Глобальные проблемы современности и их обсуждение на уроках иностранного языка (в старших классах средней школы)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

“ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ”

Факультет романо-германской филологии

Кафедра английской филологии

Дипломная работа

Глобальные проблемы современности и их обсуждение на уроках иностранного языка (в старших классах средней школы)

031201 (022600) Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Студент Сидорец М.С.

Руководитель Кузьмина Л.Г., к.п.н., доц.

Воронеж 2007

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Особенности протекания учебной деятельности старшего школьника: Мотивы учения

1.2 Формирование мировоззрения как одной из основных психолого-педагогических черт развития учащихся старшего школьного возраста

1.3 Основные формы организации обучения старшеклассников

Глава 2. ГЛОБАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОСТИ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

2.1 Лингводидактическая характеристика глобальных проблем современности как компонент содержания обучения иностранному языку в старших классах средней школы

2.2 Анализ тематического содержания обучения иностранному языку в старших классах средней школы

2.3 Технология обсуждения глобальных проблем современности на уроке иностранного языка в старших классах средней школы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

За последние годы изменился статус школы: из государственного учреждения школа стала общественно-государственной, отражающей интересы, как государства, так и общества и отдельной личности. Возможности и потребности личности школьника, желания и интересы родителей стали во многом определять образовательную политику в стране: появилось много типов школ, новых курсов обучения, и, соответственно, появился выбор образовательных путей (Сафонова 1997, 3).

Иностранный язык стал осознаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей учащихся, их общеобразовательного потенциала. Стало ясным значение практического владения иностранным языком для общеречевого развития школьников, для развития культуры общения.

Как известно, эффективность обучения иностранным языкам зависит от многих факторов - как субъективных, так и объективных. В частности, она зависит от количества времени, посвященного занятиям, качества учебников и учебных пособий, наличия современных средств обучения, способностей самих учащихся и др. Не секрет, что, попадая в реальную языковую среду, ребенок в процессе общения, усваивает лексические и грамматические структуры изучаемого языка намного быстрее и с меньшими усилиями, чем на обычном уроке в школе, где учитель часто не способен по объективным причинам в полном объеме обеспечить принцип коммуникативности.

Однако, как свидетельствует реальная практика обучения иностранному языку в школе, в погоне за “более прочным усвоением грамматики” и “расширением лексического запаса” из тематического содержания обсуждаемых на уроках иностранного языка проблем исключаются вопросы, на которые учащиеся старших классов хотят получить ответы. К числу данных проблем относятся, несомненно, глобальные проблемы современности.

В то же время, старший школьный возраст характеризуется стремлением к расширению горизонтов познания реального мира, других людей, самого себя, найти свое место в жизни и обществе. В данном возрасте происходит самоопределение личности старшеклассника и его профессиональное самоопределение. В этот период старший подросток вырабатывает собственное отношение ко всему, что видит, так же старшеклассник склонен к рассуждениям и особой эмоциональности, впечатлительности. Старшеклассникам импонирует такая организация общения на занятиях, когда происходит выбор между различными точками зрения, сопоставление альтернативных подходов, отстаивание своей точки зрения, дискуссия. Помимо этого достаточно важным для учащихся старших классов является идейно-научная содержательность учебного материала, понимание учащимися практической ценности, значимости получаемых знаний, осознание их полезности для практической деятельности, эмоциональный характер изложения нового материала учителем и усвоения его учащимися. Этот возраст также характеризуется тем, что у школьника формируются умения оперировать предположениями, гипотезами и критически их оценивать, прослеживается самостоятельность в учебной деятельности. Старшим подросткам интересно обсуждение близкой им проблемы, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод. Следует так же особо отметить, что в этом возрасте идет развитие обобщенности всех процессов, интерес к глобальным и вечным проблемам человечества.

Все сказанное выше свидетельствует об актуальности данной проблематики, и именно поэтому в работе была сформулирована цель - разработать технологию обсуждения глобальных проблем современности на уроках иностранного языка в старших классах средней школы. Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

- описать особенности протекания учебной деятельности учащихся старшего школьного возраста;

- выделить основные психолого-педагогические черты развития старшего школьного возраста;

- дать лингводидактическую характеристику глобальным проблемам современности;

- провести анализ действующих учебно-методических комплектов и выделить их тематическое наполнение;

- разработать учебно-методические материалы для использования в XI классах средней школы.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку старшеклассников средних школ. Предметом исследования является технология обсуждения глобальных проблем современности на уроках иностранного языка в старших классах средней школы. Цель и задачи дипломной работы определили ее структуру. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Во введении обосновывается актуальность данного исследования, формулируются цели и задачи. В первой главе описываются особенности протекания учебной деятельности старшего школьника, выделяются основные формы организации обучения старшеклассников, а так же описывается мировоззрение, как одна из основных психолого-педагогических черт развития учащихся данного возраста. Во второй главе дается лингводидактическая характеристика глобальных проблем современности как компонент содержания обучения иностранному языку в старших классах средней школы, анализируется тематическое содержание обучения иностранному языку в старших классах, и описывается разработанная технология обсуждения глобальных проблем современности на уроке иностранного языка в старших классах средней школы. Заключение суммирует выводы, приложение содержит учебно-методические материалы для обсуждения на уроках иностранного языка в старших классах средней школы.

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Особенности протекания учебной деятельности старшего школьника: Мотивы учения

Старший школьный возраст, так называемая ранняя юность, охватывает развитие детей с 15 до 17 лет, что соответствует возрастной категории учеников 10-11 классов общеобразовательной школы. Старший школьный возраст - период становления человека как гражданина, в этот период происходит социальное самоопределение человека, его активное включение в общественную жизнь, а также формирование духовных качеств.

Особенностью каждого старшего подростка состоит в том, что они стремятся расширить горизонты познания реального мира, других людей, самого себя, найти свое место в жизни и обществе. Центральным психологическим процессом старшеклассников является развитие самосознания. На основе его формирования происходит самоопределение личности старшеклассника, и его профессиональное самоопределение. В этот период старший подросток вырабатывает собственное отношение ко всему, что видит; а так же в его умственной деятельности сочетаются активность анализирующей мысли, склонность к рассуждениям и особая эмоциональность, впечатлительность. Именно в этом возрасте происходит улучшение коммуникативности, повышение самоконтроля, большая дифференцированность эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний (Щербакова 2002, 26; Dobson 1992, 71).

Как неоднократно подчеркивалось в методической и педагогической литературе, старшие подростки с их возросшей умственной пытливостью не принимают информационно обедненные формы работы (сюда относится многократное повторение уже известного, чисто формальные преобразования содержания). Им импонирует такая организация общения на занятиях, когда происходит выбор между различными точками зрения, сопоставление альтернативных подходов, отстаивание своей точки зрения, дискуссия. Как пишет И.С. Кон, единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка - поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод. В таких условиях самовыражения личности и возникает реальная речевая задача, а так же коммуникативная мотивация, обеспечивающая инициативное участие человека в общении (Кон 1982, 48; Harmer 1998, 4).

Мотив - устойчивая внутренняя психологическая причина поведения или поступка человека. Учение - целенаправленная познавательная деятельность учащихся, направленная на усвоение ими системы знаний, приобретение умений и навыков для последующего применения их на практике. Положительное отношение к учению, его высокая общественная мотивация - совершенно необходимые условия полноценного усвоения учебного материала. Наиболее существенную роль играют следующие факторы: идейно-научная содержательность учебного материала, понимание учащимися практической ценности, значимости получаемых знаний, осознание их полезности для практической деятельности, эмоциональный характер изложения нового материала учителем и усвоения его учащимися. Учение должно и обязано давать учащимся радость и удовлетворение от самого сознания, что они узнают новое, интересное, полезное. Радость познания рождает саму потребность в знаниях (Кон 1980, 140).

В плане воздействия создание мотивов обозначается как мотивирование. Мотивирование - процесс побуждения к деятельности и общению для достижения личных целей или целей организации. Другими словами, мотивировать - значит создать влечение или потребность, побуждающие ученика действовать с определенной целью. Потребность выступает как внутренний, а цель - как внешний аспект мотивации. Под мотивами в этом случае обычно понимают активные движущие силы, определяющие поведение человека. Мотивировать обучающихся - значит затронуть их важные интересы, создать им условия для реализации себя в процессе жизнедеятельности. Для этого ученик должен: быть знаком с успехами (успех - это реализация цели), (необходимо вместе с тем формулировать цели, в достижении которых он лично заинтересован); иметь возможность увидеть себя в результатах своего труда, реализовать себя в труде; ощущать свою значимость (Шевандрин 1995, 155; Немов 1994, 42).

Согласно классификации П.Б. Гурвича источники создания мотивации:

1. Целевая мотивация. Данная мотивация основана на ясном осознании как конечной цели изучения ИЯ, так и цели выполнения каждого задания. Это непосредственно связано с речевой ценностью урока.

2. Мотивация успеха. Любой человек, а особенно старший подросток, болезненно переживает «неуспех», но если предмет «удается», то его изучают с удвоенным интересом. Мотивация в изучении ИЯ значительно возрастет, если перспективы использования знаний реализуются не только на уроке, но и во внеклассной работе. Именно здесь достигнутые успехи могут быть оценены как одноклассниками, так и родителями, друзьями, учителями.

3.Странноведческая мотивация. Сравнительный анализ и сопоставление культурных особенностей родной страны и стран изучаемого языка позволяют лучше понять особенности чисто языковых явлений, которые представляют собой отражение фактических сторон жизни людей. Язык быстро реагирует на все социальные изменения в жизни страны.

4. Эстетическая мотивация. Изучение ИЯ должно быть в удовольствие. Чтобы это было так, следует уделять внимание качеству используемых наглядных пособий, картин, слайдов, видео, аудио кассет и т.д.

5. Инструментальная мотивация. Исходя из особенностей работы мозга, темперамента, видов памяти и других аспектов индивидуальных различий, каждый ученик имеет свои любимые формы и виды работ. Учет данной мотивации состоит в том, чтобы дать возможность каждому ученику максимально выразить себя в любимом и наиболее удающемся виде работ. Грамотно построенные учебные пособия часто предполагают возможность выбора различных заданий. Обучение в коллективе предполагает не только возможность «сольной» самореализации, но и применение таланта в групповых формах работы (Гурвич 1987; цит. по: Соловова 2002, 169).

Организация познавательно-поисковой деятельности учащихся, дающей им возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение учащихся рациональными приемами учебной работы, которые освобождали бы их от пустой безрезультатной траты времени, излишних усилий, малопроизводительной работы достаточно важны. В условиях самовыражения личности возникает реальная речевая задача, а так же коммуникативная мотивация, обеспечивающая инициативное участие человека в общении (Зимняя 1991, 18; Dobson 1992, 41).

Значительные изменения в старшем школьном возрасте переживают познавательные процессы человека. Дифференциация учебных дисциплин, необходимость овладения научными понятиями различных наук и их специфической системой знаков, способствуют развитию теоретического мышления. Учебная деятельность, включающая в себя процесс усвоения знаний и способов их использования, позволяют старшему школьнику устанавливать более широкие и глубокие связи между имеющимися и вновь получаемыми знаниями, более сознательно контролировать свою мыслительную деятельность и управлять ею. Постепенно у школьника формируются умения самостоятельно оперировать предположениями, гипотезами и критически их оценивать. Все более отчетливо прослеживается самостоятельность в учебной деятельности. Как подчеркивает М.В. Щербакова, это возраст становления общей культуры речи. Причем, в этом возрасте письменная речь уже может опережать развитие устной. Совершенствуется морфология, синтаксис, стилистика речи, связность, цельность письменного высказывания, речь старшеклассника по форме более совершенна, чем по содержанию. Совершенствуются умения осуществлять общение с разными партнерами в разных ситуациях, с использованием адекватных средств и способов воздействия (Щербакова 2002, 26).

Мышление старшего подростка приобретает личностный, эмоциональный характер. Согласно Л.И. Божович, интеллектуальная деятельность приобретает аффективную окраску, связанную с самоопределением в жизни и стремлением и выработке своего собственного мировоззрения. Это аффективное стремление (а не интеллектуальные операции сами по себе) создает своеобразие мышления у выпускников школ (Божович 1968, 132).

На уроках английского языка старшего подростка отличает активность мышления, умение логически упорядочивать и систематизировать, самостоятельно находить способы обобщенной ориентировки в материале, умение теоретически обобщать. В этом возрасте ученикам более интересно и важно понимание сущности и смысла производимых действий, синтез части и целого, частного и общего, конкретного действия и общей схемы деятельности, а не усвоение отдельных фактов, частностей, деталей. Эффективность закрепления иноязычного материала прямо зависит от интенсивности и серьезности их мыслительной работы - наиболее важного компонента интеллектуально-познавательной деятельности. Процесс усвоения знаний способствует развитию внимания, восприятия, памяти и мышления. Внимание становится более управляемым и старший школьник уже может длительное время концентрировать его при решении абстрактных задач. У старших школьников происходит развитие креативного мышления, которое помогает ученикам создавать проблемные ситуации, видеть новое в известном, оригинально ставить вопросы и решать задачи. (Кон 1982, 112).

Внимание учащихся - обязательное и необходимое условие для успешной учебной работы. Основные средства возбуждения внимания учащихся - динамичное ведение занятий с применением разнообразных приемов организации активности учащихся, четкое и ясное изложение материала. Необходимо переключение внимания учащихся с одного вида деятельности на другой, устранение отвлекающих раздражителей, кроме этого, постепенное формирование способности противостоять им, бороться с отвлекающими факторами (рабочий шум в классе, шумы в коридоре или на улице, наличие в учебном классе новых предметов, экспонатов, присутствие новых людей). Другая форма выражения положительных мотивов учения - наличие учебных материалов. Учебные интересы, как правило, очень избирательны. Учебный интерес зависит от того, насколько понятно ученику значение излагаемого преподавателем материала, насколько материал связан с внеучебными интересами. Огромное значение имеют также методы изложения этого материала, насколько они активны, интересны и разнообразны. Интерес может быть косвенным, опосредованным, когда он определяется не просто заинтересованностью, а глубоким осознанием значения предмета или материала, жизненной важности тех или иных сведений (Кон 1982, 240; Лейтес 1972, 63).

Повышается уровень интеллектуального подхода при восприятии, память, воображение и другие психические процессы, они все больше приобретают черты произвольности. Старшие школьники могут сознательно использовать приемы рационального запоминания учебного материала и самостоятельно логически его распределять (Щербакова 2002, 27).

Анализ психолого- педагогической литературы показывает, что для них все более характерным становится формирование индивидуального стиля запоминания информации. Благодаря индивидуальному стилю достигается большая или меньшая успешность в интеллектуальной деятельности. Следует особо отметить, что именно в этом возрасте идет развитие обобщенности всех процессов и возрастает интерес к глобальным и вечным проблемам человечества.

В старших классах средней школы происходит так же формирование мировоззрения учащихся. Именно поэтому рассмотрим данную проблему отдельно в параграфе 1.2.

1.2 Формирование мировоззрения как одной из основных психолого-педагогических черт развития учащихся старшего школьного возраста

Мировоззрение как основной мотив и регулятор поведения начинает формироваться еще в подростковом возрасте. Мировоззрение имеет огромный практический смысл, т.к. оно влияет на интересы, труд и быт людей. В классовом обществе мировоззрение носит классовый характер, отражает различное положение и условия жизни людей (Колесов 1993, 52).

Жизненная позиция неотделима от мировоззрения личности. Мировоззрение - взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Когнитивными (познавательными) предпосылками формирования мировоззрения является усвоение определенной и весьма значительной суммой знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой), а так же способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему (Кон 1980, 130).

Однако, мировоззрение не просто логически связанная система знаний, а система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации. С когнитивной точки зрения мировоззрение характеризуется тем, насколько правильно и глубоко оно отражает объективный мир; оно может быть истинным или ложным, научным или религиозным, материалистическим или идеалистическим. С аксиологической (ценностной) точки зрения мировоззрение характеризуется тем, в каком направлении оно ориентирует человеческую деятельность; оно может быть прогрессивным или реакционным, оптимистическим или пессимистическим, активно-творческим или пассивно-созерцательным (там же).

Мировоззрение старшеклассников еще не отличается целостностью, содержательностью и надежностью и все это требует большого внимания и активности со стороны преподавателя, чтобы мировоззрение стало убеждением. Убежденный человек - это волевой, страстный человек с высокими моральными чувствами и готовностью пожертвовать собою во имя высоких идеалов. Следовательно, убежденность включает в себя идейность и моральную воспитанность (Кон 1982, 189).

Критериями нравственной воспитанности могут служить степень сформированности нравственных потребностей, привычек и моральных чувств. Моральный облик скрывается в поступках, а также в общей направленности личности, которая может быть коллективистической, деловой или личной (при последней доминирующей составляющей индивидуума станет эгоистический, престижный мотив). Формирование научности мировоззрения, глубины убежденности будет зависеть от активности самого подростка, его самостоятельности в приобретении знаний и уровня его интеллектуального развития (Кле 1991, 72).

Юность особенно важна для становления мировоззрения, потому что в это время созревают его когнитивные, личностные причины и предпосылки. Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением объема знаний, но и громадным увеличением и расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие конкретных фактов к немногим общим регулятивным принципам. Естественно, конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у старшеклассников далеко неодинаковы. Тем не менее, сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношеской склонности к «философствованию» (Кон 1980, 130).

Юношеское отношение к миру имеет большей частью ярко выраженную личностную окраску. Явления действительности интересуют старшего подростка не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве элемента социальной общности (класса, слоя, социогруппы) и выбор своего будущего социального положения и способов его достижения (Кон 1980, 131).

Основой научного мировоззрения являются научные знания. Но не все они носят мировоззренческий характер. Поэтому целью школьного образования является выделение того содержательного базиса учебного материала, на основе которого будет осуществляться формирование научного мировоззрения. Формирование научного мировоззрения - сложный и многосторонний процесс. Научное мировоззрение включает в себя не только понимание того, что собой представляет окружающий мир, но и того, как человек познает мир. Научное мировоззрение должно быть действенным, т.е. оно должно реализовываться в практической деятельности человека.

Проблема смысла жизни - очень важный аспект мировоззренческих поисков юности. Социальная ценность человека определяется тем, насколько его деятельность способствует прогрессу общества. Вместе с поиском смысла жизни, старшие школьники думают и о направлении общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Он хочет не только понять объективное, общественное значение возможных направлений своей деятельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько она соответствует его индивидуальности (Кон 1980, 143;Мухина 1997, 47).

Формирование мировоззрения старшеклассников не возможно без подключения глобальных проблем современности, в процессе обсуждения которых и происходит улучшение коммуникативности, повышение самоконтроля, осознание себя как гражданина, происходит социальное самоопределение и самовыражение личности, определение своего места в жизни и своего отношения к глобальным проблемам человечества. Прежде чем дать лингводидактическую характеристику глобальным проблемам современности, следует остановиться на особенностях основных форм организации обучения старшеклассников в параграфе 1.3.

1.3 Основные формы организации обучения старшеклассников

Рассмотрение путей и способов организации обучения иностранному языку в старших классах средней школы следует начать с характеристики малой группы как одной из самых эффективных организационных форм обучения иностранному языку данной категории обучающихся.

Личность, группа, коллектив, общество - явления, которые взаимосвязаны логикой развития человечества. Поэтому личность человека нельзя рассматривать вне того социального контекста, органической подсистемой которого она является. Между тем социальная среда состоит из различных элементов, играющих неодинаковую роль во всей общественной системе, оказывающих на человека различное по силе и по характеру влияние. В обществе существуют и малые, и большие социальные группы. Человек подвержен влиянию как одних, так и других. Большая роль в реализации воздействия социальных факторов среды отводится малым группам (Шевандрин 1995, 254; Кричевский 1991, 12).

В психологической и социологической литературе подчеркивается, что в малой группе определяющими являются непосредственные отношения и взаимодействия между ее членами, эмоциональный контакт, податливость или сопротивление групповому давлению, социально-психологическая совместимость и т. д. Психология и социология малой группы является сравнительно новой областью в системе социальных наук. Ее становление относится к 20-30-м годам XX века. До этого времени она почти не разрабатывалась (Бассин 1969, 44).

В этот период малые группы и их деятельность становятся объектом социологического, психологического, антропологического и психиатрического исследований. Представители различных областей знаний интересуются поднятием состояния духа в группе, улучшением отношений между ее членами, групповым сознанием, стилем руководства и ролью лидера, взаимодействием между людьми в неофициальных группах и способами стимулирования групп (Немов 1997, 141; Dobson 1992).

В начале века известный американский социолог и социальный психолог Ч. Кули ввел термин “первичные группы” для обозначения групп, в которых преобладают личные связи между людьми, в отличие от безличных, формальных, или “вторичных”, групп. Он полагает, что первичная группа играет главную роль в определении характера и идеалов человека (Шевандрин 1995, 238).

Ш. Бюллер относит к типичным особенностям группы: 1) взаимоотношение и взаимовлияние между ее членами, без чего группа не существует; 2) известную определенность ролей, которые выполняют отдельные индивиды; 3) обособление лидеров, влияющих на мнение остальных; 4) определенную общую цель, деятельность и организацию; 5) существование у членов группы чувства “мы”, единства группы; 6) сплоченность, чья степень зависит, с одной стороны, от силы взаимного притяжения между ее членами, а с другой - от интереса, вызванного деятельностью в группе. Сравнив разные точки зрения, представляется возможным сделать вывод, что именно Бюллер описывает особенности малой группы наиболее полно и целостно (Бюллер 1974, 14).

В свою очередь Мертон считает, что группа обладает следующими отличительными чертами: взаимодействие, членство и групповая идентичность (Merton 1967, 68).

Заслуживают внимание взгляды X. Томэ и X. Фегер, которые рассматривают группу как единство и единицу психологического анализа. “Группы, - пишут они, - есть единицы социального события”. Характеризуются они преимущественно признаком взаимодействия членов группы (Томе, Фегер 1980; цит. по: Шевандрин 1995, 121).

Однако, существует и другое толкование категории группы, где она трактуется просто как собрание людей, включенных в последовательно координированную деятельность, сознательно или бессознательно подчиненную общей цели, достижение которой приносит участникам определенное удовлетворение. В группе индивиды являются не только членами той или иной организации, но и активными участниками данного действия. Социальная группа отличается “вовлеченностью” участников в эту совместную деятельность, поэтому при ее изучении анализируется скорее действие, нежели структура (Шевандрин 1995, 242; Sheils 1993, 44).

Существенный вклад в определение понятия “группа” и выявление ее отличительных черт внесли отечественные исследователи. Группа, как подчеркивает ряд отечественных социологов, психологов (в частности К. К. Платонов, И. С. Кон), является социальным образованием, существующим в конкретно-исторической системе социальных отношений, одним из элементов, выполняющих строго определенные функции в этой системе.

Малые группы являются частью непосредственной социальной среды, в которой осуществляется ежедневная жизнедеятельность человека и которая в значительной степени детерминирует его социальное поведение, определяет конкретные мотивы его деятельности, влияет на формирование его личности (там же).

По мнению Л. И. Новиковой “малая группа является специфической человеческой общностью”. Понятие группы, которая имеет общий предмет внимания и переживания, очень близко понятию общности. Последнее, однако, более широко по объему и включает в себя малую группу, как частный случай. Правомерным является использование понятия “группа” или “социальная группа” в широком смысле слова для обозначения любой конкретной социальной общности - класса, нации, коллектива, неорганизованной группы.

Характеристиками группы по Л.И. Новиковой как своеобразной социальной системы являются: 1) число элементов; 2) отношение между ними; 3) иерархия; 4) разделение труда; 5) совместность, координация и дополнительность деятельности; 6) процессы организации и управления (Новикова 1988, 84).

К этим признакам группы некоторые исследователи добавляют единые ценности и нормы поведения, общие интересы и цели. В. А. Гаврилов сводит относительно устойчивые основные признаки малой группы, ее существенные свойства, к следующим: группа - это, во-первых, относительно устойчивое, социальное образование, определенная система социального взаимодействия; во-вторых, форма социального объединения, при которой его члены взаимодействуют лично, и, в-третьих, это такое социальное взаимодействие между индивидами в группе на основе объединения их для совместного участия в определенной социальной деятельности, которому присущи общность целей, интересов, мотивов поведения, социально-психологических установок, системы ценностей, общность сознания, организующего групповое действие (Гаврилов 1968, 77).

В каждой группе имеется сходство между установками и ценностными ориентациями ее членов, что является важнейшим интегрирующим группу фактором, определяющим особенности ее динамики и развития (там же).

Интегральной характеристикой системы внутригрупповых связей является степень единства, однородности группы, индексом которой может служить частота или степень совпадения мнений, оценок, установок и позиций членов группы по отношению к объектам (лицам, явлениям, событиям), наиболее значимым для группы в целом.

Как считает Л. Десев, основными факторами группового взаимодействия, определяющими организованность группы, являются общность межличностных отношений, организационная зависимость, психологический “настрой” деятельности и сенсомоторная согласованность (Десев 1979, 39).

Подводя итоги анализа группы можно сделать следующие выводы. Малая группа является частью непосредственной социальной среды человека. Обычно она насчитывает от 2-3 до 40-45 человек. Как специфический вид человеческой общности, она отличается следующими особенностями: 1) прямой (хотя может иметься и косвенный) контакт между составляющими ее индивидами, межличностное взаимодействие и взаимовлияние; 2) общая цель и деятельность, переживание общих чувств; 3) общность внимания и интересов, мотивов и установок, ценностей и норм, нравов, обычаев и привычек; 4) внутренняя расчлененность функций и групповых ролей; 5) определенная локализация в пространстве и известная устойчивость во времени; 6) групповая идентичность. Основным признаком малой группы, по мнению Л. Десева, является непосредственность общения между ее членами.

Хотя и не существует общепринятой классификации малых групп, имеется множество их делений, основанных на различных критериях.

Традиционной для отечественной психологии и социологии считается классификация А.В. Петровского, который считает целесообразным при классификации групп определять степень их развития, учитывая характер межличностных отношений, формирующихся в зависимости от ценностно-ориентационного единства группы (оптимального совпадения целей, связывающих личность, группу, общество) (Петровский 1983; цит. по: Шевандрину 1995, 202).

Иерархия реальных контактных групп может быть представлена следующим образом: 1) диффузная группа - в ней взаимоотношения опосредуются не содержанием групповой деятельности, а только симпатиями - антипатиями; 2) ассоциация - группа, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями; 3) корпорация - взаимоотношения опосредуются личностно значимым, но асоциальным по своим установкам содержанием групповой деятельности; 4) коллектив - взаимоотношения опосредуются личностно значимым и общественно ценным содержанием групповой деятельности.

В соответствии с признаком “отношение личности к групповым нормам” особо выделяются референтные, или эталонные группы, которые могут быть как малыми, так и большими, - класс или общественный слой. Понятие “референтная группа” (от английского refer - относиться) в социальной психологии, социологии и психологии означает социальную (экономическую, политическую, культурную, профессиональную и др.) группу, к которой данный индивид относит себя сознательно. Впервые оно было введено в американской социальной психологии (30-е годы XX века) в связи с установлением того факта, что члены определенной социальной группы строят подчас свое поведение согласно нормам и ценностям, принятым не в той социальной группе, к которой они реально принадлежат, а в той, к которой себя относят (Шевандрин 1995, 204; Крутецкий 1996, 97).

Понятие “референтная группа”, которому в социальной психологии малых групп уделяется большое внимание, употребляется в четырех основных значениях: 1) группа, на которую данный индивид ориентируется в своих действиях; 2) группа, которая служит образцом, эталоном или критерием для оценки личного поведения; 3) группа (категория людей), в которую индивид стремится вступить, стать ее членом, т. е. группа, в деятельности которой данное лицо хочет участвовать; 4) группа, чьи взгляды и ценности служат своеобразной мерой сравнения, социальной “рамкой соотнесения” индивида, который не является непосредственно ее членом (там же).

Подводя итоги вышесказанному, необходимо сделать следующие выводы. Наиболее эффективной формой организации обучения старшеклассников является групповое обучение. Общение в малой группе как нельзя лучше способствует возрастным особенностям старшеклассников, их мотивам и потребностям выступать в общении и обсуждать актуальные для них проблемы. Общение в группе способствует улучшенному пониманию учебного материала за счет детального обсуждения мнений каждого референта группы.

Рассмотрение психолого-педагогических аспектов обучения иностранному языку старшеклассников позволяет перейти к вопросу тематического наполнения содержания обучения иностранному языку в старших классах средней школы, за счет «подключения» в содержание обучения иностранному языку обсуждение глобальных проблем современности.

Глава 2. ГЛОБАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОСТИ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

2.1 Лингводидактическая характеристика глобальных проблем современности как компонент содержания

По ходу развития цивилизации перед человечеством неоднократно возникали сложные проблемы, порою и планетарного характера. Но все же это была далекая предыстория, своего рода “инкубационный период” современных глобальных проблем. В полной мере эти проблемы проявились уже во второй половине и, в особенности, в последней четверти XX века, то есть на рубеже двух веков и, даже, тысячелетий. Они были вызваны к жизни целым комплексом причин, отчетливо проявившихся именно в этот период.

В самом деле, как указывается в соответствующей литературе, никогда прежде само человечество не возрастало количественно в 2,5 раза при жизни только одного поколения, наращивая тем самым силу “демографического пресса”. Никогда до этого человечество не вступало в период научно - технической революции, не доходило до постиндустриальной стадии развития, не открывало дороги в космос. Никогда прежде для его жизнеобеспечения не требовалось такого количества природных ресурсов и возвращаемые им в окружающую среду отходы тоже не были столь велики. Никогда до этого не возникало такой глобализации мировой экономики, такой единой мировой информационной системы. Наконец, никогда прежде холодная война не подводила все человечество так близко к рубежу самоуничтожения (Клементов 2002, 11).

Все это привлекло внимание к глобальным проблемам не только политики, но и науки. Сам термин глобалистика вошел в научный обиход на рубеже 60-70 годов, когда вышли в свет первые доклады Римскому клубу. В России глобалистика начала развиваться в 80-е годы и, в особенности, с началом периода перестройки и перехода к приоритету

общечеловеческих ценностей. Тогда же сформировалось и само понятие о глобальных проблемах, которые:

во-первых, касаются всего человечества, затрагивая интересы и судьбы всех стран, народов и социальных слоев;

во-вторых, приводят к значительным экономическим и социальным потерям, а в случае их обострения могут угрожать самому существованию человеческой цивилизации;

в-третьих, требуют для своего решения сотрудничества в общепланетарном масштабе, совместных действий всех стран и народов (Клементов 2002, 18).

Это понятие вряд ли можно считать достаточно четким. И не случайно многие авторы по-разному трактуют существо глобалистики. Да и само количество глобальных проблем варьирует в очень широких пределах: от, примерно, десяти до сорока и более. Но если иметь в виду главные проблемы, то их насчитывается не более десятка. К ним в самом общем виде можно отнести:

Проблемы войны и мира;

Экологические проблемы;

Демографические проблемы;

Энергетические проблемы;

Сырьевые проблемы;

Продовольственные проблемы;

Проблемы загрязнения Мирового океана;

Проблемы мирного освоения космоса (Клементов 2002, 22).

В соответствии с такой классификацией была составлена и схема взаимосвязей глобальных проблем человечества (схема 1).

Схема 1

Классификация глобальных проблем

(Клементов С.А., 2002, с.25)

Глобальные проблемы человечества стали важным объектом междисциплинарных исследований, в которых участвуют и общественные, и естественные, и технические науки. Среди отдельных таких наук можно назвать философию, экономику, социологию, право, географию, биологию, экологию, физику, химию, океанологию и др. науки.

В данной дипломной работе подробно будут рассмотрены следующие глобальные проблемы:

Проблемы экологии

Проблемы загрязнения мирового океана

Проблемы войны и мира

Проблемы голода

Проблемы экологии. На всех стадиях своего развития человек был тесно связан с окружающим миром. Но с тех пор как появилось высокоиндустриальное общество, опасное вмешательство человека в природу резко усилилось, расширился объём этого вмешательства, оно стало многообразнее и сейчас грозит стать глобальной опасностью для человечества. Расход невозобновимых видов сырья повышается, все больше пахотных земель выбывает из экономики, так как на них строятся города и заводы. Человеку приходится все больше вмешиваться в хозяйство биосферы - той части нашей планеты, в которой существует жизнь. Биосфера Земли в настоящее время подвергается нарастающему антропогенному воздействию. При этом можно выделить несколько наиболее существенных процессов, любой из которых не улучшает экологическую ситуацию на планете.

Наиболее масштабным и значительным является химическое загрязнение среды несвойственными ей веществами химической природы. Среди них - газообразные и аэрозольные загрязнители промышленно-бытового происхождения. Прогрессирует и накопление углекислого газа в атмосфере. Дальнейшее развитие этого процесса будет усиливать нежелательную тенденцию в сторону повышения среднегодовой температуры на планете. Вызывает тревогу у экологов и продолжающееся загрязнение Мирового океана нефтью и нефтепродуктами, достигшее уже 1/5 его общей поверхности. Нефтяное загрязнение таких размеров может вызвать существенные нарушения газо- и водообмена между гидросферой и атмосферой. Не вызывает сомнений и значение химического загрязнения почвы пестицидами и ее повышенная кислотность, ведущая к распаду экосистемы. В целом, все рассмотренные факторы, к которым можно приписать загрязняющий эффект, оказывают заметное влияние на процессы, происходящие в биосфере (Клементов 2002, 64).

Проблемы загрязнения Мирового Океана. Как известно, 2/3 поверхности Земли покрыты водой. Вода - второе по важности вещество на Земле, после кислорода. Без воды, человек может прожить всего три дня. Во взрослом человеке примерно 78 % жидкости. Вода необходима для развития растений, воспроизводящих кислород, животных, которые этот кислород потребляют и людей, которые всё портят. Одна из убедительнейших теорий о происхождении жизни на Земле гласит, что “жизнь вышла из воды” т.е. простейшие организмы, образовавшиеся именно в воде, в процессе эволюции стали более организованными существами. Эта теория вызывает доверие у учёных разных стран, хотя некоторые придерживаются других мнений.

Всем хорошо известно, что ранняя стадия эмбриона человека имеет жабры, что и доказывает то, что человек раньше был очень связан с водой и что он имеет общего предка со многими морскими животными. Это также подтверждает необычайная схожесть эмбрионов разных животных, в том числе и человека. Вообще все животные очень связаны между собой, и ещё они очень тесно связаны с водой, потому что вода - это жизнь, т.к. без воды не может быть жизни на Земле. Науке ещё не известно такое живое существо, которое могло бы обходиться без воды. Мировой океан, как колоссальное скопление воды, способствует жизни на Земле. Тем более что основной процент кислорода на Земле воспроизводят не леса, а сине - зеленые водоросли, обитающие в океане (Клементов 2002, 152).

Нефть и нефтепродукты являются наиболее распространенными загрязняющими веществами в Мировом океане. К началу 80-ых годов в океан ежегодно поступало около 6 млн.т. нефти, что составляло 0,23% мировой добычи. Наибольшие потери нефти связаны с ее транспортировкой из районов добычи. Аварийные ситуации, слив за борт танкерами промывочных и балластных вод, - все это обуславливает присутствие постоянных полей загрязнения на трассах морских путей. В период за 1962-79 годы в результате аварий в морскую среду поступило около 2 млн. т. нефти. За последние 30 лет, начиная с 1964года, пробурено около 2000 скважин в Мировом океане, из них только в Северном море 1000 и 350 промышленных скважин оборудовано. Из-за незначительных утечек ежегодно теряется 0,1 млн.т. нефти. Большие массы нефти поступают в моря по рекам, с бытовыми и ливневыми стоками. Объем загрязнений из этого источника составляет 2,0 млн.т./год. Со стоками промышленности ежегодно попадает 0,5 млн.т. нефти. Попадая в морскую среду, нефть сначала растекается в виде пленки, образуя слои различной мощности. По цвету пленки можно определить ее толщину:

Таблица 2

Внешний вид:	Толщина, мкм	Количество нефти л/кв. метр
Едва заметна	0,038	44
Серебристый отблеск	0,076	88
Следы окраски	0,152	176
Ярко окрашенные разводы	0,305	352
Тускло окрашенные	1,016	1170
Темно окрашенные	2,032	2310

(Клементов С.А., 2002,с. 154)

Нефтяная пленка изменяет состав спектра и интенсивность проникновения в воду света. Пропускание света тонкими пленками сырой нефти составляет 1-10% (280 нм), 60-70% (400нм). Пленка толщиной 30-40 мкм полностью поглощает инфракрасное излучение. Смешиваясь с водой, нефть образует эмульсию двух типов: прямую ”нефть в воде” и обратную ”вода в нефти”. Прямые эмульсии, составленные капельками нефти диаметром до 0,5 мкм, менее устойчивы и характерны для нефти, содержащей поверхностно активные вещества. При удалении летучих фракций, нефть образует вязкие обратные эмульсии, которые могут сохраняться на поверхности, переноситься течением, выбрасываться на берег и оседать на дно (Клементов 2002, 155).

Многие страны, имеющие выход к морю, производят морское захоронение различных материалов и веществ, в частности грунта, вынутого при дноуглубительных работах, бурового шлака, отходов промышленности, строительного мусора, твердых отходов, взрывчатых и химических веществ, радиоактивных отходов. Объем захоронений составляет около 10% от всей массы загрязняющих веществ, поступающих в Мировой океан. Основанием для дампинга в море служит возможность морской среды к переработке большого количества органических и неорганических веществ без особого ущерба воды. Однако эта способность не беспредельна. Поэтому дампинг рассматривается как вынужденная мера, временная дань общества несовершенству технологии. В шлаках промышленных производств присутствуют разнообразные органические вещества и соединения тяжелых металлов. Бытовой мусор в среднем содержит (на массу сухого вещества) 32-40% органических веществ; 0,56% азота; 0,44% фосфора; 0,155% цинка; 0,085% свинца; 0,001% ртути; 0,001% кадмия (Клементов 2002, 156).

Во время сброса материал, проходит сквозь столб воды, где часть загрязняющих веществ переходит в раствор, изменяя качество воды, другая сорбируется частицами взвеси и переходит в донные отложения. Одновременно повышается мутность воды. Наличие органических веществ часто приводит к быстрому расходованию кислорода в воде и не редко к его полному исчезновению, растворению взвесей, накоплению металлов в растворенной форме, появлению сероводорода. Присутствие большого количества органических веществ создает в грунтах устойчивую восстановительную среду, в которой возникает особый тип иловых вод, содержащих сероводород, аммиак, ионы металлов. В случае образования поверхностных пленок, содержащих нефтяные углеводороды, и СПАВ, нарушается газообмен на границе «воздух - вода». Загрязняющие вещества, поступающие в раствор, могут аккумулироваться в тканях и органах гидробионтов и оказывать токсическое воздействие на них. Сброс материалов дампинга на дно и длительная повышенная мутность приданной воды приводит к гибели от удушья малоподвижные формы бентоса. У выживших рыб, моллюсков и ракообразных сокращается скорость роста за счет ухудшения условий питания и дыхания. Нередко изменяется видовой состав данного сообщества. При организации системы контроля над сбросами отходов в море решающее значение имеет определение районов дампинга, определение динамики загрязнения морской воды и донных отложений. Для выявления возможных объемов сброса в море необходимо проводить расчеты всех загрязняющих веществ в составе материального сброса (Клементов 2002, 157).

Проблемы войны и мира. На протяжении нескольких послевоенных десятилетий проблема войны и мира, предотвращения новой мировой войны была важнейшей глобальной проблемой человечества. И для этого были все основания.

Известно, что войны накладывали свой отпечаток на развитие общества во все предыдущие эпохи развития человеческой цивилизации. Только в XX веке в двух мировых и локальных войнах погибло более 100 млн. человек. А во второй половине этого столетия появилось ядерное оружие, и возникла реальная возможность уничтожения целых стран и, даже, континентов, то есть практически всей современной цивилизации. Достаточно сказать, что в одном ядерном заряде могла быть сконцентрирована разрушительная сила, в несколько раз превышающая силу всех взрывчатых веществ, использованных во всех предшествующих войнах вместе взятых. К тому же ядерные боеприпасы в сочетании с баллистическими ракетами, в случае их применения, могли в считанные минуты преодолевать огромные расстояния и наносить удары практически по любой точке земного шара. В таком случае потенциальными объектами ядерного поражения неизбежно должны были стать не только, и даже не столько, противоборствующие вооруженные силы, сколько вся территория воюющих и других стран. А суммарная мощность уже накопленного в мире ядерного оружия более чем достаточно, чтобы не раз уничтожить все живое на Земле. В результате мир подошел к такой критической точке, когда знаменитый гамлетовский вопрос “Быть или не быть?” встал уже не перед отдельными группами людей, а пред всем человечеством...

Двадцатый век, принесший человечеству две невиданные до этого по масштабам мировые войны, еще более обострил значение проблемы войны и мира в связи с появлением терроризма как одной из черт современного общества (Клементов 2002, 203).

В настоящее время вопрос о терроризме приобретает все более глобальный характер, его рассматривают на всех уровнях политической, экономической и общественной жизни всего мира. Терроризм, как явление, одна из основных содержательных, сущностных сторон которого - устрашение политических или иных противников, известен человечеству с давних времен. Именно запугивание, деморализация противостоящей стороны считается центральной, стержневой особенностью насильственного воздействия, называемого терроризмом. Об этой особенности свидетельствует и этимология данного понятия, происходящего от слова террор (от латинского terror - страх, ужас). Однако для мирового сообщества проблема терроризма стала особенно актуальной в XX веке, когда применение устрашающего насилия стало одним из действенных и часто применяемых орудий борьбы между преступными и националистическими группировками, вооруженными формированиями, политическими партиями и даже государствами, а достижения науки и техники дали в руки террористов самые современные и эффективные средства реализации человеконенавистнических намерений. Терроризм давно сопровождает развитие человеческой цивилизации. Однако именно в прошедшем XX веке в мире было совершено наибольшее количество преступлений террористического характера, что заставило многие государства мира всерьез задуматься над выработкой адекватных мер реагирования на это зло (Школенко 2003, 12).

...