працівники деканату, третій - викладачі і куратори, четвертий рівень - органи студентського самоврядування. Навчальна робота спрямовувалася на використання змісту навчальних дисциплін з метою посилення гуманістичного спрямування навчального процесу (впровадження нових навчальних планів, кредитно-модульної системи, індивідуальних навчальних планів студентів, ефективних форм і методів навчання, посилення самостійної роботи студентів, контролю за їх знаннями). Виховна робота передбачала удосконалення самовиховання студентів, спрямованих на утвердження високоморальних якостей, розвитку творчого потенціалу, самореалізації. Організаційно-методична робота спрямовувалася на організаційно-методичне забезпечення процесу адаптації: а) організація спецкурсу для студентів; б) проведення семінару для кураторів і викладачів; в) колективне, групове та індивідуальне консультування студентів, кураторів, викладачів і батьків з різноманітних проблем адаптації; г) розробка і проведення оглядових лекцій для батьків з проблем адаптації студентів на I-IV ОКР; ґ) написання навчальних програм і планів для кураторів та викладачів з проблем адаптації студентів; д) підготовка навчальних посібників, методичних порад. Наукова робота спрямовувалася на формування творчих навиків, розвиток професійного інтересу, розширення сфери спілкування, що допомагає краще освоїти специфіку ВНЗ та впевненіше почувати себе у колективі. Таким чином, організаційно-педагогічна діяльність ВНЗ з адаптації студентів потребує цілеспрямованого педагогічного керівництва з боку суб'єктів управління. Ефективність такої діяльності забезпечується дотриманням її структури та відповідного змістового наповнення.

Розроблено і впроваджено методику дослідження рівнів реалізації актуалізованих потреб студентів. Відповідно до теоретичної субмоделі адаптації студента в системі ступеневої педагогічної освіти використано комплекс методів та методик, де визначався рівень актуалізованих потреб студентів, їх задоволення на даний час і у ймовірному майбутньому. Зіставлено одержані профілі актуалізованих потреб та рівні їх задоволення. Високий рівень актуалізації потреб та низький рівень їх задоволення на даний час вказував на низький рівень адаптації студента (дезадаптацію), дискомфорт. Низький рівень задоволення актуалізованої потреби у майбутньому свідчив про невпевненість, посилення тривожності (дезадаптованість). Високий рівень актуалізації потреб та високий рівень їх задоволення на даний час вказував на високий рівень адаптації студента. Низький рівень потреб незалежно від рівня їх задоволення на даний час і у майбутньому свідчив про те, що вони не мають особливого значення для студента, отже, рівень їх задоволення не мав вирішального впливу не лише на процес адаптації, але й на інші процеси (навчання, наукову діяльність тощо).

Здійснено дослідження процесу адаптації студентів до навчання та нових умов життєдіяльності й апробовано в системі ступеневої педагогічної освіти. У програму експерименту включено напрями: а) дослідження особливостей адаптації студентів ступеневого ВНЗ на кожному ієрархічному рівні системи - ОКР (компонентний аналіз); б) виявлення найбільш вразливих ланок загального адаптаційного процесу. Обробка і аналіз одержаних результатів проводились в ідеографічному й номотетичному плані, що дало можливість розглянути досліджуване явище як в індивідуальних (специфічних), так і в загальних (типових) формах. Використано методику переведення вихідних параметрів у якісно однорідні кількісні значення, тобто переведення первинних кількісних показників у схеми за спеціальною статистичною обробкою. Складовими процедури обробки й аналізу даних є: а) віднесення кожного індивідуального значення з досліджуваних параметрів до певного рівня: високий (3), середній (2), низький (1); б) розробка загального принципу сумації окремих первинних значень в інтегральний показник ступеня адаптованості; в) розрахунок інтегративних показників з кожного компонента адаптації; г) виявлення характеру розподілу студентів досліджуваних груп за рівнями адаптованості за кожним компонентом; ґ) з'ясування індивідуальних і загальних тенденцій перебігу адаптації студентів на кожному ОКР; д) визначення несприятливих тенденцій, виокремлення певних компонентів як пріоритетних в організації педагогічного процесу для академічних груп на I-IV ОКР. Енергетичний компонент адаптації визначався за показниками: співвідношення самопочуття, активності, настрою; опис симптоматики ступеня нервово-психічної напруги і визначення найтиповіших для цього стану ознак; оцінка функціональних психічних станів. Середовищний компонент - визначення задоволеності обраним ВНЗ як місцем навчання, умовами навчання і незалежна експертна оцінка оптимальності способу життя. Діяльнісний компонент - визначення відсутності або наявності труднощів у навчанні, сформованість навчальних умінь, раціональне використання бюджету часу. Соціальний компонент - задоволеність чи незадоволеність внутрішньогруповими відносинами, рівень тривожності в соціальних ситуаціях, соціометричний статус. Професійний компонент - задоволеність вибором професії, бажання продовжити навчання на наступних ОКР (по закінченню ВНЗ), ступінь активності на заняттях, пов'язаних з професійною підготовкою. Індивідуально-особистісний компонент - адекватність самооцінки, рівень особистісної тривожності, впевненість у собі.

Проаналізовано результати констатувального експерименту й особливості підготовки студентів до цього процесу. Результати із визначення рівнів реалізації актуалізованих потреб студентів, їх задоволення на даний час і у майбутньому свідчать про їх відмінності на окремих ОКР за компонентами адаптації. У визначенні рівнів адаптації студентів за окремими показниками з'ясовано певні тенденції (розподіл кількісних показників) та їх типовість (наявність аналогічних тенденцій на декількох факультетах) на чотирьох ОКР. Розглянуто особливості, що характеризують кожен з виділених компонентів адаптації на ОКР, які виявлено в ході дослідження. При обробці первинних показників зроблено їх рівневий розподіл за узагальненими показниками, що характеризують певні компоненти адаптації. Результати дослідження свідчать про нерівнозначний перебіг процесів адаптації для окремих груп студентів, факультетів і ОКР. Порівняльний аналіз розподілу показників за окремими компонентами (рівнями) загального процесу адаптації показує, що протягом навчання за сукупністю досліджуваних параметрів спостерігаються приблизно однорідні тенденції адаптування студентів до умов ВНЗ. При незначних коливаннях інтегрованих показників спостерігається майже однаковий розподіл студентів за рівнями адаптування: щодо енергетичного, діяльнісного й індивідуально-особистісного компонентів - більшість студентів перебуває на низькому рівні. Відносно сприятливими є середовищний, соціальний і професійний компоненти, де більшість студентів перебуває на середньому рівні адаптування. Виділено сумарні показники за кожним компонентом, додатково підраховано узагальнений коефіцієнт адаптації (К).

Результати анкетування, опитування, спостереження, бесіди, інтерв'ю на етапі констатувального експерименту аналізувалися і враховувалися у роботі зі студентами, при проведенні спецсемінарів для викладачів і кураторів, спецкурсів для студентів, на батьківських зборах тощо. В експериментальному дослідженні застосовувався лонгітюдний метод - тривале і систематичне вивчення одних і тих же випробовуваних, що дозволило визначити діапазон вікових та індивідуальних змін життєвого циклу студента, в т.ч. циклу його професійного становлення.

У четвертому розділі “Шляхи та умови підвищення якості системи педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів за умов ступеневої освіти” проведено експериментальну апробацію системи педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів, здійснено на чотирьох рівнях педагогічне управління системою роботи ВНЗ з реалізації компонентів адаптації за умов ступеневої освіти, проаналізовано результати формувального експерименту, реалізовано основні закономірності, принципи та умови педагогічного управління системою роботи ВНЗ з метою успішної адаптації майбутніх учителів.

У ВНЗ проводиться певна робота з адаптації студентів. Однак вона носить епізодичний характер, недостатньо з'ясовуються труднощі та причини їх виникнення, не розроблено механізми системного педагогічного управління цим процесом. У запропонованій нами програмі експериментальної роботи визначено такі напрями: а) вивчення та врахування особливостей фізичного і психічного розвитку студентів на певному ОКР навчання; б) проведення роботи на рівні студентів (колективні, групові, індивідуальні форми роботи тощо), органів студентського самоврядування з метою формування активної життєвої позиції; в) організаційно-фінансова допомога з боку адміністрації ВНЗ зі створення сприятливих умов навчання та життєдіяльності; г) навчальна й організаційно-методична підготовка викладачів, кураторів з метою подолання дезадаптивних явищ в процесі адаптації студентів; ґ) організаційно-педагогічна робота з батьками з метою створення сприятливих умов для навчання і життєдіяльності студентів; д) діяльність громадських організацій зі створення сприятливого соціуму, залучення студентів до активної соціальної діяльності.

Розроблено субмодель професійно адаптованої особистості майбутнього педагога, де подається перелік професійно значущих якостей фахівця. Освітня складова такої субмоделі відображає загальнокультурний, загальнонауковий світогляд особи і тісно пов'язана з її особистісним розвитком. Кваліфікаційна складова визначає рівень опанування студентом професійними теоретичними знаннями, практичними уміннями і навиками з певної спеціальності, пов'язана із практичною підготовкою і визначає професійний розвиток фахівця. У субмоделі представлено 18 показників адаптованості студентів та 30 показників актуалізованих потреб, їх задоволення на даний час і у ймовірному майбутньому, що забезпечує об'єктивність у визначенні стану адаптованості.

В основі реалізації цієї програми лежить розроблена нами організаційно-методична субмодель системи роботи ВНЗ із адаптації майбутніх фахівців. У субмоделі метою визначено підготовку студентів до професійної реалізації та самореалізації, відображено основні завдання, напрями, засоби сприяння адаптації студентів, способи їх професійного самовираження на кожному ОКР й кінцевий результат - розвинені адаптивні уміння і навички студентів до повноцінної професійної діяльності. У програмі задіяні учасники: студенти, на яких спрямована цілісна система роботи з адаптації до навчання та умов життєдіяльності, адміністрація ВНЗ, працівники деканату, викладачі, куратори, студенти старших курсів, батьки, громадські організації. Складовими програми стала система різноманітних організаційних форм роботи, спрямованих на успішну адаптацію студентів: навчальна, виховна, організаційно-методична і наукова робота.

Проведена організаційно-методична і навчальна робота з підготовки викладачів і кураторів до здійснення процесу адаптації студентів, організовано семінар “Особливості навчально-виховної, організаційно-методичної і наукової роботи зі студентами на різних ОКР”. Головним завданням інституту кураторства, який функціонує в академії, є навчання кураторів умінню здійснювати систематичну організаційно-виховну, методичну роботу в групах, спрямовану на згуртування студентів навколо професійних інтересів, створення належних умов для самореалізації кожного студента. Основною метою занять стало підвищення професійної компетентності викладачів і кураторів та активізація процесу адаптації студентів на усіх ОКР. Проведено роботу з підготовки студентів до адаптації, зокрема, спецкурс для них “Адаптація до навчання та умов життєдіяльності у ВНЗ”. При проведенні практичних занять використовувалися вправи, тренінги, спрямовані на розвиток адаптивних механізмів залежно від компонентів адаптації та ОКР навчання студентів.

Здійснено на чотирьох рівнях педагогічне управління системою роботи ВНЗ з реалізації компонентів адаптації майбутніх учителів за умов ступеневої професійної підготовки. Домінуючими ознаками середовищного компонента адаптації студентів є ступінь їх задоволеності ВНЗ, відповідними умовами навчання і проживання. Економічний (матеріальний) показник є важливим, незалежно від ОКР навчання. З роками він стає актуальнішим з ряду причин: послаблення допомоги з боку батьків, прагнення до самостійності й зростання потреб, задоволення яких потребує певних матеріальних витрат, створення власних сімей, народження дітей, зростання цін і загальне погіршення соціально-економічної ситуації. Показником даного рівня адаптації є побутові умови студентів. Добре налагоджений побут відіграє важливу роль у процесі адаптації студентів. Постійне удосконалення організації відпочинку і дозвілля сприяє підвищенню трудового тонусу, формуванню колективу студентів.

Проаналізовано педагогічний вплив ВНЗ щодо оптимізації компонентів-визначальників адаптації студентів: енергетичного, діяльнісного, соціального компонента. Найважливішою ланкою оптимізації енергетичного рівня адаптації є робота зі студентами на I ОКР. Своєрідним підґрунтям стала пропаганда здорового способу життя студентів, який розглядається нами як важливий показник їх успішної адаптації до навчання в умовах ступеневої підготовки. Доведено позитивний вплив на адаптацію студентів занять спортом і фізкультурою, спостерігається вища продуктивність навчання, пропуски занять, викликані хворобою, знижуються на 70-80%. Позитивним є збільшення протягом останніх п'яти років на 27% студентів, які відмітили в анкетах необхідність ведення здорового способу життя. Вплив міжстатевих стосунків обумовлює особливості проходження адаптаційних процесів, особливо на III-IV ОКР, де значна частина студентів визначилася із перспективою створення сім'ї, народження й виховання дітей. Важливим напрямом стала пропаганда високоморальних міжстатевих стосунків студентів.

Діяльнісний компонент процесу адаптації пов'язаний з особливостями пристосування студентів до нової системи навчання, необхідності засвоєння великого обсягу знань у порівнянні зі школою. Він передбачав пошук змісту, форм і методів навчально-виховної роботи, за допомогою яких можна усувати, попереджувати дезадаптаційні тенденції, одночасно прискорюючи процес адаптації студентів. Цілеспрямована, різноманітна за формами й змістом індивідуальна робота зі студентами, впровадження індивідуальних навчальних планів студентів позитивно вплинули на проходження діяльнісного рівня адаптації. Значна увага зверталася на розвиток навичок дослідницької роботи студентів, залучення до найпростіших досліджень, пов'язаних з вивченням та поглибленням теоретичних знань, практичних умінь і навичок, ефективного контролю за знаннями студентів.

Підвищенню соціального рівня адаптації студентів сприяло створення доброзичливих взаємостосунків у студентських групах. Позитивним стало проведення різноманітних заходів з формування студентського колективу: аналіз проблем колективу, організація куратором і студентами колективних позааудиторних заходів, які згуртовують колектив. Важливим показником адаптованості студента у ВНЗ та колективі є його статус. У ході проведеного анкетування 360 студентів, які навчаються на I ОКР, встановлено прямий зв'язок між їх адаптованістю та рівнем статусу серед суб'єктів педагогічного процесу. Із студентів, які мають високий соціометричний статус, 78,8% зазначили про високий рівень адаптованості; зі студентів, які мають низький статус, 52,9% мають низький рівень адаптованості. Важливим є розвиток комунікативної компетентності й культури студентів. В академії актуалізовано вивчення нормативних навчальних дисциплін, які розвивають комунікативну компетентність студентів (“Сучасна ділова українська мова”, “Етика ділового спілкування” (I-II ОКР) і введено вибіркові спецкурси “Риторика” (II-III ОКР), “Театральна педагогіка” (IV ОКР).

Розроблено систему роботи ВНЗ з оптимізації компонентів-результатів адаптації студентів: професійного й індивідуально-особистісного. Головним результатом професійної адаптації є позитивне ставлення студента до своєї майбутньої професійної діяльності, що сприяє підвищенню задоволеності вибором професії, заняттями, пов'язаними з професійною підготовкою. Особлива увага приділялась розвитку професійної мотивації, формуванню позитивного ставлення до професії шляхом системної і цілеспрямованої педагогічної і виховної роботи. Великі можливості надає педагогічна практика - одна з провідних ланок в процесі підготовки фахівця. Оскільки набір студентів у коледж як структурний підрозділ академії проходить на базі дев'яти класів, підготовка фахівців здійснюється за ОПП “молодшого спеціаліста”, то навчальним планом передбачено значну кількість практик на різних ОКР. Посилена практична підготовка студентів дає результати: випускники академії користуються великим попитом на ринку праці.

Оптимізація індивідуально-особистісного компонента адаптації включала допомогу студентам в усвідомленні психологічних особливостей своєї особистості, професійної самореалізації. Цьому сприяло формування потреби в самоуправлінні, уміння усвідомлено контролювати і управляти собою та своєю діяльністю, оптимально будувати стосунки, поведінку, діяльність, довільно змінювати стани, планувати перспективні напрями професійної та особистісної самореалізації. Важливою умовою є організація виховного процесу і створення умов для самовиховання студентів. Педагогічне управління вихованням і самовихованням ґрунтується на Концепції виховної роботи зі студентами академії, якою визначено мету і основні напрями. Важливим є використання усіх резервів для підвищення якості підготовки фахівців, розвитку позитивних індивідуальних особливостей. Це стало можливим за умови поліпшення якості педагогічного управління, самоуправління, самовиховання студентів. Підвищення ефективності педагогічного управління значною мірою залежало від єдності цілей, психологічного клімату в колективах, зростання активності, самостійності, відповідальності за результати спільної діяльності на всіх рівнях. У контексті органічної єдності особистісного і діяльнісного підходів у професійній підготовці майбутніх фахівців та їх адаптації до ступеневого ВНЗ важливим стало формування позитивної самооцінки.

Результати формувального експерименту із визначення рівнів реалізації актуалізованих потреб студентів, їх задоволення на даний час і у ймовірному майбутньому свідчать про відмінності актуальності основних потреб, необхідних у процесі професійної підготовки на окремих ОКР. За всіма показниками і компонентами адаптації в експериментальних групах отримано позитивні результати (різниця даних у порівнянні з контрольними - позитивна). Актуалізовані потреби енергетичного компонента в експериментальних групах за проявом знаходяться на середньому рівні, за виключенням високого рівня на I ОКР. Проте ці дані вищі, ніж результати в контрольних групах. З роками навчання показники актуалізованих потреб не зростають, що свідчить про задоволення лише частини актуалізованих потреб у процесі навчання. Актуалізовані потреби середовищного компонента за проявом в усіх групах знаходяться на високому рівні. Проте показники в експериментальних групах вищі, ніж у контрольних. Загальна тенденція зміни рівнів актуалізованих потреб діяльнісного компоненту адаптації в експериментальних і контрольних групах однакова: переважає високий рівень на III ОКР, низький - на I, II і IV ОКР. Однак показники в експериментальних групах вищі, ніж у контрольних. Виявлено високий рівень актуалізованих потреб соціального компонента у студентів експериментальних груп, у контрольних групах - середній рівень на II і III ОКР, високий - на I і IV ОКР. В експериментальних і контрольних групах в цілому виявлено середній рівень актуалізованих професійних потреб (на IV ОКР - високий рівень). В усіх групах виявлено середній рівень актуалізованих потреб індивідуально-особистісного компонента адаптації. Рівень реалізації цих потреб на даний час в експериментальних групах низький на I і IV ОКР, середній на II і III ОКР. У контрольних групах за цим показником переважає низький рівень (на III ОКР - середній).

Визначено рівні показників адаптації студентів на I-IV ОКР. Зі студентами експериментальних груп на усіх ОКР за компонентами адаптації проводилась певна система навчально-виховної, організаційно-виховної та наукової роботи. Експериментальні групи (ЕГ) у порівнянні з контрольними групами (КГ) помітно відрізняються кількістю студентів, які належать до високого та середнього рівнів. За енергетичним компонентом на I і IV ОКР в контрольних групах кількість студентів, які відповідають високому рівню, коливається в межах 6,7-13,3 %, в експериментальних групах - 10,0-26,7%. Кожен другий студент експериментальних груп (33,3-63,3%) на I і IV ОКР за цим компонентом належить до середнього рівня адаптованості, в контрольних групах цей показник нижчий - 40,0-43,3%. Відповідно на I і IV ОКР в експериментальних групах зменшилась кількість дезадаптованих студентів - від 53,3% до 13,3%. На цьому рівні залишилося лише 13,3-33,3% студентів, а в контрольних групах зменшення відбулося незначне - від 46,7-53,3% до 43,3-46,7%. За середовищним компонентом адаптації основна частина респондентів належать в контрольних групах до середнього рівня (від 60,0% на I ОКР до 70,0% - на IV ОКР), що свідчить про відносно спокійний перебіг адаптаційного процесу. Проте кількість студентів вищого рівня на IV ОКР в експериментальних групах помітно більша (26,7-36,7%), ніж у контрольних (20,0-23,3%). При аналізі діяльнісного компонента адаптації на етапі констатувального експерименту було відмічено в цілому відсутність студентів з високим рівнем адаптування. За результатами формувального експерименту більш суттєвіші зміни (високий рівень адаптації) відбулися на I і IV ОКР в ЕГ, ніж у КГ: від 3,3 до 30,0% студентів в ЕГ і від 3,3 до 10,0% - в КГ. Відповідно відбулося істотніше зменшення дезадаптованих студентів на I і IV ОКР в ЕГ, ніж у КГ: від 73,3 до 26,7% студентів в ЕГ і від 80,0 до 50,0% - в КГ. Тобто, на низькому рівні залишився до IV ОКР кожен третій студент ЕГ і кожен другий - КГ. На середньому рівні адаптованості у групах за цим компонентом на IV ОКР залишилося 50,0-40,0% студентів. Це обумовлено тим, що в ЕГ пройшло більш інтенсивне переміщення студентів як з низького рівня адаптованості до середнього, так і з середнього рівня до високого. У КГ переміщення студентів з середнього рівня адаптованості до високого незначне, більше це стосувалося переходу студентів з низького рівня до середнього. Соціальний компонент адаптації за показниками близький до середовищного: більшість студентів у всіх групах на I і IV ОКР перебуває на середньому рівні (46,7-63,3%). Проте в ЕГ кількість магістрантів з високим рівнем адаптованості становить 33,3-46,7%, а у КГ - 20,0-23,3%. В ЕГ зменшилась кількість студентів з низьким рівнем на I і IV ОКР від 10,0-23,3 до 3,3%, у КГ зменшення менш суттєве - від 23,3-30,0% до 20,0-26,7%. За показниками професійного компонента адаптації більшість магістрантів ЕГ знаходяться на середньому і високому рівнях адаптованості (відповідно 46,7-53,3% і 40,0-50,0%), у КГ - на середньому і низькому рівнях (відповідно 46,7 і 33,3%). Кількість студентів з високим рівнем адаптованості в ЕГ впродовж I і IV ОКР зросла від 20,0-36,7% до 40,0-50,0%. У КГ відповідні зміни менш суттєві: 16,7-20,0%. У КГ практично змін у кількості студентів з високим рівнем адаптованості не відбулося. Позитивна динаміка тут спостерігається за рахунок переходу дезадаптованих студентів до середнього рівня. У КГ дезадаптованим залишився кожен третій магістрант (30,0-33,3%), в ЕГ - лише окремі особи (3,3-6,7%). Показники індивідуально-особистісного компонента адаптації в ЕГ свідчать про позитивну динаміку адаптованості студентів упродовж їх навчання на всіх ОКР: на високому рівні зміни відбулися від 6,7-10,0% до 16,7-30,0%, на середньому рівні - від 36,7-53,3% до 56,7-60,0%, на низькому рівні - від 53,3-40,0 до 26,7-10,0%. У КГ ці зміни менш суттєві: на високому рівні - від 3,3 до 10,0%, на середньому рівні - від 46,7 до 50,0%, на низькому рівні - від 50,0 до 40,0%. Від 40,0 до 53,3% студентів КГ залишаються дезадаптованими.

Дані свідчать про вищі показники адаптованості студентів на I-IV ОКР за усіма параметрами в ЕГ у порівнянні з КГ. Однак у процесі роботи не вдалося подолати всі перешкоди, які виникають у студентів в період адаптації. Студенти відчували утруднення у діяльнісному й індивідуально-особистісному компонентах за напрямами: засвоєння нових форм, засобів діяльності (навчальної, наукової), особистісна самореалізація (самоствердження в нових умовах навчання), що обумовило пошук нових шляхів реалізації систематичної роботи зі студентами всіх ОКР з боку суб'єктів педагогічного управління.

Встановлено зв'язок рівнів реалізації актуалізованих потреб з рівнями адаптованості студентів в цілому на I-IV ОКР. Студент, який успішно адаптувався до навчання та умов ВНЗ, в процесі професійного становлення набуває певного позитивного адаптивного досвіду, котрий сприяє в реалізації актуалізованих потреб. Високий рівень реалізації студентами актуалізованих потреб, в т.ч. професійних, виступає підґрунтям для формування високого рівня їх адаптованості до навчання, нових умов життєдіяльності і професійного розвитку. Співпадання рівнів реалізації актуалізованих потреб з рівнями адаптованості студентів загалом коливається у межах 84,0-89,3%. За тестовою методикою визначалися рівні реалізації студентами актуалізованих потреб, за вищеописаною методикою - рівні адаптованості тих же студентів. У межах певних ОКР виділено студентів з високим рівнем реалізації актуалізованих потреб і зіставлено їх рівні адаптованості. Наприклад, на I ОКР з високим рівнем реалізації актуалізованих потреб виявлено 88,2% студентів, які показали високий рівень адаптованості, 11,8% - середній рівень. Така ж процедура зіставлення даних проведена для студентів з середнім (низьким) рівнем реалізації актуалізованих потреб і рівнями адаптованості.

Виділення рівнів адаптованості дозволяє обґрунтувати стратегію і тактику управлінських впливів: використання навіть найзначиміших чинників у групі низької адаптованості не принесе зростаючого ефекту без урахування часового чинника, управлінські впливи потребують тривалого, поетапного, із неухильно зростаючим результатом здійснення, коли спочатку виникає певна тенденція, а по мірі її закріплення зростає активність суб'єкта адаптації. Коли ж тенденція визначилась, достатньо і невеликого впливу, щоб студент успішно перейшов в групу із середнім рівнем адаптованості. Впливи на групу середнього рівня адаптованості приносять найшвидший і відчутніший ефект, але для цієї групи потребується реальне позитивне підкріплення за короткий час.

Позитивні результати експерименту і система педагогічного управління науково-методичною і навчально-виховною роботою з адаптації студентів за умов ступеневої освіти забезпечувалися завдяки дотриманню закономірностей та принципів педагогічного управління, врахування яких дають підставу для визначення основних умов педагогічного управління адаптацією студентів у системі ступеневої освіти: соціально-прогностичні, педагогічні, психологічні, організаційні, кадрові, правового забезпечення, ергономічні та медичні, матеріально-фінансові. Результати проведеного дослідження свідчать, що дотримання основних закономірностей, принципів та умов педагогічного управління є передумовою і перспективою успішної адаптації майбутніх учителів у системі ступеневої освіти.

ВИСНОВКИ

Результати проведеного дослідження підтвердили вихідну гіпотезу, засвідчили вирішення поставлених завдань і дали підстави для таких висновків:

1. У сучасних наукових дослідженнях проблеми освіти розглядаються в контексті глобальних проблем розвитку людства, суспільства, соціуму, індивіда; цивілізаційний підхід до вивчення історико-освітніх процесів забезпечує включення загальнолюдських, національних цінностей у ціннісний внутрішній світ особистості. Ідея розвитку людини і системи освіти стає імперативом реформування не лише освітніх установ і відносин в освітній сфері, але й загалом суспільства як складного поліфонічного гуманітарного середовища. Неперервна освіта як умова розвитку індивіда, соціуму, суспільства є проблемою міжнародною за соціокультурним значенням і міждисциплінарною за характером дослідження. Ступеневу систему освіти майбутнього учителя в умовах ВНЗ розглядаємо як складову його неперервної педагогічної освіти. Забезпечення неперервності освіти майбутнього педагога, створення умов для розвитку його внутрішніх професійних потреб і мотивів упродовж усього життя потребує цілеспрямованого управління. Аналіз теоретико-методологічних основ управління професійною підготовкою майбутніх учителів за умов ступеневої освіти дав можливість актуалізувати і використати у дослідженні основні положення теорій, концепцій, наукових шкіл, ідей та підходів, законів і принципів управління.

2. Отримали подальший розвиток концептуальні засади процесу адаптації особистості в системі ступеневої педагогічної освіти, який залежить від якості освітнього середовища. Найприйнятнішою у цьому дослідженні є адаптивно-розвивальна модель соціалізації особистості, в якій процес адаптації розглядається як певний етап. Процес адаптації студентів розглядаємо як особливий соціально-психологічний, динамічний і гнучкий прояв їх у діяльності в період професійного становлення у ВНЗ. У контексті процесу адаптації освіта майбутніх учителів розглядається як процес індивідуального розвитку особистості за умов соціально сформованої системи виховання, навчання і середовища перебування. Особливе місце у процесі відтворення освіти належить професійному розвитку людини, формуванню професійних потреб навчатися впродовж всього життя. Адаптація студентів в системі ступеневої педагогічної освіти є складною інтегративною професійно значущою підсистемою підготовки фахівців, яка пришвидшує і підвищує рівень їхнього професійного розвитку та професіоналізму. З метою комплексного дослідження адаптації майбутніх учителів створено, науково обґрунтовано й експериментально перевірено теоретичну субмодель процесу адаптації як багатокомпонентного системного явища за умов ступеневої освіти і методичну базу психолого-педагогічної діагностики. У субмоделі застосовано системний підхід (компонентно-структурний, функціональний аспекти) до адаптації.