Розвиток музично-педагогічної освіти в Польщі (ХХ століття)

Типологізація проблемного поля теорії естетичного виховання дозволила виділити три підходи до проблеми: філософсько-культурологічний, з позицій якого естетичне виховання виступає елементом взаємодії людини і світу в контексті об'єктивної реальності, інтерпретацією якої є мистецтво, котре, у свою чергу, також бере участь у перетворенні цієї дійсності, в розвитку культури; комунікативно-інформаційний, коли акцент робиться на міжлюдських стосунках та їх віддзеркаленні у творах мистецтва, які містять інформацію, що сприяє порозумінню людей, впливає на сферу почуттів і зумовлює діалог композитора та реципієнтів; психологічний, коли увага дослідників зосереджується на внутрішньому світі людини, формуванні її “Я”, художні твори розглядаються як невичерпне джерело самопізнання, а експресивна діяльність - як шанс самореалізації особистості у світі.

Аналіз сучасних досліджень польських науковців засвідчив, що сьогодні актуалізуються ідеї філософів про те, що тільки мистецтво дарує особистості повноту буття й переживання трансцендентного. Однак для виявлення інтерсуб'єктивної сутності художнього смислу потрібна креативна, артистично-виконавська установка, а не пасивна позиція споживача цінностей мистецтва. Реалізація цього положення вимагає впровадження активних форм опанування школярами мистецьких дисциплін, спрямованих на творчий розвиток особистості. Проблема їх інтеграції постійно перебуває в центрі уваги польських науковців, оскільки предмети музика й образотворче мистецтво, пов'язуючи різні аспекти пізнання реальної дійсності, сприяють її цілісному розумінню, а також осягненню особистістю складних явищ мистецтва і культури у взаємозв'язках.

У другому розділі - “Історичні передумови виникнення музично-педагогічної освіти в Польщі” - здійснено аналіз витоків МПО в Польщі з урахуванням спільних часово-просторових координат та сталих зв'язків із передісторією становлення цієї галузі в Україні, а також взаємовпливів науково-педагогічної думки, організаційно-методичних засад та навчальних програм; обґрунтовано початкові історичні етапи генезису МПО.

Результати аналізу історико-педагогічної літератури та архівних джерел дозволяють стверджувати, що історичними передумовами виникнення музично-педагогічної освіти в Польщі стали педагогічна діяльність музикантів у сфері загальної й академічної освіти та музична підготовка вчителів. Витоки МПО як у Польщі, так і в Україні слід шукати в добі прийняття ними християнства. На польських землях початковий етап ґенези МПО - конфесійно-музичний (966-1772) - триває до першого поділу Речі Посполитої й охоплює Середньовіччя, коли шкільництво розвивалось у лоні церкви, а також добу Ренесансу й Реформацію, в надрах яких розпочинаються секуляризаційні процеси та виникають просвітницькі ідеї. На цьому етапі у педагогічній діяльності музикантів акумулюються гуманістичні цінності, починають формуватися методичні концепції, виникає унікальний тип професійних навчальних закладів - музичні бурси при єзуїтських школах. Хронологічні межі другого - деуніфікаційно-освітнього - етапу (1773-1917) збігаються з періодом поступової ліквідації незалежної польської держави та її поділу між Пруссією, Австрією і Росією, що призводить до диференціації системи освіти музичної підготовки вчителів, яка набуває характерних рис освітніх систем цих держав. Використання соціокультурного та історико-педагогічного аналізу дозволило визначити, що еволюція музичної підготовки вчителів у період розпаду і зникнення Речі Посполитої зумовлювалася переважно суспільно-політичними чинниками. Зіставний аналіз навчальних планів і програм елементарних і середніх шкіл, особливо учительських семінарій, дозволяє стверджувати, що на землях, окупованих Пруссією, музика трактувалась як рівноправний навчальний предмет. Так, в учительських семінаріях вивчали гармонію, опановували гру на трьох музичних інструментах, хоча навчання співу трактувалось як засіб германізації. Саме тому неможливо переоцінити значення першого польського пісенника Т.Кльоновського, побудованого на національному музичному матеріалі.

Результати порівняльно-історичного та зіставного аналізу наукової літератури та нормативно-методичної документації свідчать, що підготовка вчителів для гімназій і училищ у Царстві Польському забезпечувалась університетами, при яких відкривались учительські інститути, де музику в основному викладали музиканти із середньою спеціальною освітою, а після відкриття у 1861 р. Музичного інституту у Варшаві - його випускники. Особливого значення музичній освіті вчителів початкових шкіл надавали в семінаріях, що функціонували в Ловичу та Пулавах у першій чверті ХІХ ст. під назвою “інститути елементарних учителів і органістів”. Установлено, що музично-педагогічна підготовка вчителів у Царстві Польському визначалася тим фактом, що музичні заняття не входили до основного розкладу, а зводились до опанування православного церковно-хорового співу, що трактувався як один із засобів русифікації шкільництва.

Аналіз законодавчих актів, інструкцій, навчальних планів, програм і підручників, які забезпечували музичне виховання в елементарних і середніх школах, а також музичну підготовку кандидатів у вчителі в семінаріях на теренах, що знаходились під владою Австрії, свідчить про упорядкованість і ефективність цього процесу. Так, з 1871 до 1918 рр. на теренах Галичини функціонувало 18 державних і 33 приватні семінарії, в яких у межах музичних занять кандидати в учителі співали, грали на фортепіано, органі та скрипці, ознайомлювались із теорією та історією музики.

Огляд науково-теоретичної думки польських педагогів-музикантів другої половини ХІХ - початку ХХ ст. дозволяє стверджувати, що у цей час формується свідомість необхідності професійного підходу до музичної підготовки кандидатів у вчителі. Декларується важливість накопичення знань зі сфери теорії та історії музики, а також прогресивність методики співу по нотах. Результати аналізу науково-методичної літератури, музичних підручників та пісенників цього періоду, їх теоретичного змісту та музичного репертуару засвідчили патріотичні устремління авторів, які були віддзеркаленням тогочасної науково-педагогічної думки щодо необхідності формування національної самосвідомості у нового покоління поляків.

Привертає увагу відкритість на плідні ідеї видатних діячів освіти Польщі, які адаптували теоретичні й методичні здобутки знаменитих європейських педагогів. У першій половині ХІХ ст. музично-педагогічна підготовка вчителів у польських навчальних закладах часто здійснювалася за методикою музичного виховання Песталоцці: у Варшаві на неї спирався Ю.Ельснер; вона використовувалась у вчительській семінарії в Пулавах та елементарній “школі вправ” при ній, де семінаристи набували педагогічного досвіду, а також у Вільні. У розробленні теоретичних засад підготовки майбутніх учителів у семінаріях Великого Князівства Познанського Е.Естковський спирався на концептуальні положення А.Дістервега, а в навчанні семінаристів гри на фортепіано використовувалася популярна в Європі групова метода Лоджієра. У третьому розділі - “Ґенеза музично-педагогічної освіти у незалежній Польщі” - розглянуто особливості становлення системи професійної підготовки польських учителів музики в міжвоєнний період (1918-1939), реконструйовано розвиток музично-педагогічної освіти в Польській Народній Республіці (1945-1988) і схарактеризовано реформаторські устремління польських освітян в останню декаду ХХ століття. Дослідження ґенези музично-педагогічної освіти в Польщі у ХХ столітті дозволило встановити, що вона тісно пов'язана з розвитком систем підготовки майбутніх учителів і професійних музикантів. На основі аналізу історико-педагогічної та науково-методичної літератури у процесі становлення і розвитку МПО в Польщі ХХ століття в розділі визначено три історичні етапи: об'єднувально-пошуковий, змістово-організаційний та євроінтеграційний. Об'єднувально-пошуковий етап (1918-1939) охоплює період становлення національної системи підготовки вчительських кадрів між двома світовими війнами, її уніфікацію після об'єднання польських земель, на яких понад століття панували кардинально розбіжні принципи організації музичної підготовки вчителів, зумовлені пріоритетами освітньої політики Пруссії, Росії та Австрії. На цьому етапі закладаються підвалини системи музично-педагогічної освіти. Її розвиток під час Другої світової війни загальмовується, і тільки на звільнених від німецької окупації землях починається його новий виток. Змістово-організаційний етап розвитку музично-педагогічної освіти (1945-1988) збігається з періодом існування Польської Народної Республіки (PRL). На цьому етапі остаточно були визначені мета, завдання, зміст і форми організації МПО. Євроінтеграційний етап розпочинається з 1989 року разом із трансформацією політично-економічного устрою та зміною культурно-освітньої парадигми. Оновлена Республіка Польща приєднується до дискусій педагогічної еліти розвинених країн щодо реформування музично-педагогічної освіти відповідно до інтеграційних, гуманістичних та інформаційних устремлінь нового тисячоліття.

Поєднання історичного та синергетичного підходів у процесі аналізу саморозвитку МПО у минулому столітті дозволило виявити головні форми і ступені розгортання внутрішньої суперечності музично-педагогічної освіти, які й визначені нами як фази цього саморозвитку. З'ясовано, що у ХХ ст. і в Польщі, і в Україні їх хронологічні межі й сутнісні ознаки в цілому збігаються.

У початковій фазі (перша чверть ХХ ст.) переважали процеси ”педагогізації” музичної складової МПО. Підготовку музикантів, які після отримання додаткової педагогічної кваліфікації мали право викладати в середній школі, здійснювали: в Польщі (включно з Західною Україною) - Краківська і Львівська консерваторії, Варшавська школа музики та драматичного мистецтва, Публічна школа елементарної музики (Варшава), Педагогічні курси (інститути), Варшавський Марійний інститут, Віленська школа органістів, а також низка музичних шкіл та інститутів, що діяли в Познані, Бидгощі, Кракові, Перемишлі, Львові, Жешові; в Україні - Київське й Одеське музичні училища, перетворені в 1913 р. на консерваторії, мережа музичних училищ при відділах РМТ майже в усіх губернських містах, найкращі приватні музичні школи (М.Тутковського /Київ/, Г.Нейгауза /Катеринослав/, П.Столярського /Одеса/, особливо - Музично-драматична школа М.Лисенка /Київ/), частково Харківські музичні класи, Одеська школа аматорів музики, Київський інститут шляхетних дівчат.

З'ясовано, що у другій фазі саморозвитку МПО в Польщі та Україні (середина 20-х-50-ті рр.) відбувалось активне “омузичування” педагогічної складової, причому діалектика полягала в тому, що нові тенденції зароджувалися в надрах попередніх етапів. Так, у відродженій польській державі навчальні програми вчительських семінарій, розташованих на колишніх австрійських територіях, стали взірцем для створення педагогічних закладів освіти об'єднаної Польщі, а їх випускники забезпечували кадрові потреби на теренах усієї країни. Концепція класного вчителя, що викладав усі предмети в класі, зумовила розширену музично-методичну підготовку всіх учнів учительських семінарій, навчальні програми яких містили теорію музики, гармонію, хоровий і сольний спів, а також гру на різних музичних інструментах. Широку програму з музики мали Вища Волинська гімназія, Віленський і Варшавський університети.

У ході історико-компаративістського аналізу з'ясовано, що перші структурні підрозділи, які у 20-х роках минулого століття цілеспрямовано здійснювали музично-педагогічну підготовку вчителів музики, виникли майже одночасно у системі вищої музичної освіти як у Польщі, так і в Україні: в 1927 році у Варшавській консерваторії було відкрито вчительський відділ, на якому готували висококваліфікованих викладачів-музикантів для всіх типів шкіл, а також канікулярних курсів підвищення кваліфікації вчителів музики; в УРСР у період між двома світовими війнами інструкторів і педагогів з музичного виховання дітей і дорослих та учителів музичних шкіл почали готувати на інструкторсько-педагогічному факультеті Київської консерваторії (з 1923 р.), а згодом - на інструкторсько-педагогічних факультетах Київського, Одеського та Харківського музично-драматичних інститутів. Певну музично-педагогічну підготовку одержували також випускники факультетів соціального виховання інститутів народної освіти і педагогічних технікумів, проте цілісної системи підготовки вчителів музики загальноосвітніх шкіл у міжвоєнний період так і не було створено ані в Польщі, ані в Україні.

Аналіз наукової думки і методичного доробку видатних музикантів-педагогів в Польщі свідчить, що у міжвоєнні роки починається адаптація західноєвропейських концепцій музичного виховання - системи музично-ритмічного виховання Жак-Далькроза, французької цифрової методи, англійського методу розвитку ладового слуху Tonic-Solfa, а також їх упровадження у навчальний процес педагогічних семінарій та на курсах підвищення кваліфікації. Доведено, що наукова думка щодо музичної підготовки вчителів у цей період відрізнялася різноманітністю підходів і була зумовлена концептуальними поглядами видатних музикантів-педагогів (Ю.Барановської-Борови, Я.Вержбиньської, С.Добровольського, Т.Йотейка, С.Казури, П.Лоебльової, П.Машиньського, Ю.Рейса, Б.Рутковського К.Хлавічки, Ф.Щепановської), які реалізували свої теоретичні погляди у викладацькій діяльності. Систематизація науково-методичного доробку Т.Йотейка, Ю.Барановської-Борови, С.Висоцького, Ю.Рейса, Б.Рутковського дозволяє стверджувати, що вони створили оригінальні концепції слухання музики, за їх ініціативи було організовано перші “музичні аудиції” - публічні концерти та спеціальні передачі Польського радіо.

У той самий час в Україні розвиток самобутньої науково-методичної думки у сфері музично-педагогічної підготовки вчителів, активно розпочатий у 20-ті роки В.Верховинцем, Ф.Колесою, М.Леонтовичем, С.Людкевичем, К.Стеценко, Б.Яворським, було припинено репресіями та фізичним знищенням більшості з визначних діячів української музичної культури та педагогіки.

Показано, що у третій фазі саморозвитку МПО в Польщі та Україні (60-80-ті рр.) діалектична єдність її складових відобразилась у специфіці організаційних підрозділів, які було створено в системі педагогічної освіти виключно для підготовки вчителів музики. Результати історико-генетичного та порівняльно-зіставного аналізу дозволяють зробити висновок про те, що після Другої світової війни в країнах новоствореного соціалістичного табору поступово набирає сили тенденція перетворення музичної підготовки вчителів загальноосвітніх шкіл на самостійну галузь педагогічної освіти. У Польщі новий напрям педагогічної освіти - музичне виховання - вперше було відкрито в 1971 р. у трьох університетах - Марії Кюрі-Склодовської в Любліні, Лодзькому та філії Шльонського університету в Цєшині, згодом - у новостворених вищих педагогічних школах. Пропозиція відкрити в педагогічних інститутах України (1955) окремі музично-педагогічні факультети ознаменувала завершення багатовікової епохи розвитку музичної підготовки педагогічних кадрів як додаткової й визначила появу нової освітньої галузі - галузі музично-педагогічної освіти, перші самостійні підрозділи якої в Україні з'явились у 1962-63 н.р. Подальший розвиток МПО в Польщі корелюється з розбудовою теорії естетичного виховання, в основу якої покладено ідею виховання через мистецтво. У 70-80-х роках ХХ ст. саме ця теорія спонукала польських науковців до широкомасштабних досліджень у галузі музичної педагогіки і психології, до експериментів з адаптації всесвітньо відомих систем музичного виховання Е.Жак-Далькроза, К.Орфа, З.Кодая, а на рубежі 90-х рр. спричинила появу національної концепції музичного виховання М.Пшиходзіньської.

Суттю четвертої фази саморозвитку МПО, який розпочинається в Польщі та Україні у 90-ті роки минулого століття, стає граничне збільшення варіантів розвитку галузі, зумовлене як внутрішніми, так і зовнішніми чинниками, особливо інтеграційними і полікультурними. На зламі тисячоліть набула виразності тенденція заміни вчителя - виконавця готових і централізовано нав'язаних йому програмно-організаційних рішень - вчителем, який би був спроможним самостійно окреслити форми музичного виховання в школі й поза нею, вчителем, підготовка якого здійснюється з урахуванням вимог суспільства до його компетентності.

У четвертому розділі - “Музично-педагогічна освіта в Польщі на межі ХХ-ХХІ століть” - охарактеризовано нормативно-правову базу й організаційну структуру МПО, розкрито програмний зміст навчання музикантів-педагогів у закладах освіти різних типів та висвітлено особливості методичної підготовки майбутніх учителів музики в останні роки минулого століття.

Аналіз законодавчих актів і урядових документів показав, що наприкінці ХХ ст. діяльність вищих навчальних закладів Польщі регулював Закон про вище шкільництво від 12.09.1990 р., до якого систематично вносилися зміни. Підготовка вчителів музики здійснювалася за напрямом навчання музичне виховання. У контексті реформи освіти з 08.12.2000 р. згідно з Постановою Nr 146/2000 Головної ради вищого шкільництва назва напряму змінюється на художня освіта у сфері музичного мистецтва (edukacja artystyczna w zakresie sztuki muzycznej). Аналіз результатів загальнопольського дослідження стану підготовки вчителів музики, в якому брали участь 66 науковців, засвідчив, що напередодні освітянської реформи 1999 р. структура МПО в Республіці Польща була досить різнорідною. Підготовка вчителів музики здійснювалась у трьох університетах, семи вищих педагогічних школах, восьми музичних академіях і двох їх філіях та дев'яти вчительських колегіях. Водночас у п'ятнадцяти державних професійно-педагогічних навчальних закладах та університетах до музично-виховної діяльності готувалися студенти, які опановували спеціальності початкове навчання та дошкільне виховання. На межі століть у державних і приватних вищих педагогічних школах для задоволення потреб шкільної реформи відкривається нова спеціальність - мистецька освіта.

Результати аналізу навчальних планів вищих педагогічних шкіл та академій (Жешув, Зелена Гура, Кельці, Мисловиці, Слупськ, Ченстохова), університетів (Лодзь, Люблін, Катовиці) і музичних академій (Варшава, Лодзь, Катовиці, Краків, Познань) Польщі, а також обстеження реального процесу музично-педагогічної підготовки фахівців різних спеціальностей (Бидгощ, Варшава, Лодзь, Люблін, Катовиці, Кельці, Мисловиці, Слупськ) дозволяють стверджувати, що на окрему увагу заслуговує підготовка педагогів-музикантів, спеціалістів із ритмічного виховання, систематичності і якості якої немає аналогів у світовій педагогічній практиці. Розпочинаючись у музичних школах, вона закінчується на відділах ритміки в музичних академіях, випускники яких здатні не тільки створювати пластичні інтерпретації музичних творів і вільно імпровізувати на фортепіано в будь-яких стилях, а й організовувати ритмічне виховання дітей та молоді й всебічний розвиток їх музичних здібностей та музичної культури у загальноосвітніх школах, а також терапевтично впливати засобами ритміки на дітей з особливими потребами.

Аналіз нормативної документації дев'яти вчительських колегій показав, що наприкінці минулого століття музика як друга спеціальність була впроваджена у восьми з них і тільки в одній - як перша. В основному музика поєднувалась із початковим навчанням і дошкільним вихованням, проте в окремих випадках вона додавалася другою спеціальністю до математики, опікунсько-виховної педагогіки або польської мови.

Результати компаративістсько-зіставного аналізу нормативної документації польських і українських ВНЗ дозволяють стверджувати, що після проголошення незалежності заклади вищої освіти в оновленій Речі Посполитій набувають значно більше повноважень у формуванні змісту підготовки фахівців, ніж українські. Навчальні плани і робочі програми напряму музичне виховання польських ВНЗ 90-х років кардинально відрізняються від попередніх як ієрархією навчальних дисциплін, так і кількістю визначених годин, хоча вектор змін - однаковий: скорочуються предмети загального блоку, особливо соціально-політичної спрямованості; психолого-педагогічний блок набуває специфічних ознак - уводяться музичні педагогіка і психологія; перелік фахових дисциплін значно розширюється.

Результати зіставного аналізу навчальних планів, обстеження та обговорення реального стану підготовки вчителів музики в Польщі на межі ХХ-ХХІ ст. засвідчили, що у навчальному процесі важливе місце займає методична підготовка майбутніх учителів музики, причому дві третини її відводиться на практичні заняття. Студенти ознайомлюються зі змістом різноманітних шкільних підручників, критично оцінюючи їх методичний потенціал, вчаться вкрапляти у свою музично-методичну діяльність релятивний спів й елементи ритміки Далькроза, користуватись музичним інструментарієм К.Орфа, вправно володіти новітніми технологіями навчання музики.

У п'ятому розділі - “Науковий простір музично-педагогічних досліджень у Польщі” - проаналізовано та класифіковано музично-педагогічні дослідження, тематику та особливості підготовки й захисту магістерських робіт майбутніх учителів музики в Польщі; досліджено вплив зарубіжної музичної педагогіки на розвиток польської наукової думки, порівняно моделі підготовки вчителів музики в країнах Західної Європи й схарактеризовано тенденції розвитку музично-педагогічної освіти в Польщі у другій половині ХХ ст.

Аналіз сучасного наукового музично-педагогічного простору Польщі показав, що сьогодні він перебуває в стадії активного формування окремих наукових напрямів; його “заповнюють” дослідження, теоретико-методологічні орієнтири для яких надають порівняльна педагогіка та педевтологія - галузі загальної педагогіки, що сьогодні переживають бурхливий розвиток. Музично-педагогічні дослідження є також невід'ємною складовою музичної педагогіки як субдисципліни педагогіки, а крім цього, спираються на теорію естетичного виховання, досягнення мистецтвознавства, психології, соціології тощо. Польські науковці орієнтуються також на розробки німецьких дослідників C.Абель-Штруха, Г.Бастіана, К.Кітля, М.Мітендорфеpа, які виокремлюють три методологічні орієнтири музичної педагогіки - науковий апарат емпіричних, історичних і гуманістичних розвідок.

Зіставлення різноманітних підходів щодо класифікації музично-педагогічних досліджень показало, що найбільш вдалу типологію напрямів таких досліджень запропонували Марія Пшиходзіньська (методологічні, історичні, порівняльні, адаптаційні /адаптація на польському ґрунті відомих іноземних методик музичного виховання/ розвідки, а також вивчення терапевтичних і ресоціалізаційних функцій музики та її впливу на розвиток учнів) і Мирослава Янковська (розроблення навчальних стратегій, проблематика музичного розвитку дітей і молоді, педевтологічні, історичні та порівняльні дослідження).

Аналітичне вивчення наукового музично-педагогічного простору Польщі засвідчило, що, крім індивідуальних розвідок, останніми десятиліттями в країні регулярно проводяться масштабні дослідження в межах спеціальних проектів, замовлених міністерствами освіти та культури і мистецтва, серед яких - “Основні можливості доступу дітей та молоді до музичної культури” (1984), “Музична освіта в Польщі” (1990), а також “Опрацювання моделі підготовки вчителів музики й образотворчого мистецтва” (1996-1998). Результати останнього дослідження свідчать про існування пропозиції вдосконалити підготовку вчителя-двопредметника, де музика є другою спеціальністю (дошкільне і ранньошкільне навчання), за рахунок збільшення у навчальних планах питомої ваги музики. З іншого боку, спеціальність “вчитель музики” пропонується поєднати з: польською або іноземними мовами, спеціальною, культурно-освітньою або опікунською педагогікою, загальною педагогікою, історією, інформатикою, а також фізичним вихованням, з яким тісно пов'язана ритміка. У межах підготовки вчителя музики пропонуються спеціалізації: інструментальна педагогіка, інструктор - керівник ансамблів, органіст (костельна музика), музичне виховання в ранньошкільній освіті, новітні електронні засоби, рух з музикою - танок - музичний театр, музикотерапія.

У процесі систематизації педевтологічних розвідок польських науковців з'ясувалося, що найчастіше вивчаються компетенції вчителя музики, доля випускників, їх професійна спрямованість і професійна придатність. Питаннями розроблення ідеальної моделі вчителя музики займалися найвідоміші в Польщі фахівці галузі - М.Нізюрський, М.Пшиходзіньська, Е.Рогальський, а в музичних академіях - З.Гжелла, Є.Курч, Л.Маркевич, В.Янковський. Вивченням реальної моделі вчителя музики займались у своїх дисертаційних дослідженнях Р. Гоздецька та М. Грусєвіч; мотиви вступу на напрям музичне виховання до педагогічних навчальних закладів та університетів, професійну долю випускників досліджували З.Людкевич, Б.Гоголь-Дрожнякевич, М.Мікольон, А.Питляковський.

Результати аналізу науково-методичної літератури, обстеження навчального процесу в двох університетах та трьох педагогічних академіях, а також бесід із провідними фахівцями галузі свідчать, що проблема організації підготовки магістрантів у сфері музично-педагогічної освіти є однією з найактуальніших серед польських педагогів-науковців. Узагальнюючи думки Р.Гоздецької, Л.Катариньчук-Мані, М.Качмаркевич, Й.Палки, В.Пшерембської, М.Пшиходзіньської, Я.Ухила-Зроської, Я.Хачіньського, Л.Цєшляка, а також результати дискусій на наукових конференціях, стверджуємо, що магістерська робота повинна стати обов'язковим компонентом процесу підготовки вчителів музики, її тематику слід обирати з урахуванням професійно важливих інтересів магістранта, а вимоги до її наукового рівня і процедура захисту мають удосконалюватись з огляду на дисертаційні дослідження.

Систематизація результатів галузевих компаративістських досліджень дозволяє розкрити сталі залежності у сфері музичної та музично-педагогічної освіти, які ми вважаємо за чинники/критерії, що визначають модель підготовки вчителів музики (автономну чи інтегративну) в окремих європейських країнах: ступінь залежності від традиційної структури педагогічної освіти, тип моделі організації педагогічної підготовки вчителів музики (паралельна або послідовна), ступінь залежності від інтеграції загального музичного виховання і професійної музичної освіті, наявність зв'язків між музичною консерваторською та університетською підготовкою, наближення до однієї з класичних систем музичного виховання. Найчастіше протиставлення поглибленої музичної освіти та поверхневого загальноосвітнього музичного виховання школярів усувається за рахунок розгалуженої системи факультативів, що вимагає відповідної модернізації підготовки вчителів музики. Збереження зв'язків між музичною консерваторською та університетською підготовкою (наприклад, у ФРН чи Голландії) дозволяє уникнути дублювання функцій, а також впливає на характер кваліфікації випускників: наукової - в університеті та артистичної - в консерваторії.

Результати порівняльно-зіставного аналізу дозволяють стверджувати, що моделі підготовки вчителя музики в країнах Європи орієнтуються на популярні концепції музичного виховання Е.Жак-Далькроза, К.Орфа, З.Кодая. У Великій Британії релятивна система розвитку слуху стала інтегративним елементом учительської спеціалізації, без опанування якого неможливо отримати ліцензію вчителя музики.

У розділі показано, що в контексті Болонської декларації в різних країнах Європи набуває визнання концепція двопредметної підготовки вчителя музики, а також посилюється його дослідницька підготовка. Індивідуалізація навчального процесу здійснюється за рахунок упровадження багаторівневої професійної освіти, стандартизації та введення системи кредитів, розроблення індивідуальних навчальних планів студентів з урахуванням попереднього профілю їх музичної підготовки. Доведено, що інтенсивності порівняльних музично-педагогічних досліджень сприяє діяльність Польської секції Міжнародного Товариства Музичної Освіти та її друкованого органу, на сторінках якого дискутуються питання підготовки вчителів музики, здійснюється компаративістський аналіз музично-педагогічних концепцій, висвітлюється процес адаптації прогресивних зарубіжних методик музичного виховання до польських умов.

У шостому розділі - “Тенденції розвитку музично-педагогічної освіти на початку ХХІ століття в Польщі” - розглянуто стандартизацію як передумову входження Польщі в загальноєвропейській освітній простір; визначено, що провідною тенденцію розвитку МПО стає проникнення інтеграційних процесів у всі її складові; схарактеризовано новітні тенденції і перспективи розвитку галузі.

Виявлено, що стандартизація вищої освіти в Польщі порівняно з іншими країнами Європи розпочалась у повному масштабі досить пізно - у червні 2001 року, після внесення змін до Закону про вище шкільництво, коли термін “мінімальні програмні вимоги” було змінено на “стандарти навчання”, що дало правову підставу для розробленням останніх. З'ясовано, що оприлюднення стандартів навчання для окремих напрямів професійного й академічного рівнів освіти, серед яких були художня освіта у сфері музичного мистецтва та педагогіка, відбулось у “Збірнику законів Речі Посполитої”, виданого 25 липня 2002 року, де під № 16 містилося відповідне розпорядження Міністра національної освіти і спорту. Згідно з цим розпорядженням навчання на академічному (магістерському) рівні за напрямом художня освіта у сфері музичного мистецтва триває 5 років (10 семестрів). Загальна кількість годин занять становить близько 3300, у тому числі 2040 годин - мінімум, визначений у стандартах. Професійні студії (ліценціат) на цьому напрямі тривають три роки (6 семестрів), загальна кількість годин занять становить близько 2500 годин, із них у стандартах окреслено 1740, але ліценціати не отримують артистичних кваліфікацій.

Зіставний аналіз нормативних документів показав, що розроблення галузевих стандартів МПО повинне базуватися на чіткому переліку професійних компетенцій. Якщо в польському науковому просторі поняття компетенції трактується досить однозначно, то в Україні розрізняють компетенції та компетентності, трактуючи перші як ідеальну модель певних якостей, а другі - як реальний результативний блок у структурі особистості, причому більшість дослідників плутається у цих термінах, не усвідомлюючи їх відмінності. Аналіз документів Ради Європи та Європейської комісії, якими керується сьогодні вища школа Польщі, засвідчив, що в межах Лісабонської стратегії уточнено перелік компетенцій, які повинен посідати європейський вчитель і які дозволять йому працювати одночасно в трьох сферах: у роботі з інформацією, технологіями та знаннями; у роботі з партнерами; у роботі в суспільстві - як на місцевому і регіональному, так і на Європейському та глобальному рівнях.

На основі аналізу “Розпорядження Міністра національної освіти та спорту в справі рамкових планів навчання в публічних школах” від 12 лютого 2002 року зроблено висновок про безперспективність поєднання в одному навчальному предметі музики та образотворчого мистецтва. У навчальні плани 4-6-х класів основної школи знову вводяться диференційовані музичні та образотворчі дисципліни (по годині на тиждень), залишаючи можливість викладання інтегрованого предмета мистецтво на розсуд керівництва навчального закладу та батьків учнів. У гімназіях на музику та образотворче мистецтво відводиться по три години на тиждень у будь-яких комбінаціях. У зв'язку з цим трансформація спеціальності “мистецька освіта” в напрямку інтеграції музики і образотворчого мистецтва, що упроваджувалась останніми роками на педагогічних відділах, і титул магістра педагогіки у сфері мистецької освіти, стають неактуальними. У розділі доведено, що тенденція до інтеграції окремих мистецьких дисциплін, яка активізується у Польщі в останню третину ХХ століття, породжується намаганнями перебороти вади предметної системи навчання й проявляється в теоретичній площині у двох основних підходах - індуктивному і дедуктивному. Перший скеровує від естетичного переживання до естетичного узагальнення, від малого музикування (малювання, ліплення) до великого мистецтва. Другий, більш новий, вказує протилежний шлях: від оволодіння загальними відомостями про мистецтво до зацікавлення різними його сферами, до естетичного переживання, до власної художньої творчості. Якщо для польської освіти більш характерним є перший підхід, то для української - другий, про що свідчить поява в Україні нового шкільного предмета “Світова художня культура”, фахівців для якої готують на факультетах мистецтв.

Ретроспективний аналіз показав, що на всіх етапах розвитку музично-педагогічної освіти існує тісний зв'язок між реформуванням шкільної музичної освіти і змінами у професійній підготовці вчителів музики. Однією з головних ідей польської шкільної реформи на рубежі тисячоліть стала ідея інтеграції на всіх рівнях, що призвело до фактичної ліквідації музики та образотворчого мистецтва як самостійних дисциплін і зумовило структурні зміни у змісті підготовки вчителів музики - у навчальні плани терміново вводилися предмети образотворчого циклу, що спричинило редукцію спеціальних музичних дисциплін і, як наслідок, знизило якість професійної підготовки майбутніх педагогів. “Експеримент” у масштабах усієї країни тривав близько п'яти років, стикаючись з шаленим опором фахівців музично-педагогічної галузі і залишив по собі як негативні, так і позитивні наслідки. З одного боку, неефективність інтегрованого навчання мистецтва і підготовки відповідних фахівців стали свідченням автономності музичних компетенцій. З іншого боку, теорія і практика МПО збагатилися результатами наукових досліджень інтеграційних процесів у мистецтві та методичними розробками тематичних блоків, де розкриваються зв'язки між автономними видами художньої діяльності. Негативний результат “експерименту” є корисним для уточнення шляхів реалізації нової науково-мистецької парадигми освіти, проголошеної Міжнародною асоціацією експертів та практиків із питань зв'язків освіти й мистецтва.

У контексті Лісабонської стратегії прискорення інтеграційних процесів та розвитку інформаційних технологій педагогічна діяльність у всіх трьох сферах (робота з інформацією, партнерами і суспільством) у першу чергу вимагає від учителя постійного самовдосконалення, безупинного навчання впродовж усього життя. Доведено, що ця тенденція набуває особливої актуальності щодо музично-педагогічної галузі вищої школи, оскільки потреби ринку праці зумовлюють формування у вчителів музики додаткових компетенцій у сфері музичної терапії, спеціальної педагогіки, соціальної реабілітації, а також вимагають оволодіння мультимедійними технологіями.

З'ясовано, що на рубежі тисячоліть в умовах тотальної інтеграції музично-педагогічна освіта як невід'ємна складова мистецької освіти стає чинником, що об'єднує різні культури, вчить толерантності студентів різних національностей. Обмін матеріальними та духовними ресурсами через мистецький феномен ефективно цементує європейське поліетнічне суспільство в контексті мультикультурності. У зв'язку з інтернаціоналізацією освіти полілог різних культур у сфері естетичного виховання визначається як необхідна складова єдиного освітнього простору країн Євросоюзу, що потребує забезпечення школи фахівцями-педагогами нової генерації, а проблема виховання в дусі миру стає органічною ланкою цілісного розвитку особистості.

Визначено, що новітньою тенденцією розвитку галузі МПО стає активізація наукових досліджень та інтернаціоналізація наукового простору, які створюють сприятливі умови для вільного обміну науково-теоретичною та методичною думкою. Перенесення акцентів у дискусіях на міжнародних наукових конференціях, поглиблення інтересу західноєвропейських дослідників до наукового доробку колег зі східної частини субконтиненту дозволяють констатувати початок нового етапу в розвитку музичної педагогіки Європи - етапу активної співпраці науковців її східного й західного регіонів. У той самий час нестримний розвиток мультимедійних технологій все активніше проникає в підготовку вчителів музики в Польщі. Студенти вчаться створювати елементарні комп'ютерні програми для уроків музики, користуватись Iнтернетом як детермінантою інноваційного навчання музики в школі.

Узагальнення результатів історико-компаративістського аналізу дозволяє спрогнозувати майбутнє музично-педагогічної освіти як її перетворення на компонент мистецької освіти. Разом з появою педагогічних університетів та факультетів мистецтв, які поглинули музично-педагогічну освіту, зникають її організаційно-формальні ознаки як галузі; вона переходить у нову якість - мистецьку освіту, стаючи її інтегративною складовою. Цей перехід у нову якість здійснюється досить динамічно й на більш загальному рівні: структура педагогічної освіти протягом кількох років кардинально змінюється (в Україні - це лавиноподібне перетворення педагогічних інститутів на педагогічні університети, а в Польщі - на педагогічні академії й класичні університети), а її зміст оновлюється, набирає нової форми - форми стандартів. Саме у стандартах термінологічно фіксується перехід музично-педагогічної освіти у нову якість - у Польщі з'являється напрям підготовки вчителів музики “художня освіта у сфері музичного мистецтва”, а в Україні - “музичне мистецтво”.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і запропоновано новий підхід до розв'язання проблеми розвитку музично-педагогічної освіти в контексті порівняльної педагогіки та з огляду на методологічний апарат діалектики; визначено сутність МПО, обґрунтовано етапи її становлення та сучасні тенденції розвитку в Польщі; окреслено можливості використання найбільш продуктивних ідей і польського досвіду модернізації галузі у вітчизняній педагогіці.

І. Визначення методологічних засад, висвітлення філософського контексту розвитку музично-педагогічної освіти в Польщі у ХХ ст. з опорою на теорію естетичного виховання дозволило сформулювати такі теоретичні положення.

Методологічними засадами цілісного порівняльно-педагогічного аналізу становлення і тенденцій розвитку музично-педагогічної освіти є основні закони діалектики та принцип історизму, що визначають особливості генези й функціонування цього феномена. У процесі впорядкування категоріального апарату дослідження запропоновано українські аналоги польських термінів, у т.ч. підготовка (ksztaіcenie), освіта як система структурних підрозділів (oњwiata) та освіта як процес (edukacja); обґрунтовано положення про музично-педагогічну освіту, що дозволяє визначити її як самостійну галузь педагогічної освіти зі своєю організаційною структурою - інституційним оформленням у вигляді організаційних підрозділів, - змістом, оформленим у навчальні програми й стандарти, та організацією його засвоєння у процесі підготовки майбутніх учителів музики загальноосвітніх шкіл із метою формування їх музичної культури та педагогічної компетентності, що становить персональну, соціальну й державну цінність.

У ході порівняльно-педагогічного дослідження наукової думки щодо філософських основ мистецької освіти встановлено наявність впливу ідей феноменології, екзистенціалізму, персоналізму та герменевтики на теорію й практику естетичного виховання в Польщі (І.Войнар Р.Інгарден, З.Лісса, Я.Тарновський, В.Татаркевич, С.Шуман). Сучасні українські філософи вбачають у процесах культурологізації та гуманізації глобальну мету модернізації освіти, в центрі якої перебуває людина культури з притаманною їй потребою і пристрастю до самореалізації (І.Зязюн); створюють концепцію формування духовного світу особистості у контексті філософії духу, спираючись на національні традиції кордоцентризму (Г.Васянович, В.Онищенко); активно розробляють філософію мистецької освіти, визначаючи її найважливіші функції (О.П.Рудницька); обґрунтовують дієвість музики як джерела унікальної інформації про принципи світобудови (Л.Тарапата-Більченко).

Теорія естетичного виховання інтегрує три підходи польських науковців до вирішення дослідницьких проблем: філософсько-культурологічний (відображення взаємодії людини і світу засобами мистецтва та його зворотний вплив); комунікативно-інформаційний (інформація про міжлюдські стосунки у творах мистецтва, які містять комунікати, що сприяють полілогу); психологічний (вплив мистецтва на особистість та можливість самореалізації в ньому). Науковці трактують естетичне виховання як своєрідну освітню орієнтацію, що посилається на універсум естетичних цінностей, передусім цінностей мистецтва. Провідними поняттями польської теорії естетичного виховання є “виховання задля мистецтва” (wychowanie do sztuki) та “виховання через мистецтво” (wychowanie przez sztukк). Доведено, що підготовка вчителів музики має охоплювати обидва процеси - посвячення в таїни музичного мистецтва в межах спеціальних дисциплін слід доповнювати методикою розвитку особистості засобами мистецтва.

ІІ. Ретроспективний аналіз генезису музично-педагогічної освіти, який розгортався у просторі й часі з урахуванням соціокультурного контексту, дозволяє стверджувати, що витоки й процес становлення цієї галузі в Польщі та Україні має багато спільних рис, а етапи розвитку в цілому збігаються. За результатами історико-генетичного аналізу передумовами виникнення музично-педагогічної освіти в Польщі визначено педагогічну діяльність музикантів у сфері загальної й академічної освіти та музичну підготовку вчителів. Наукова інтерпретація історичних фактів дає підстави стверджувати, що у процесі зародження, становлення та розвитку музично-педагогічної освіти в Польщі можна виділити п'ять історичних етапів - конфесійно-музичний (966-1772), який триває з моменту прийняття християнства і виникнення в його лоні шкільництва до першого поділу Речі Посполитої; деуніфікаційно-освітній (1773-1917), межі якого збігаються із періодом поступової ліквідації незалежної польської держави та її поділу між Пруссією, Австрією і Росією; об'єднувально-пошуковий (1918-1939), що охоплює період становлення національної системи підготовки вчительських кадрів між двома світовими війнами та її уніфікацію після об'єднання польських земель; змістово-організаційний (1945-1988), який збігається з періодом існування ПНР та створенням системи підготовки шкільних учителів музики; євроінтеграційний, що розпочинається з 1989 року разом із трансформацією політично-економічного устрою та зміною культурно-освітньої парадигми. Визначення хронологічних меж етапів, які збігаються з епохальними змінами державно-політичного устрою в країні і, відповідно, з кардинальними перетвореннями у структурі й змісті освіти, відбувалось з огляду на принцип скорочення їх тривалості з наближенням до сьогодення.

У ході періодизації процесу саморозвитку МПО в Польщі та в Україні у ХХ ст. було визначено, що у його початковій фазі (перша чверть століття) переважала “педагогізація” музичної складової, у другій (середина 20-х-50-ті роки) - відбувалося активне “омузичування” педагогічної складової, у третій (60-80-ті роки) діалектична єдність цих складових відобразилась у специфіці організаційних підрозділів, які було створено в системі педагогічної освіти виключно для підготовки вчителів музики; суттю четвертої фази (90-ті роки) стає граничне збільшення варіантів розвитку, зумовлене як внутрішніми, так і зовнішніми чинниками, особливо інтеграційними і полікультурними. ІІІ. Аналіз та зіставлення законодавчих актів, урядових постанов, нормативно-методичної документації та емпіричних даних дозволили з'ясувати організаційні засади та визначити програмний зміст МПО, а також висвітлити методичні особливості підготовки польських учителів музики в навчальних закладах різних типів на межі ХХ_ХХІ століть.

З'ясовано, що основним правовим актом, що регулював діяльність ВНЗ у Польщі в останню декаду ХХ ст. був Закон про вище шкільництво (1990), зміни й доповнення до якого вносилися майже кожного наступного року. Проблеми підготовки вчителів у ВНЗ в 1998-2000 рр. вирішувалися двома департаментами Міністерства національної освіти: Департаментом удосконалення вчителів і Департаментом науки та вищого шкільництва. Умови створення і реалізації напрямів професійної та академічної підготовки, їх назви, мінімальні програмні вимоги, а пізніше й стандарти визначав представницький орган вищої школи - Головна Рада Вищого Шкільництва.

Аналіз організаційної структури музично-педагогічної освіти в Республіці Польща показав, що наприкінці ХХ ст. підготовка вчителів музики здійснювалась у 27 державних навчальних закладах: університетах, вищих педагогічних школах (ВПШ), музичних та педагогічних академіях, а також у вчительських колегіях; крім того, у 15 ВНЗ до музично-виховної діяльності готували в межах початкового навчання та дошкільного виховання, а для задоволення потреб загальноосвітньої школи, що реформується, у більшості ВПШ започатковується нова спеціальність - мистецька освіта.

Аналіз динаміки змін у змісті музично-педагогічної освіти в Польщі в 90-х роках ХХ ст. засвідчив активність пошуків автентичності галузі. У навчальні програми, тривалий час орієнтовані на програми музичних академій, уводилися предмети, зміст яких сприяв формуванню компетенцій вчителя музики основної школи, гімназії та ліцею - фахівця-методиста, аніматора музичної культури й інспіратора елементарного музикування, а не музиканта-віртуоза.

Проблемно-хронологічний аналіз, результати інтерв'ю та дискусій дозволили простежити позитивні якісні зміни в структурі та науковій діяльності підрозділів, що готували вчителів музики. Невеликі музично-естетичні секції й лабораторії перетворилися на потужні кафедри й музичні інститути, які, починаючи з другої половини 90-х років, стали систематично видавати власні наукові збірники; інтенсивно зросла чисельність професорсько-викладацького складу з мистецькою, дидактично-методичною та науковою кваліфікаціями.

Зіставний аналіз законодавчих актів, навчальних планів і програм з музичного виховання школярів і підготовки вчителів музики у другій половині ХХ століття дозволив зробити висновок про взаємозв'язок шкільних реформ і модернізації музично-педагогічної освіти, яка змінювала свою структуру й зміст у відповідь на запит загальноосвітньої школи.

IV. Класифікацію музично-педагогічних досліджень здійснено з урахуванням їх теоретичних основ, а висвітлення особливостей підготовки вчителів музики на магістерському рівні в сучасній Польщі спирається на аналіз науково-методичної думки польських педагогів та емпіричні дослідницькі методи.

За типологічними ознаками нами виділено теоретико-методологічні, історичні, музикологічні, компаративістські, педевтологічні, психолого-педагогічні, адаптаційні (адаптація іноземних методик музичного виховання) та музично-терапевтичні (корекційні та ресоціалізаційні) наукові дослідження. Серед дисертаційних досліджень вирізняємо два основні типи - діагностичні, головною метою яких є опис існуючого стану об'єкта дослідження, та експериментальні (в основному пілотажні), в яких тільки певною мірою верифікуються нові розв'язання у двох сферах - щодо музичного виховання в школі й щодо процесу підготовки вчителів музики. Значну кількість досліджень складно кваліфікувати однозначно, оскільки в них використовується міждисциплінарний підхід і різні дослідницькі техніки. Узагальнення результатів педевтологічних розвідок польських науковців (саме вони становлять центральне ядро музично-педагогічних досліджень) засвідчило, що в них вивчаються компетенції вчителя музики, його особистісні якості та результати праці; доля випускників, ідентифікація з професією, педагогічна спрямованість, професійна придатність, старт і професійний розвиток, досягнення та поразки, типові труднощі в роботі, потреби й прагнення. Аналіз дисертаційних досліджень, навчальних планів і програм, а також інтерв'ю й бесіди з провідними польськими науковцями показали, що емпіричні педевтологічні розвідки, які вони проводять у сфері музично-педагогічної освіти, мають в основному констатувальний характер і найчастіше здійснюються у формі анкетування.

Результати аналізу тематики магістерських робіт та бесід з науковими керівниками свідчать про наявність таких проблемних блоків: теорія та історія музичного виховання, позашкільне музичне виховання, музичне шкільництво, аматорський рух, діяльність музичних інституцій, методика музичного виховання, адаптація зарубіжних систем музичного виховання, дослідження музичних здібностей учнів, музичний фольклор, музикологічний аналіз, музикотерапія, комп'ютер у музичному вихованні.

Обстеження навчального процесу на мистецьких відділах польських педагогічних ВНЗ та університетів і результати бесід та інтерв'ю з провідними фахівцями галузі показали, що, порівняно з українською практикою індивідуального керівництва магістерськими працями, основною аудиторною формою роботи польських магістрантів є групові семінарські заняття з промотором (науковим керівником), на яких обговорюються методологічні та технологічні проблеми певного напряму досліджень. Удосконалення процедури захисту магістерських робіт здійснюється в контексті її наближення до захисту кандидатських дисертацій.

V. Аналіз досліджень польських науковців у сфері музично-педагогічної освіти свідчить про підсилення європейського контексту наукових розвідок, а також дозволяє порівняти моделі підготовки вчителів музики в європейських країнах і визначити сталі залежності й тенденції розвитку галузі в другій половині минулого століття.

Під впливом євроінтеграційних процесів підготовка вчителів музики наближається до двох основних моделей: автономної та інтегративної. Автономна модель передбачає здійснення цієї підготовки в окремій галузі вищої освіти - педагогічній або професійній музичній, а інтегративна - зв'язок між музичною консерваторською та університетською підготовкою.

У контексті Болонського процесу в більшості європейських країн дістає визнання модель двопредметної підготовки вчителя музики з високою методологічною культурою, який поряд з основним фахом набуває другої спеціальності (вчителя-філолога, історика, фізкультурника тощо) або музичної спеціалізації (церковний органіст, керівник інструментального ансамблю, фахівець з музичної терапії тощо). Порівняльний аналіз сучасних тенденцій розвитку вищої освіти, зумовлених глобалізаційними процесами, дозволяє стверджувати, що сфера музично-педагогічної освіти вирізняється індивідуалізацією навчального процесу з урахуванням попереднього профілю музичної підготовки студентів; це урівноважує негативні наслідки стандартизації та інтеграції європейського освітнього простору.