Формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу в умовах магістратури

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

13.00.04 - теорія та методика професійної освіти

УДК 378.126.08

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ В УМОВАХ МАГІСТРАТУРИ

Гура Олександр

Іванович

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Класичному приватному університеті.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Лозова Валентина Іванівна, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, професор кафедри загальної педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Коваленко Олена Едуардівна, Українська інженерно-педагогічна академія, ректор;

доктор педагогічних наук, професор Манько Володимир Миколайович, Національний аграрний університет, професор кафедри механізації тваринництва;

доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Ярошенко Ольга Григорівна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, професор кафедри теорії та методики навчання природничо-географічних дисциплін.

Захист відбудеться “25” червня 2008 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.456.02 в Інституті вищої освіти АПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9, 9-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту вищої освіти АПН України (01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9).

Автореферат розісланий “23” травня 2008 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради О.М. Олексюк

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Політичні та соціально-економічні перетворення на сучасному етапі розвитку Української держави поставили нові завдання як перед освітньою системою в цілому, так і безпосередньо перед вищою освітою, оскільки саме їй належить провідна роль у формуванні культурних цінностей особистості, зростанні наукового та інтелектуального потенціалу країни (Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті, Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір, Концепція розвитку післядипломної освіти в Україні, наказ Міністерства освіти і науки України “Про затвердження Плану дій щодо забезпечення якості вищої освіти України та її інтеграції в європейське і світове освітнє співтовариство на період до 2010 року”). Ефективне вирішення завдань вищої освіти здебільшого базується на якості кадрового забезпечення навчальних закладів, на рівні професійної компетентності викладачів, які реалізують процес підготовки особистості до суспільного та професійного життя. І якщо система професійної підготовки вчителів, незважаючи на всі новоутворення і зміни, забезпечується вищими педагогічними навчальними закладами освіти II-IV рівня акредитації, то система підготовки викладачів вищих навчальних закладів (ВНЗ) не задовольняє сучасних потреб суспільства: у більшості науково-педагогічних працівників вищої школи відсутня психолого-педагогічна освіта, яка значною мірою визначає успішність реалізації всіх функцій педагогічної діяльності.

Актуальність вирішення цієї проблеми на сьогодні зумовлюється й загостренням низки суперечностей, що характеризують сучасний простір вищої освіти в Україні на нормативно-організаційному, концептуальному та методичному рівнях:

- між задекларованим положенням про те, що майбутній педагог вищої школи відповідно до чинного законодавства (ст. 48 Закону України “Про вищу освіту”) повинен здобути спеціальну професійну психолого-педагогічну освіту, та відсутністю науково обґрунтованої системи такої підготовки;

- між становленням і розвитком інституту магістратури як новітньої форми професійної підготовки викладачів вітчизняних ВНЗ до науково-педагогічної діяльності (Закон України “Про вищу освіту”, Положення про підготовку науково-педагогічних і наукових кадрів”) та недостатнім науково-методичним забезпеченням психолого-педагогічного компонента професійної підготовки магістрантів;

- між декларуванням ідеалів та принципів особистісноорієнтованої освітньої парадигми, що передбачає створення комфортних умов для всебічного гармонійного розвитку суб'єктів освітнього процесу, зокрема педагога, який успішно самореалізується як професіонал і особистість, та переважанням когнітивноорієнтованого, “зунівського” підходу до визначення змісту, форм і методів його підготовки;

- між утвердженням компетентнісного підходу в освіті, пріоритетом впровадження “компетентнісних” технологій і відсутністю теоретико-методологічного підґрунтя, невизначеністю сутності самого феномену професійної компетентності викладача ВНЗ, ототожненням його змісту з іншими педагогічними категоріями, недостатньою розробкою системи його формування.

Проблема компетентності особистості в психолого-педагогічній науці знайшла відображення при розв'язанні широкого кола теоретичних і прикладних питань, спрямованих головним чином на дослідження професійного становлення, розвитку і самовдосконалення особистості як суб'єкта професійної діяльності (К.О. Абульханова-Славська, О.О. Бодальов, А.О. Деркач, Е.Ф. Зеєр, І.О. Зимня, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, В.А. Семиченко, В.О. Сластьонін, Ю.Г. Фокін, В.Д. Шадриков та ін.).

Дослідженню феномену професійної компетентності особистості присвячені праці багатьох вітчизняних та зарубіжних учених, які зосереджені, перш за все, на питаннях підготовки освітян - учителів і викладачів вищих навчальних закладів. Фундаментальні основи оновлення системи вищої освіти, професійної підготовки педагогів вищої школи, теоретичні та методичні засади формування професіоналізму, професійної культури, професійної майстерності і власне професійної компетентності викладачів ВНЗ розкриваються в працях В.П. Андрущенка, В.І. Бондаря, Н.В. Гузій, О.А. Дубасенюк, І.А. Зязюна, І.Ф. Ісаєва, В.Г. Кременя, Н.В. Кузьміної, В.І. Лозової, В.І. Лугового, В.К. Майбороди, І.П. Підласого, Н.Г. Протасової, В.А. Семиченко, С.О. Сисоєвої, В.О. Сластьоніна, В.І. Тесленка та ін. Слід зазначити, що в науковій та науково-методичній літературі значне місце відводиться психологічному та педагогічному компонентам як основним складовим такого системного явища, як професійна компетентність педагога (О.О. Бодальов, В.М. Введенський, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, А.М. Москаленко, О.В. Полуніна, Ю.Г. Фокін та ін.), оскільки вони забезпечують здатність спеціаліста до особистісного та професійного саморозвитку, самовдосконалення, визначають його акмеологічну культуру.

Проте, незважаючи на значний інтерес науковців до питань професійної підготовки педагогів, проблема формування психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ як у теоретичному, так і в практичному аспекті залишається малодослідженою, що виявляється й у відсутності єдиного розуміння сутності цього феномену, теоретично визначеної й методологічно обґрунтованої моделі, розробленої й експериментально апробованої технології її формування в сучасній системі професійної освіти. На прикладному рівні доцільність дослідження пояснюється, передусім, недостатнім усвідомленням самими викладачами ВНЗ змісту своєї професійної та психолого-педагогічної компетентностей.

Таким чином, дослідження сутності психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ й розробка та впровадження на цій основі відповідної системи його професійної підготовки є важливими для розв'язання науково-практичних завдань розвитку вищої освіти в Україні, що й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень Класичного приватного університету (до 22 листопада 2007 р. Гуманітарний університет “Запорізький інститут державного та муніципального управління) в межах комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри управління навчальними закладами і педагогіки вищої школи “Еволюція педагогічної освіти в Україні на етапі націєтворення” (номер ДР 0105U002557), одним із виконавців якої є дисертант.

Тема дисертації затверджена Вченою радою Класичного приватного університету (протокол № 3 від 24 листопада 2004 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 2 від 18 березня 2005 р.).

Мета і завдання дослідження. Метою дослідження є теоретичне та методологічне обґрунтування сутності психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу, створення й упровадження науково-методичної системи її формування в умовах магістерської підготовки.

Для досягнення мети було поставлено такі завдання:

- розкрити вихідні теоретико-методологічні основи дослідження психолого-педагогічної компетентності педагога та процесу її формування;

- науково обґрунтувати сутність, структуру психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу;

- проаналізувати ґенезис науково-педагогічної діяльності викладача вищого навчального закладу і схарактеризувати сучасні вимоги до неї;

- розробити, науково обґрунтувати зміст і концептуальну модель формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу;

- створити систему організаційного і науково-методичного забезпечення формування психолого-педагогічної компетентності викладачів вищих навчальних закладів у процесі магістерської підготовки, апробувати та експериментально перевірити ефективність її функціонування;

- підготувати методичні матеріали з питань формування психолого-педагогічної компетентності викладачів вищих навчальних закладів.

Об'єкт дослідження - процес професійної підготовки викладача вищого навчального закладу до науково-педагогічної діяльності.

Предмет дослідження - теоретичні та методологічні основи формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу в умовах магістерської підготовки.

Концепція дослідження. Провідною ідеєю дослідження є положення про те, що цілеспрямована, спеціально організована підготовка майбутнього викладача вищого навчального закладу, яка передбачає формування його психолого-педагогічної компетентності, є основою успішної професійної науково-педагогічної діяльності.

Дослідження ґрунтується на розумінні професійної компетентності педагога як певного рівня його професійної підготовки, що забезпечує здатність суб'єкта праці до виконання ним завдань і обов'язків педагогічної діяльності, міри й основного критерію його відповідності вимогам професійної діяльності. Професійна компетентність як складова професійної культури педагога, основа його професіоналізму й майстерності забезпечує успішність професійного розвитку фахівця й проявляється в різних видах педагогічної діяльності. Базовим компонентом професійної компетентності викладача вищого навчального закладу є психолого-педагогічна компетентність як цілісний, динамічний особистісно-професійний феномен, що забезпечує його професійну самоорганізацію відповідно до вимог науково-педагогічної діяльності. Психолого-педагогічна компетентність представлена діяльнісними та особистісними компонентами, механізмами й процесами їх свідомої генералізації та прояву. Зміст зазначених складових зумовлений особливостями науково-педагогічної діяльності та професіогенезу викладача вищого навчального закладу й може бути поданий у вигляді професіограми, яка покладена в основу його підготовки на базі магістратури.

Ефективність підготовки майбутнього викладача вищого навчального закладу до науково-педагогічної діяльності забезпечується: науково-теоретичним обґрунтуванням, представленим визначеною понятійною системою, з'ясуванням категорійного статусу психолого-педагогічної компетентності, методологією дослідження, що характеризується використанням основних положень сучасних загально- та конкретно-наукових підходів щодо розуміння сутності психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ; характеристикою її структури й особливостей взаємодії та прояву компонентів, їх концептуальним наповненням, моделлю формування психолого-педагогічної компетентності в умовах магістерської підготовки; науково-методичною системою організації освітнього процесу, яка представлена програмою психолого-педагогічної підготовки на базі магістратури зі спеціальності 8.000005 - Педагогіка вищої школи й визначає зміст і педагогічну організацію освітнього процесу, технологією формування психолого-педагогічної компетентності, що передбачає гармонійне поєднання традиційних форм і методів навчання з нетрадиційними активними, організацію самостійної роботи на основі мультимедійних інтерактивних засобів навчання, педагогічний супровід професійного становлення майбутнього викладача ВНЗ. Загалом окреслені чинники забезпечують процес психолого-педагогічної підготовки майбутнього викладача ВНЗ до професійної діяльності.

Провідна ідея та основні положення концепції відображені в загальній гіпотезі дослідження, яка базується на припущенні, що формування психолого-педагогічної компетентності майбутнього викладача вищого навчального закладу передбачає теоретико-методологічне обґрунтування її сутності, розробку на цій основі та впровадження моделі формування як певної науково-методичної системи професійної підготовки за освітньо-кваліфікаційним рівнем “магістр”, спеціальності 8.000005 - Педагогіка вищої школи.

Загальна гіпотеза дослідження конкретизується в часткових гіпотезах, відповідно до яких формування психолого-педагогічної компетентності в умовах магістратури набуває ефективності, якщо:

- розуміння сутності психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу та специфіки її формування базується на основних положеннях сучасних загальнонаукових і конкретно-наукових підходів (системного, синергетичного, парадигмального, аксіологічного, антропологічного, суб'єктного, діяльнісного, психосемантичного, професіографічного, професіогенетичного й акмеологічного) і відображає єдність діяльнісних (професійні знання, вміння, навички) та особистісних (властивості, здібності, якості) компонентів, механізми і процеси їх генералізації та прояву;

- концептуальний зміст психолого-педагогічної компетентності зумовлений врахуванням особливостей професійної діяльності, професійного становлення й розвитку викладача вищого навчального закладу та спирається на професіограму, що нормативно визначає зміст і результат його професійної підготовки;

- основою організації процесу професійної педагогічної підготовки майбутніх викладачів вищих навчальних закладів є науково-методична система формування психолого-педагогічної компетентності в єдності діяльнісних і особистісних, змістових та процесуальних компонентів, традиційних і нетрадиційних для вищої школи форм і методів, з урахуванням комплексу загальнодидактичних та специфічних принципів й умов.

Методи дослідження. Для реалізації мети, вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези дослідження використано комплекс сучасних загальнонаукових методів:

- теоретичних: аналіз (історичний, порівняльний), узагальнення, систематизація, порівняння та зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему; моделювання, психолого-педагогічне проектування; метод аналізу визначень понять - для встановлення сутності психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ, обґрунтування змісту й структури цього феномену, теоретичних і методологічних засад, технології її формування в умовах ступеневої безперервної освіти;

- емпіричних: методи діагностики, адаптовані відповідно до завдань дослідження; методи масового збирання емпіричного матеріалу (анкетування, експертне опитування); контент-аналіз нормативної документації, методичних матеріалів - для дослідження сутності психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ, рівня усвідомленості педагогами вищої школи її складових, основних вимог до професійної педагогічної діяльності у ВНЗ; педагогічний експеримент - для перевірки ефективності технології формування психолого-педагогічної компетентності майбутніх викладачів ВНЗ в умовах магістерської підготовки;

- статистичних: метод середніх величин, метод парних порівнянь, метод кореляційного аналізу, метод визначення обсягу вибірки, а також методи аналізу даних за допомогою сучасних інформаційних технологій - для обробки емпіричних даних: результатів діагностики, визначення характеру різниці між коефіцієнтами прояву компонентів та коефіцієнтів сформованості психолого-педагогічної компетентності до та після формувального етапу експерименту.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше:

- визначено теоретичні та методологічні основи дослідження психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ на підставі системного, синергетичного, парадигмального, аксіологічного, антропологічного, суб'єктного, діяльнісного, психосемантичного, професіографічного, професіогенетичного та акмеологічного підходів, що дало можливість розкрити сутність цього феномену як особистісно-професійної системної якості педагога;

- встановлено структуру психолого-педагогічної компетентності, яка представлена не тільки змістовими (діяльнісними та особистісними) компонентами, а й механізмами і процесами їх генералізації та прояву (професійної самоорганізації);

- розроблено й апробовано професіограму викладача ВНЗ, яка відображає взаємозв'язок основних видів його діяльності, завдань, домінуючих знань, умінь та професійних якостей особистості й визначає мету, зміст і результат підготовки студентів за освітньо-кваліфікаційним рівнем “магістр”, спеціальності 8.000005 - Педагогіка вищої школи;

- створено й науково обґрунтовано концептуальну модель, науково-методичну систему формування психолого-педагогічної компетентності викладачів ВНЗ, зорієнтовану на активізацію процесів професійної самоорганізації майбутнього фахівця;

- уточнено й конкретизовано: зміст, основні функції й місце в понятійно-термінологічному апараті сучасної педагогічної науки таких категорій, як: “професійна культура”, “професійна майстерність”, “професіоналізм”, “професійні компетенції” та “професійна компетентність” педагога, співвідношення професійної і психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ; зміст нормативно-методичної документації підготовки фахівців з педагогіки вищої школи (навчального плану, освітньо-кваліфікаційної характеристики, освітньо-професійної програми);

- удосконалено науково-методичне забезпечення професійної підготовки науково-педагогічних працівників у ВНЗ на основі використання: сучасних активних форм і методів навчання (організаційно-діяльнісна гра, тренінг, психобіографія тощо), спрямованих на підвищення ефективності процесу їх професійної самоорганізації; інтерактивних мультимедійних засобів навчання, які забезпечують самостійну роботу магістрантів; педагогічного супроводу, що передбачає підтримку професійного становлення та розвитку особистості.

Подальшого розвитку набули науково-теоретичні положення про сутність, зміст, системоутворювальні компоненти професійної компетентності педагога, особливості професійної діяльності та професійного становлення викладача у ВНЗ, педагогічні основи організації освітнього процесу науково-педагогічних працівників.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що: створено й упроваджено в освітній процес:

- науково-методичний комплекс для психолого-педагогічної підготовки викладачів ВНЗ за спеціальністю 8.000005 - Педагогіка вищої школи: навчальний план, освітньо-кваліфікаційну характеристику, освітньо-професійну програму; авторські навчально-методичні комплекси (навчальна і робоча програма, матеріали лекцій і практичних занять, матеріали тестового контролю, бібліографічні покажчики тощо) з курсів “Вступ до спеціальності”, “Загальні основи педагогіки”, “Технології організації навчально-виховного процесу у ВНЗ”, “Історія педагогіки вищої школи”;

- мультимедійний інтерактивний посібник, який відповідає сучасним вимогам щодо впровадження в практику професійної освіти індивідуальних засобів і методів навчання й може бути застосований для спеціальної психолого-педагогічної підготовки та перепідготовки викладачів ВНЗ, організації самостійної роботи студентів, що навчаються в магістратурі;

- методичні матеріали щодо застосування нетрадиційних активних форм і методів навчання, спрямовані на активізацію процесів професійної самоорганізації особистості.

Монографія, навчальний посібник, науково-методичні праці можуть використовуватися у навчальному процесі вищих навчальних закладів.

Результати дослідження впроваджувались в освітній процес підготовки, перепідготовки, підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників Класичного приватного університету (довідка № 529 від 17.03.2008 р.), Запорізького національного університету (довідка № 01-25/22 від 27.02.2008 р.), Житомирського державного університету ім. І. Франка (довідка № 724 від 08.11.2007 р.), Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського (акт впровадження № 1-17/26 від 11.10.2007 р.), Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка (довідка № 321 від 17.09.2007 р.), Дніпропетровського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка № 1-134 від 14.05.2007 р.), Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка № 266 від 11.10.2006 р.), під час проведення на замовлення міської ради м. Запоріжжя організаційно-діяльнісної гри “Створення сприятливих умов розвитку студентської молоді міста Запоріжжя” (довідка № 01-38/339 від 02.03.2007 р.).

Особистий внесок здобувача. У колективній монографії “Професіоналізм особистості: теоретико-методологічний аспект” (В.Й. Бочелюк, С.А. Білоусов та ін.) авторові належить модель психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ; ідеї співавторів, з якими було опубліковано окремі навчально-методичні праці, у дисертаційній роботі не використовувались.

Апробація результатів дисертаційного дослідження. Основні положення та результати дисертації були оприлюднені на науково-практичних конференціях та семінарах, зокрема міжнародних: “Наука та вища освіта” (Запоріжжя, 2002), “Актуальні проблеми управління закладами освіти” (Запоріжжя, 2003), “Теорія та практика особистісноорієнтованої освіти” (Київ - Запоріжжя, 2003); “Виховання в контексті соціальної адаптації студентства” (Харків, 2003), “Сучасний стан і перспективи розвитку освітнього простору України” (Запоріжжя, 2004, 2005), “Акмеологія” - наука XXI століття” (Київ, 2005), “Ціннісні пріоритети освіти у XXI столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти” (Луганськ, 2005), “Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи” (Хмельницький, 2005), “Актуальні психолого-педагогічні проблеми підготовки спеціаліста” (Росія, м. Стерлітамак, 2005), “Акмеологія - наука XXI століття: розвиток професіоналізму” (Київ, 2007), “Психолого-педагогічні аспекти формування та розвитку майбутнього фахівця” (Миколаїв, 2008), Всеукраїнському методологічному семінарі за міжнародною участю “Модернізація вищої освіти у контексті євроінтеграційних процесів” (Житомир, 2007); всеукраїнських: “Розвиток життєвої компетентності учнів у загальноосвітньому середньому закладі” (Запоріжжя, 2004), “Сучасні тенденції та перспективи розвитку освіти і науки у вищих навчальних закладах України” (Хмельницький, 2006), “Професіоналізм педагога у контексті європейського вибору України” (Ялта, 2006), ”Еволюція теорії та методики професійної освіти в Україні на етапі націєтворення” (Запоріжжя, 2006); “Педагогіка професійної освіти” (Запоріжжя, 2007), “Перспективи розвитку філософії освіти” (Запоріжжя, 2007).

Матеріали дисертації доповідалися й обговорювалися на засіданнях кафедри управління навчальними закладами і педагогіки вищої школи та навчально-методичних рад Класичного приватного університету; спільному засіданні відділів теорії і методології гуманітарної освіти, теорії та методології природничої й інженерної освіти, інноваційної освіти, економіки і управління вищою освітою, педагогіки і психології вищої школи Інституту вищої освіти Академії педагогічних наук України.

Публікації. Основні наукові положення й результати дослідження опубліковано в 49 наукових і науково-методичних працях: 2 монографіях (з яких 1 одноосібна), 1 навчальному посібнику з грифом МОН України, 22 одноосібних статтях у провідних фахових наукових виданнях з педагогіки, 4 одноосібних статтях у зарубіжних та інших наукових виданнях, 15 публікаціях у збірниках матеріалів і тез конференцій, 5 навчально-методичних виданнях. Загальний обсяг публікацій становить приблизно 59,21 авторських аркуша.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (439 найменувань) і додатків. Загальний обсяг роботи становить 546 сторінок, з них основного тексту - 384 сторінки. Дисертація містить 14 таблиць і 26 рисунків на 29 сторінках.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено категорійний апарат дослідження; відображено апробацію та впровадження результатів роботи; наведено дані про її структуру.

Перший розділ - “Теоретико-методологічні основи дослідження сутності психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу” - присвячений аналізу науково-методичної літератури з проблеми професійної компетентності педагога та її видів, визначенню місця й ролі цього явища в системі споріднених педагогічних категорій; дослідженню теоретико-методологічних основ концептуального визначення психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ, обґрунтуванню її сутності.

Здійснений у роботі аналіз категорійно-понятійного апарату дослідження засвідчив, що в науковій літературі відсутнє чітке визначення поняття “психолого-педагогічна компетентність”, яке відображало б його концептуальний зміст, немає загальноприйнятого підходу до розкриття структури цього явища, має місце його фактичне ототожнення з іншими видами професійної компетентності. Виходячи з того, що загальноприйнятим і обов'язковим у наукових дослідженнях є положення про те, що поняття є дійсно науковим тоді, коли воно входить у систему понять, має своє визначене місце у “сітці”, перебуває у певному відношенні з іншими поняттями (Л.С. Виготський, Р.К. Натадзе, Ж. Піаже та ін.), у дослідженні уточнено категорії “компетентність”, “професійна компетентність”, “професійна компетентність педагога”.

Багатогранність і неоднозначність розуміння науковцями понять “компетентність”, “компетенції”, “професійна компетентність” (Б.Г. Ананьєв, А.О. Деркач, В. Долл, І.О. Зимня, Н.В. Кузьміна, Дж. Куллахан, Дж. Макконел, В.М. М'ясищев, Ж. Перре, Дж. Равен, Р. Уайт, Е. Шорт та ін.), визначення їх видів (В.М. Введенський, П.І. Горностай, А.О. Деркач, В.Г. Зазикін, І.О. Зимня, І.Г. Єрмаков, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, О.В. Овчарук, С.Е. Шишов, А.В. Хуторський та ін.) свідчать про відсутність єдиного, загальноприйнятого розуміння поняття “професійна компетентність педагога”.

Здійснений аналіз сучасних вітчизняних науково-теоретичних праць дав змогу умовно диференціювати підходи до визначення сутності цього явища за родовою характеристикою на: 1) системно-структурний - основними родовими ознаками якого визначено єдність та системність теоретичної і практичної готовності педагога до професійної діяльності (Т.М. Браже, З.О. Ісаєва, Н.О. Манько, А.К. Маркова, Л.Л. Хоружа та ін.); 2) особистісно-діяльнісний, що розкриває сутність професійної компетентності через компоненти, які характеризують педагога як особистість, суб'єкта професійної діяльності (В.М. Введенський, Н.В. Кузьміна, М.І. Лук'янова, Г.С. Михайлов та ін.); 3) знаннєвий - основним родовим компонентом визначено професійні знання (Н.В. Гузій, Я.Л. Коломинський, В.О. Кричевський, В.М. Маслов, О.Г. Нікіфоров, А.О. Реан, П.Є. Решетніков, В.І. Стрельников та ін.).

Узагальнення зазначених наукових підходів дає підстави розуміти під професійною компетентністю педагога такий рівень професійної підготовки, який забезпечує здатність суб'єкта праці до виконання ним завдань і обов'язків діяльності, міру й основний критерій його відповідності вимогам професійної діяльності. За основу подальшого дослідження психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ було прийнято двокомпонентну структуру професійної компетентності педагога, основними складовими якої визначено: діяльнісні (професійні знання, вміння й навички) та особистісні (індивідуально-психологічні особливості, властивості, якості, професійна позиція, акмеологічні інваріанти) компоненти (К.О. Абульханова, О.О. Бодальов, А.О. Деркач, І.Г. Єрмаков, В.І. Жуков, Л.Г. Лаптєв, В.О. Сластьонін та ін.).

Недостатньо чітка диференціація діяльнісних та особистісних характеристик, наявність у семантичному професійно-педагогічному просторі близьких за змістом понять вимагають визначення місця і ролі професійної компетентності педагога в системі споріднених педагогічних категорій, таких як “педагогічний професіоналізм”, “педагогічна майстерність”, “педагогічна культура”. Це зумовлюється тим, що в структурі зазначених понять виділяються загальні елементи: професійні знання, вміння, навички, професійні якості та здібності фахівця; а системоутворювальним елементом визнаються педагогічні цінності. Таким чином, з одного боку, порушується логіка наукового пізнання, оскільки утворюється ситуація, коли різні словесні форми мають однаковий зміст, з другого, - словесна невизначеність ускладнює дослідження цих явищ, призводить до неможливості застосування надбань науки в освітній практиці.

Порівняння поглядів учених на сутність педагогічного професіоналізму (І.Д. Багаєв, Н.В. Гузій, А.О. Деркач, О.А. Дубасенюк, Б.А. Дяченко, Л.В. Кондрашова, Н.В. Кузьміна, І.П. Підласий, Т.І. Руднєва та ін.), педагогічної майстерності (Є.С. Барбіна, Г.В. Брагіна, І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, Г.І. Різз, В.А. Семиченко, С.О. Сисоєва, В.А. Сухомлинський та ін.), педагогічної культури (В.Л. Бенін, Є.В. Бондаревська, В.М. Гриньова, М.В. Євдокимова, І.Ф. Ісаєв, Г.Б. Корнєтов, Г.І. Різз, Т.І. Соломатова та ін.) дало змогу довести, що професійна компетентність педагога має тісний змістовий та функціональний взаємозв'язок із зазначеними психолого-педагогічними феноменами. Здійснений аналіз функцій, які ці явища забезпечують у процесі професійного становлення та розвитку педагога, дав підстави встановити, що професійна компетентність з позиції педагогічної культури відображає основні вимоги суспільства до педагога як особистості і суб'єкта професійної педагогічної діяльності, носія суспільно-історичного досвіду; з позиції педагогічного професіоналізму забезпечує рівновагу взаємодії особистісної і професійної систем (їх адекватність), коригує їх відповідність і взаємовплив; з позиції педагогічної майстерності визначає засади для успішного професійного становлення та розвитку педагога, досягнення ним фази професійної зрілості. Поліфункціональність і багатоаспектність професійної компетентності педагога, її взаємозв'язок і взаємозумовленість із зазначеними дефініціями дали підстави вважати її системним явищем, що залежно від сфери прояву та домінантного елемента може розглядатися в кількох видах. Базовим з них є психолого-педагогічна компетентність як багатовимірна якість, що характеризує готовність і здатність викладача до саморозвитку шляхом самопізнання й саморегуляції (Л.Г. Карпова, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова та ін.). Психолого-педагогічна компетентність є стрижневою складовою професійної компетентності, оскільки саме вона забезпечує здатність спеціаліста до особистісного та професійного саморозвитку, самовдосконалення (О.О. Бодальов та ін.).

З огляду на концептуальну невизначеність сутності психолого-педагогічної компетентності в науковій літературі в роботі здійснено аналіз методологічних стратегій її дослідження. Встановлено, що відповідно до основних положень системного підходу (І.В. Блауберг, В.І. Садовський, Е.Т. Юдін та ін.) психолого-педагогічна компетентність викладача ВНЗ представлена як складна система, що характеризується внутрішніми та зовнішніми зв'язками, складається з кількох підсистем, має системоутворювальний елемент, потребує побудови концептуальної моделі для реалізації теоретичних пошуків у практичній діяльності. З позиції синергетичного підходу (В.П. Бранський, С.Д. Пожарський, Б.Г. Преображенський, І.Р. Пригожин, Г. Хакен та ін.) психолого-педагогічна компетентність має дисипативний характер і є результатом взаємодії двох складних дисипативних структур: професійної (соціальної) й особистісної (соціально-психофізіологічної); її цілісність та існування (прояв) забезпечуються взаємозв'язком і постійним обміном із зовнішнім середовищем - умовами професійної діяльності. Зміст психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ детермінований особливостями соціально-історичного етапу розвитку освіти (парадигмальний підхід І.О. Колесникової, Г.Б. Корнетова та ін.); її системоутворювальним фактором є професійно-педагогічна культура (аксіологічний підхід О.Г. Асмолова, М.С. Кагана, В.А. Ядова та ін.); вона базується на єдності особистісного і професійного, де провідною є особистісна підсистема (антропологічний підхід Б.Г. Ананьєва, К.Д. Ушинського та ін.), й забезпечує відповідність особистісних властивостей фахівця вимогам професійної діяльності (психосемантичний підхід М.М. Абдуллаєвої, Н.В. Антонової та ін.). Психолого-педагогічна компетентність визначається на двох рівнях: готовності - на рівні формування суб'єктивної моделі професійної діяльності (інтеріоризації) та адекватності практичної реалізації професійної педагогічної діяльності - на рівні екстеріоризації (діяльнісний підхід Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна та ін.); виконує інтегрувальну функцію психіки, яка забезпечує адаптацію педагога до умов професійної діяльності (суб'єктний підхід В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, В.О. Сухомлинського та ін.); нормативно фіксується у формі професіограми (професіографічний підхід О.О. Абдулліної, Е.Ф. Зеєра та ін.); зумовлює успішність професіогенезу викладача ВНЗ (професіогенетичний підхід О.В. Вавилова, О.І. Галактіонова, Є.П. Єрмолаєвої та ін.) - досягнення ним професійної зрілості (акмеологічний підхід А.О. Деркача, Н.В. Кузьміної та ін.).

Ґрунтуючись на визначених теоретичних та методологічних положеннях і принципах (системності, якісності, детермінованості, динамічності, діяльнісності, усвідомлення), співвідношення психолого-педагогічної та професійної компетентності в дисертаційній роботі представлено у просторі зовнішнього та внутрішнього, сутності й явища, форми та змісту. Психолого-педагогічна компетентність викладача ВНЗ визначена як особистісно-професійна системна якість педагога, що забезпечує на особистісному рівні його самоорганізацію (самопідготовку й самореалізацію) відповідно до вимог професійної діяльності у ВНЗ та виявляється в актуальному стані у формі професійної компетентності. Феномен психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ представлений, з одного боку, змістовими характеристиками: діяльнісними (професійні знання, вміння, навички) та особистісними (властивості, здібності й якості) компонентами, з другого - механізмами і процесами їх узагальнення та прояву. Поєднання цих складових здійснюється на основі самосвідомості, що характеризується рефлексивним (науковим) рівнем свого розвитку: усвідомленням педагогом своєї професійної (предметної) діяльності, професійних (соціальних) відносин і самого себе як суб'єкта діяльності та професіонала (Я - педагог).

Структурні компоненти психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ відповідно до своєї дуалістичної природи мають дві форми існування: суб'єктивну й об'єктивну. Суб'єктивний (або особистісний) характер професійних знань, умінь та навичок полягає в тому, що їх носієм є педагог, який у процесі їх засвоєння зазнав певних змін на особистісному рівні. Ці компоненти мають єдину суб'єктивну основу свого формування, існування та прояву - психічні процеси, індивідуально-психологічні властивості, здібності та якості. Їх розподіл має зовнішній характер, зумовлений функціями професійної (нормативної) діяльності. Об'єктивний характер процесів, властивостей, здібностей і якостей полягає в тому, що вони виявляються тільки в діяльності й визначаються здебільшого зовнішнім спостерігачем як певні знання, вміння та навички. Діяльнісні компоненти є системними явищами - результатом генералізації та прояву одних і тих самих суб'єктивних процесуально-функціональних компонентів, що становлять професійну підсистему особистості. Механізмом утворення, розвитку та актуалізації компонентів психолого-педагогічної компетентності педагога є професійна діяльність як об'єктивна зовнішня післярефлексивна форма та миследіяльність як суб'єктивна, внутрішня післярефлексивна форма. Причому зазначені механізми є такими тільки за умови усвідомлення цих процесів викладачем ВНЗ. Професійна самосвідомість є основним компонентом, що забезпечує умови для свідомого розвитку й актуалізації психолого-педагогічної компетентності.

Отже, здійснений аналіз теоретичних і методологічних основ дослідження психолого-педагогічної компетентності дав змогу обґрунтувати сутність і розкрити структуру цього феномену як досить нової науково-педагогічної категорії, що потребує подальшого вивчення, та надав можливість визначити основні напрями роботи для розв'язання поставлених у дисертації теоретичних і прикладних завдань.

У другому розділі - “Вимоги до професійної діяльності та психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу” - визначаються характерні особливості феномену психолого-педагогічної компетентності в контексті професійної педагогічної діяльності викладача у вищому навчальному закладі: наведений аналіз основних вимог і умов професійної педагогічної діяльності викладача у ВНЗ; професійних і особистісних компонентів, які необхідні для успішної її реалізації фахівцем; особливостей професійного становлення й розвитку педагога вищої школи.

Представлена в роботі історіографія суспільно-філософської, психолого-педагогічної думки дає змогу простежити ґенезис поглядів на сутність, зміст професійної педагогічної діяльності у ВНЗ від фрагментарних уявлень до формалізованих вимог, що стали основою професійної підготовки викладачів вищої школи в системі університетської освіти. Ретроспективний огляд дає підстави стверджувати про соціальне усвідомлення необхідності психолого-педагогічної підготовки викладачів ВНЗ на одному рівні з їх спеціально-науковою підготовкою. Аналіз нормативних документів, що висвітлюють діяльність педагога вищої школи в ракурсі сучасного державного врегулювання, свідчить, що змістові складові психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ зумовлені особливостями його професійної діяльності й мають забезпечувати ефективне вирішення основних завдань наукової, методичної, навчальної та організаційно-виховної діяльності.

Встановлено, що характерними особливостями професійної діяльності педагога вищої школи є: спрямованість навчання на науку в її розвитку; спрямованість навчального процесу вищої школи на самостійну роботу студентів, яка має постійно зближуватися з дослідною роботою; наскрізна професійна спрямованість усього навчального процесу у вищій школі; єдність і оптимальне співвідношення теоретичної та практичної підготовки студентів; її всеохоплюючий комунікативний характер; гуманістична спрямованість навчального процесу у вищій школі тощо. Аналіз результатів науково-теоретичного дослідження характерних особливостей професійної діяльності викладачів ВНЗ дав змогу визначити, що психолого-педагогічна компетентність, з одного боку, зумовлює, ефективність професійно-педагогічної діяльності, з другого - створює можливість для гармонійного, безкризового професійного розвитку самого викладача ВНЗ як ученого, педагога, успішної особистості взагалі. Це дало підстави розглядати психолого-педагогічну компетентність викладача ВНЗ як гнучке, динамічне явище, що зумовлюється мінливістю умов професійної діяльності та нестатичністю внутрішнього світу фахівця. За своїм призначенням психолого-педагогічна компетентність може бути представлена як таке професійно-психологічне утворення, що є результатом вирішення суперечностей між вимогами професійної діяльності та особистісними потенційними ресурсами викладача. Отже, в міру просування особистості професійними щаблями, системоутворювальні елементи психолого-педагогічної компетентності за своїм змістом змінюються, що приводить як до її трансформації, так і до її збереження - до ієрархізації та деієрархізації. Складові психолого-педагогічної компетентності викладача набувають різного змісту відповідно до етапів його професійного становлення, що визначаються конкретними умовами професійного буття фахівця.

Проблеми професійного шляху особистості стали предметом дослідження багатьох представників як вітчизняної, так і зарубіжної психолого-педагогічної науки (Л.І. Анциферова, Е.Ф. Зеєр, Є.О. Климов, Н.В. Кузьміна, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, О.Г. Мороз, А.В. Осницький, М.С. Пряжніков, Е.Е. Симанюк, В.О. Сластьонін, О.Р. Фонарьов, В.Д. Шадриков, К. Маслач, Д. Супер та ін.). У роботі наведений аналіз змісту та перебігу професіогенезу викладача ВНЗ, який визначає основі вимоги до його психолого-педагогічної компетентності від етапу професійної адаптації (високий рівень розвитку професійної рефлексії; загальна адаптивність, гнучкість мислення та поведінки; пізнавальна відкритість тощо), визначення індивідуального стилю діяльності (спрямованість на власні наукові дослідження, інноваційність у пошуку й виборі методів та прийомів викладання; гнучкість мислення та поведінки тощо) до етапу виникнення стійких професійних криз, які залежно від вектора професійного розвитку спричиняють появу професійних деформацій та деструкцій і, відповідно, деієрархізацію, розпад професійної компетентності, стагнацію професійного розвитку фахівця, або досягнення професійного акме, професійної самоактуалізації (ініціативність, самостійність цілепокладання, планування, прогнозування; володіння прийомами саморегуляції; постійне прагнення до саморозвитку та самооновлення; інтеграція свого професійного шляху й досвіду інших тощо).

Результати проведеного дослідження заклали підґрунтя для концептуального визначення складових процесу професійної підготовки майбутнього викладача ВНЗ й обґрунтування моделі формування його психолого-педагогічної компетентності.

У третьому розділі - “Науково-теоретичне обґрунтування моделі формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу в умовах магістратури” - визначається місце і роль магістратури в системі підготовки науково-педагогічних працівників, презентується професіограма викладача ВНЗ та модель формування його психолого-педагогічної компетентності, обґрунтовуються критерії її сформованості.

На основі аналізу нормативно-правової бази вищої освіти України встановлено, що на сьогодні саме магістратура є спеціалізованою частиною з напряму, що забезпечує підготовку кадрів для науково-дослідної й науково-педагогічної діяльності. На відміну від аспірантури, вона як одна з вузівських освітньо-професійних програм та форм підготовки передбачає відповідну освіту на рівні бакалаврату і спеціаліста, тобто забезпечує безперервність освітнього процесу. За результатами аналізу галузевих стандартів різних спеціальностей освітньо-кваліфікаційного рівня “магістр” виявлено, що, незважаючи на досить міцну нормативно-правову базу вищої освіти, їх зміст зорієнтований в основному на фахову підготовку, нехтуючи науковою й психолого-педагогічною спрямованістю магістратур, відображеною в нормативних документах. Відтак на рівні практичної реалізації ступеневої освіти проблема фахової психолого-педагогічної та наукової підготовки викладачів ВНЗ у контексті спеціальної підготовки на сьогодні залишається більшою мірою невирішеною.

Однією з небагатьох спеціальностей, що забезпечують професійну підготовку викладача ВНЗ за освітньо-кваліфікаційним рівнем “магістр”, є спеціальність 8.000005 - Педагогіка вищої школи, яку віднесено до специфічних категорій. Метою професійної підготовки педагога вищої школи є формування його психолого-педагогічної компетентності, що передбачає вирішення таких основних завдань: цілеспрямоване формування діяльнісних компонентів та створення умов для особистісного розвитку майбутнього фахівця. Мета та завдання професійної підготовки педагогів вищої школи тісно взаємопов'язані з результатами цього процесу. Саме чітке уявлення й усвідомлення конкретних результатів діяльності забезпечує адекватність та ефективність її складових: форм, методів, засобів. Професійна підготовка того чи іншого фахівця, відповідно до чинного законодавства, здійснюється на основі галузевого стандарту фахової підготовки, основою якого є професійний портрет (професіограма), що відображає основні вимоги на рівні знань, умінь, навичок, особистісних характеристик майбутнього фахівця. Саме встановлення відповідності характеристик випускника ВНЗ цьому професійному портрету, який відображає його готовність до професійної діяльності, і є метою навчально-виховного процесу.

У результаті аналізу завдань основних видів професійної діяльності педагога у ВНЗ до змісту формування його діяльнісних компонентів віднесено систему базових професійних знань, умінь і навичок. У роботі розкрито діяльнісні компоненти психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ: представлена система професійних знань, якими має володіти педагог вищої школи, розкрита їх типологія відповідно до функціональної спрямованості (за І.Я. Лернером), змісту (за П.Є. Решетніковим), рівня методології (за І.А. Зязюном). Охарактеризовано “модель опанування” педагогом психолого-педагогічних знань та способів їх використання (за В.А. Семиченко); визначені базові знання, що забезпечують основні види діяльності викладача у ВНЗ; проаналізовано структуру професійних умінь викладача за різними напрямами їх дослідження: компонентами педагогічної діяльності, що їх забезпечують (Г.О. Засобіна, Н.В. Кузьміна, С.І. Кісельгоф), загальними положеннями професіограми (В.О. Сластьонін, О.І. Щербаков), окремими видами професійно-педагогічної діяльності (Л.Ф. Спірін, М.С. Пашкова); визначено базові вміння, що забезпечують виконання ним основних видів професійної діяльності у ВНЗ.

Основними етапами формування діяльнісних компонентів психолого-педагогічної компетентності викладача в дослідженні визначено такі: перший етап, дорефлексивний, передбачає усвідомлення фахівцем нормативно визначеного способу діяльності, “розпредмечування” суспільного досвіду та закладених у ньому здібностей і розвиток власних здібностей, підсумком якого є професійне знання як результат когнітивного засвоєння професійної діяльності; другий етап, рефлексивний, передбачає усвідомлення практичного досвіду, формування суб'єктивного образу професійної діяльності, співвідношення і зіставлення суб'єктивного й об'єктивного, внутрішнього та зовнішнього, розвиток здібностей відповідно до професійної діяльності, базовим компонентом якого є усвідомлення не тільки результатів зовнішньої діяльності - вмінь, а й процесів і результатів суб'єктивної (внутрішньої) діяльності; третій етап, післярефлексивний, - етап індивідуалізації професійної діяльності та типізації, поєднання й прояву індивідуальних властивостей і здібностей і, як результат, формування навичок.

На основі аналізу взаємозв'язку, особливостей формування й прояву діяльнісних компонентів психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ до змісту її особистісних компонентів віднесено властивості, здібності та професійні якості педагога вищої школи. В роботі детально розглянуто зміст педагогічних здібностей як результат об'єктивізації психічних властивостей особистості (Б.Г. Ананьєв, А.В. Брушлінський, В.О. Крутецький, Н.Д. Левітов, О.М. Леонтьєв, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков та ін.); базуючись на наукових працях, присвячених проблемі професійних характеристик фахівця (А.О. Деркач, І.Ф. Ісаєв, Є.О. Климов, Н.В. Кузьміна, Н.Д. Левітов, В.О. Сластьонін, О.І. Щербаков та ін.), представлена авторська система професійних якостей викладача ВНЗ, яка складається з таких підсистем: організаційної, експресивної, професійної спрямованості, професійного мислення та комунікативної. Визначено, що генералізація й прояв підсистем професійних якостей забезпечуються професійною самосвідомістю, змістовим вираженням якої є професійна Я-концепція й професійна рефлексія фахівця.

Здійснене дослідження особливостей взаємозв'язку і взаємозумовленості складових психолого-педагогічної компетентності дало підстави визначити основні вимоги до організації професійної підготовки педагога вищої школи, що відображені в концептуальній моделі формування психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ (див. рисунок).

Відповідно до розробленої моделі, основними принципами формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу визначені загальнодидактичні принципи, серед яких: системності; цілеспрямованості; оптимального поєднання всіх форм організації навчального процесу; систематичності, послідовності реалізації форм і методів формування; індивідуального підходу; свідомості й активності магістрантів, та специфічні принципи: еклектичності; цілісності та єдності компонентів психолого-педагогічної компетентності; активізації зовнішніх і внутрішніх форм діяльності; циклічності навчального процесу; потенційної надлишковості навчальної інформації; пріоритету активних методів навчання, інтерактивних технологій; рефлексивності, створення збагаченого, рефлексивного середовища; опори на самостійне навчання; паритетності, позитивного зворотного зв'язку між суб'єктами освітнього процесу; розвивальної психодіагностики.