Теоретико-методичні засади професійної підготовки майбутнього вчителя музики у вищих навчальних закладах

На підставі аналізу зроблено висновок, що поліфонічна семантична модель має ґрунтуватися на принципі емоційно-ціннісного ставлення до пізнання текстів культури. Це забезпечує формування суджень і понять майбутнього вчителя музики, подолання стереотипних підходів, реалізацію принципів рівноправних позицій, що приводить до взаєморозуміння, посилення ролі контрприкладу. Доводиться доцільність вивчення творів класичного та сучасного мистецтва, праць філософів, культурологів, психологів, які належать різним стилям та епохам; обґрунтовується принцип упровадження методу лемм, що передбачає використання фрагментів інформації наданої в неявній формі (застосовується складна символіка). Семантична модель ґрунтується на утворенні гіпертекстів, що складають сутність дистанційного способу поєднання смислів. Алгоритм створення гіпертексту ґрунтується на формуванні понять на вихідний зміст.

Конкретизовано, що впровадження семантичної моделі в професійну поліхудожню підготовку майбутнього вчителя музики зумовлено усвідомленням сутності механізмів художньої інтеграції, інструментарієм якої є синестезії, що сприяють формуванню додаткових асоціативних образів-уявлень в умовах взаємодії мистецтв, ритм як феномен мистецтва в контексті просторово-часових вимірів, усвідомлення якого забезпечує цілеспрямоване пізнання текстів культури, розвиток умінь порівнювати й зіставляти студентами художні артефакти на основі вербальних і авербальних художніх засобів виразності.

На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури визначено, що застосування семантичної моделі потребує виокремлення таких напрямів: активізація пізнавальних орієнтирів майбутнього вчителя поліхудожнього профілю, що базується на особистісно-індивідуальному підході; збагачення досвіду смислоутворення в професійній підготовці вчителя музики; діалог як чинник організації особистісно орієнтованого навчання в мистецько-пізнавальній діяльності вчителя музики.

Проаналізовано й обґрунтовано етапи застосування семантичної моделі в професійну поліхудожню підготовку майбутнього вчителя музики. Виявлено такі провідні тенденції розвитку професійної поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики: спрямування професійної підготовки майбутнього фахівця на формування професійних знань, навичок, умінь у контексті визначених стандартів; спрямування професійної поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики на накопичення музично-поетичних смислів, осмислення сутності педагогіки слова; забезпечення етапів зміни ракурсу моделі на основі визначення ролі зображальної деталі динамічного руху фільму, семантичного образу музично-пластичної деталі.

У третьому розділі «Сучасні педагогічні технології в контексті професійної поліхудожньої діяльності майбутнього вчителя музики» проаналізована сутність комплексного застосування педагогічних технологій, визначені технології пізнання художніх текстів культури в межах формування когнітивного смислоутворення, формування рефлексії, понять, суджень, образного мислення, науково-дослідницької діяльності.

Окреслені методичні напрями роботи зумовили зміст технологій професійної поліхудожньої підготовки вчителя музики.

З'ясовано, що інструментарієм при оволодінні вміннями усвідомлення текстів виступає ситуація співвідношення між цілим і часткою. Герменевтика орієнтує на пізнання внутрішнього світу людини й відстоює значення множин істин.

Метод розуміння розглядається як спосіб діяльності, що орієнтує на створення власних суджень, формування особистісних смислів з урахуванням поліфункціональності структури художнього образу, зумовленої не лише самопізнанням, а й удосконаленням духовної структури особистості на основі єдності внутрішнього світу та сенсу буття. Доведено, що виокремлені художньо-педагогічні технології розвивального навчання потребують взаємодії із сугестивними технологіями.

Уточнено, що в якості інтегративного механізму включення сугестивних технологій виступає метод зараження. Умовою забезпечення методу зараження є реалізація вчителем музики функції режисера; метод наслідування, що передбачає такий спосіб навіювання, який ґрунтується на відтворенні дій, художніх учинків партнерів зі спілкування, відмові від ремісницького копіювання, послабленні функції усвідомлення.

Інструментарієм сугестивної технології є сугестивно-кібернетичні методи передачі інформації. Створенню такої ситуації сприяють сугестивні можливості на основі застосування комп'ютерних технологій. Зроблено висновок про те, що сугестивні технології зумовлені єдністю свідомого й підсвідомого, закономірностями формування художнього образу.

Виокремлюється такий художній засіб виразності синтетичного мистецтва, як монтаж. Оволодіння цим засобом художньої виразності свідчить про розвиток здатності вчителя музики не лише збільшувати обсяг знань, а й утворювати з них множини образів, виконувати функції режисера-лідера в організації творчої діяльності.

На основі теоретичного аналізу уточнено, що формування досвіду дослідної роботи реалізується за допомогою методів порівняльного аналізу різних стилів і жанрів, що належать до музики та інших видів мистецтва.

Зроблено висновок, що інструментарієм оволодіння дослідними технологіями на засадах активізації механізмів креативності є задачний підхід, що забезпечує формування вмінь комбінувати й оперувати інформативними образними одиницями. Це сприяє створенню нового образу, оволодінню методами моделювання за допомогою електронної музики, забезпеченню програмних умов з визначенням інтегративних зв'язків між інформаційними системами, використанню методу альтернативних співвідношень в умовах розширення колективного досвіду, розвитку таких динамічних показників майбутнього вчителя музики, як здатність акумулювати досвід інших комунікацій, цілісного оволодіння різноманітними науковими образами картин світу, мобільність поліхудожніх функцій у роботі.

Визначені показники досвіду усвідомлення вчителем музики дослідних технологій, до яких можна віднести здатність переформульовувати особистісно-орієнтовані ситуації; орієнтацію на моделювання дійсності як абсурду; установку на прозорість модельованої ситуацій, націлених на авербальність креативного типу; мовну гру на основі рефлексії; уміння оперувати нормативно-оцінними прийомами, що передбачають з'ясування метафори метафорою, коли розуміння та з'ясування забезпечує стрибок у невідоме; оволодіння генетичними методами пізнання; уміння рефлексувати.

У четвертому розділі «Експериментальне дослідження ефективності впровадження авторської семантичної моделі у професійну поліхудожню підготовку майбутнього вчителя музики» представлено розробку критеріїв готовності майбутніх учителів музики до професійної поліхудожньої діяльності, визначені рівні їх сформованості в студентів педагогічних університетів, подано хід констатувального та формувального етапів експерименту.

Для проведення педагогічного діагностування рівнів підготовки студентів педагогічних університетів було розроблено критерії й показники досліджуваного феномена з урахуванням кваліфікаційних рівнів бакалавра та спеціаліста.

Професійно-виконавський критерій визначає ступінь підготовки майбутніх учителів, орієнтований на виявлення міри здатності студентів до виразного виконання художнього твору.

Поліхудожньо-професійний критерій передбачає оволодіння вміннями, навичками, поліхудожніми способами усвідомлення, зміцнення, ускладнення в контексті власних уявлень, системи понять на інтегративній основі щодо художньої та педагогічної діяльності й інтегрованих ознак художніх засобів виразності, усвідомлення особливостей ладу, ладового ритму, етапів становлення художнього образу, інтеграції закономірностей просторово-часових співвідношень, осмислення закономірностей музичного мислення.

Педагогічно-фаховий критерій служить для визначення ступеня здатності студентів до проекції професійних знань у музично-виховну й музично-навчальну роботу поліхудожньої спрямованості зі школярами.

На основі якісних характеристик означених критеріїв та їх показників визначено рівні професійної поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики.

Конкретизовано показники першої групи критеріїв (професійно-виконавчі) за ознакою наявності недискретного компонента, що дозволяє в ході викладання мистецьких дисциплін установлювати логічні зв'язки між окремими елементами музичної та пластичної партитури й дискретно-орієнтаційними компонентами, які зумовлені особливостями ритму і є логіко-конструктивними елементами, що з'ясовують розподіл цілого на частки.

Доведено, що поліхудожньо-професійним показником є ритмічна процесуальність. Охарактеризовано показники другої групи критеріїв за ознакою стимулювання різних видів рефлексії.

Конкретизовано зміст третьої групи критеріїв, в основу розробки змісту яких покладено характеристики, що інтегрують різні види мистецтв у ході інтерпретації художнього тексту.

В узгодженні з активізацією Болонського процесу за допомогою кредитно-модульного навчання для достовірного отримання результатів кількісного аналізу було використано методи статистичної обробки, в основу яких покладено критерій Стьюдента.

Отриманий показник t = 5,095 значно перевищує табличне t = 2,62, отримане при рівні значущості 0,01 з урахуванням числа ступенів свободи 60 + 60 - 2 = 118. За порівняльним аналізом у констатувальному й формувальному експериментах можна констатувати зростання показників ефективності за ознакою кількісного збільшення вивчених художніх творів, якості відтворення музично-пластичних інтонацій, розвитку самостійності й активності учнів.

Якісні параметри за першою і другою групами критеріїв знайшли відображення в кількісних результатах через показники середнього балу за оцінюванням компетентних осіб (використовувався метод рейтингу). Середній бал обчислювався за формулою

,

де А - сума реально набраних балів.

Констатувальний експеримент. Ефективність організації професійної поліхудожньої підготовки досліджувалася в процесі дослідно-експериментальної роботи, основою якої став педагогічний експеримент. Метою констатувального експерименту був вияв стану професійної підготовки вчителя музики при вивченні дисциплін художньо-естетичного циклу.

Констатувальний експеримент включав три етапи. Перший етап був підпорядкований визначенню рівня підготовленості учителів музики за показниками виконавсько-орієнтованого критерію. Визначалися рівні розвитку вмінь виконавської діяльності у контексті формування особливостей художнього образу, самостійності досягнення творчих результатів, співвідношення відповідності відтвореного художнього образу словесним коментарям як інструментарію інтегративної діяльності майбутнього вчителя музики. Використовувалися методи виконавського показу, аналізу, порівняння, індуктивні та дедуктивні методи навчання, концертного виконання.

Другий етап діагностування був підпорядкований орієнтаційно-ціннісному компоненту підготовленості майбутнього вчителя музики за показниками поліхудожнього професійного критерію.

Використовувалися методи анкетування, опитування, бесід, тестування, перевірочних завдань, творчих завдань, визначалася здатність контекстного підходу до пізнання текстів культури, мобільного варіювання герменевтичними знаннями й уміннями відтворювати нові оригінальні образи в процесі конкретного пізнання музичного твору та на основі взаємодії мистецтв, здатність усвідомлювати сутність сучасних художніх форм мислення в єдності з визначенням ролі загальнолюдських цінностей у творах мистецтва, здатність до рефлексії над текстами культури, інтегрувати різноманітні види розумової діяльності як засобу формування понять та уявлень.

Третій етап діагностування був спрямований на вивчення стану науково-методичного компоненту професійної поліхудожньої підготовленості майбутнього вчителя музики за показниками педагогічно-фахового критерію. Використовувалися такі методи дослідної роботи: тестування, усне й письмове опитування, спостереження, виконання творчих завдань, комп'ютерне тестування.

Перевірка результативності розробленої методики здійснювалася на основі наскрізного накопичувального діагностування й порівняльного аналізу рівнів поліхудожньої професійної підготовленості студентів експериментальної та контрольної груп.

Упродовж діагностування враховувались індивідуальна й колективна форми проведення практичних занять і лекційних курсів, що створювало умови для використання методу спостереження, який дозволяв фіксувати ступінь активності професійної діяльності студентів, допомагав виявити індивідуальні можливості, створити умови, які б забезпечували підготовку вчителя до оволодіння педагогічними технологіями.

Контроль за роботою студентів здійснювався не тільки з боку викладача-експериментатора, але й через метод рейтингу, коли рівні сформованості професійної підготовки оцінювались відповідно до змісту трьох розроблених критеріїв.

Для оцінки знань студентів була розроблена методика перевірочних завдань, що охоплювала програмний матеріал протягом п'яти років навчання.

Визначено, що не всі питання були рівнозначними за складністю. Питання, що відносилися до репродуктивного рівня знань, у ході висновків відносно вибору інтерпретації були більш простими, ніж питання, пов'язані з рівнем знань за зразком чи в умовах їх креативного використання. Тому для отримання більш об'єктивних середніх значень оцінок було введено вагу для кожного питання.

Упродовж констатувального експерименту проводилось тестування для виявлення ставлення до професійної поліхудожньої діяльності на основі сучасних наукових підходів в умовах взаємодії мистецтв. Використовувалося два варіанти тестів, у яких змінювався зміст ключа, що фіксував або ступінь вираженості нерозуміння в професійній діяльності, або ж відповіді, що виражали ступінь позитивного ставлення, коли ключові слова «не знаю», «важко відповісти», «мабуть» переводилися в позитивне твердження «так». Обробка даних за всіма вищенаведеними твердженнями тесту здійснювалася за допомогою графіка.

Аналіз отриманих даних дозволяє виявити тенденцію до підвищення якості виконання за першою групою критеріїв, що знайшло відображення в середньому рівні сформованості вмінь, коли починає встановлюватися взаємозв'язок між художніми засобами виразності й ідейно-образним змістом, хоча цей зв'язок проявляється недостатньо.

Разом з тим виявлена тенденція до підвищення рівня якості підготовки студентів за першою групою критеріїв не виправдала себе в ході аналізу самостійної роботи студентів, коли вони затруднялися при виборі виразних засобів і їх співвіднесенням з емоційно-образним змістом твору. Виявилась тенденція до збереження непродуктивних підходів до засвоєння технології розуміння тексту.

Результати якісного аналізу за показником другої групи критеріїв виходили з логіко-конструктивних закономірностей мислення. Для них головною є точність знань, зафіксованих фактів.

Особливості змісту відповідей студентів на питання перевірочних завдань дозволили встановити, що вони прагнуть спиратися на кліше й стереотипи, усталені точки зору, що не сприяє відтворенню яскравих музичних характеристик у ході бесід з учнями на уроках музики. Переважна більшість студентів йде шляхом лінійного накопичення знань.

Студенти з такою підготовкою прагнуть уникнути виконавського показу в професійній діяльності на уроках музики в школі, не беруть участі у відкритих концертах, у концертах для учнів школи, що знижує їх авторитет як учителів музики.

Аналіз кількісних результатів дозволив виявити тенденцію до підвищення успішності кожного студента з розглядуваного вище критерію від 1 до 4 балів упродовж п'яти років навчання.

Методом опитування встановлено, що 95 % учнів гімназій і студентів педагогічного інституту не відчувають потреби в частому спілкуванні з текстами культури, які вміщують у собі складний внутрішній підтекст, що свідчить про низький рівень сформованості готовності молоді до професійної поліхудожньої діяльності на основі взаємодії мистецтв.

Установлено, що констатувальний експеримент дозволив виявити недостатньо високий рівень з більшості розроблених нами показників критеріїв під час підготовки студентів до професійної поліхудожньої діяльності. Серед причин, що зумовлюють недостатньо високе зростання умінь, можна назвати невідповідність методик розвитку направленої рефлексії, формування умінь інтерпретувати текст музичного твору, художні тексти в інших видах мистецтва.

У цьому зв'язку виникла потреба в інтеграції взаємодії мистецтв, орієнтованої на підготовку педагогічних кадрів для професійної поліхудожньої діяльності з урахуванням специфіки текстів культури та їх можливостей впливу на професійну поліхудожню підготовку майбутнього вчителя музики.

Формувальний експеримент. Аналіз результатів констатувального експерименту зумовив необхідність розробки й упровадження програми дослідно-експериментальної роботи.

Мета експерименту полягала у створенні відкритості індивіда до переживань, власних почуттів, стосунків і реальності навколишнього середовища. Це складає основи для формування віри в можливість визначитись у власних судженнях.

Оцінювання ступеню підготовки вчителя до професійної поліхудожньої діяльності забезпечувалася системою перевірочних завдань на основі трьох рівнів засвоєння знань: а) репродуктивний рівень; б) за зразком; в) творчий рівень на основі вияву в ході вибірки питомої ваги питання.

Перевірочні завдання орієнтувались на вияв набору ознак, що забезпечують сутність технології розуміння текстів і їх авторського відтворення.

Рівень підготовки студентів відповідно до розроблених показників критеріїв фіксувався в контрольних зрізах. Досліджувані були розділені на контрольну й експериментальну групи. Усього в експерименті взяли участь чотири групи (613 студентів), з яких дві контрольні, у котрих студенти навчалися за традиційними методиками, зміст яких описано на констатувальному етапі дослідження, та дві експериментальні, що навчались за розробленими експериментальними методиками, які включали в процес навчання взаємодію мистецтв.

Аналіз контрольних зрізів на початку формувального експерименту дозволив виявити ті ж закономірності, що були встановлені на констатувальному: відсутність оригінальності, творчого підходу до інтерпретації художніх творів, студенти в ході оволодіння теоретичними знаннями частіше спиралися на усталені стереотипи, намагалися копіювати інтерпретацію, пропоновану викладачем. Використання проблемних ситуацій сприяло вирішенню вузькопрофесійних завдань; не зверталась увага на ті способи стимульного впливу, які б розширили креативність мислення й дозволили виявити сутність вирішення поставленого надзавдання в професійній діяльності; зберігався недостатньо високий рівень самостійності роботи, не підвищувався рівень загальної обізнаності студентів у галузі різних видів мистецтва, студенти не намагалися розширити сферу поліхудожньої діяльності, не усвідомлювали значення цілісної стратегії виховання школярів засобами комплексу мистецтв. Усе це в цілому визначало недостатньо високу результативність підготовки вчителя до професійної поліхудожньої діяльності, що має відображення в таблицях, дані яких оброблювалися за допомогою критерію Стьюдента.

У зв'язку з цим були розроблені етапи, які реалізовувалися за допомогою впровадження семантичної моделі.

З метою стимулювання професійної поліхудожньої підготовки вчителя музики використовувався варіант пізнання поліхудожньої метафори, застосувалися умови для усвідомлення поліфонічного образу руху, формування образу синкретичної культури, формування образу вишуканості, розміреності й танцювальності, формування уявлень стохастичної композиції, заснованої на теорії ймовірності та символічній логіці чисел, накопичення чуттєвого досвіду через знакові взаємодії музики, пантоміми, фільму, образотворчого мистецтва, поезії, літератури на рівні емоцій, що дозволяло виокремити суміжність між почуттями й уявленнями.

Поліхудожня діяльність організовувалася при такому алгоритмі дій: а) здійснювалося евристичне полювання на обрання конкретного символу в умовах різноманітності його інтерпретації та урахуванні фактору позачасовості його існування; б) забезпечувалося поєднання множин смислів, фіксація результату у формі сформованого нового образу, що має прояв у судженнях, музично-пластичних висловлюваннях, поетичних образах.

Останнє мало відбиток у музично-пластичних імпровізаціях, супроводжуваних емоційним напруженням.

Ураховувався фактор, відповідно до якого просторові образи є складним динамічним новоутворенням, що формується у свідомості майбутнього вчителя музики та ґрунтується на взаємодії й варіюванні компонентів музично-пластичних, поетичних, стенографічних, віртуальних образів у контексті закономірностей філософського, наукового, художнього мислення, нелінійного, стрибкоподібного руху думки з одного просторового виміру в інший.

Сутність модульно-рейтингового етапу полягала в широкому ознайомленні студентів з науково-методичними комплексами з музичних дисциплін, художньої культури, спецкурсів, частково розроблених відповідно до вимог модульно-рейтингового та кредитно-модульного навчання на основі взаємодії мистецтв з упровадження елементів комп'ютерної програми Intel.

Цей етап поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики був спрямований на забезпечення студентам можливості накопичення емоційно-образного досвіду, усвідомлення сутності символіко-культурологічного підходу до пізнання художніх творів, особливостей стилю та жанрів творів мистецтва на засадах примноження смислів завдяки організації взаємодії мистецтв. Методи першого етапу педагогічної роботи були спрямовані на формування художнього сприйняття студента та цілісного підходу до навчання в єдності із засобами засвоєння інформації, спонукання впровадження методів аналізу, синтезу, узагальнень, порівняльного аналізу у співвідношенні з особливостями художніх інтерпретацій.

Завданням другого креативно-рефлексивного етапу професійної поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики було визначати сутність провідних науково-методичних напрямів підготовки фахівця в контексті неперервної професійної освіти, методи педагогічної роботи ґрунтувалися на принципі подвійної рефлексії з урахуванням взаємодії авторської концепції та множин інтерпретацій, урахування закономірностей творчої діяльності (інтеграція дистанційних образів, вирізнення дисипативних структур як складових інформаційних електронних теорій), єдності різноманітних форм розумової діяльності.

На третьому етапі експерименту перевірялась педагогічна доцільність запропонованих методів і прийомів роботи згідно з науково-творчим самостійним етапом розробленої методики.

Особливістю третього етапу було спонукання студента до рефлексивно-контекстного та творчого пізнання текстів культури, у процесі якого змінюються внутрішні структури. Робота студентів спрямувалася на оволодіння педагогічними технологіями на основі наукових методів дослідження та художньо-образних методів навчання, написання кваліфікаційних робіт, їх перевірки безпосередньо на педагогічній практиці, семінарських і лабораторних заняттях зі спецкурсів, у процесі написання наукових статей, участі в наукових конференціях. Методами педагогічної роботи визначалися: аналіз, узагальнення та тиражування сучасних науково-художніх напрямів щодо стилів і жанрів мистецтва, методи організації тестово орієнтованого навчання учнів на уроках музики в школі на засадах модульно-рейтингового підходу, суггестивно-кібернетичні методи навчання в процесі створення студентських презентацій поліхудожньої спрямованості та перевірки їх ефективності в конкретно-предметній діяльності, синтетичні методи навчання на основі інтеграції образних і понятійних компонентів з метою активізації механізмів інтуїції учнівської молоді.

Перевірка результативності розробленої методики здійснювалася на основі контрольного діагностування та порівняльного аналізу рівнів професійно-поліхудожньої підготовленості студентів експериментальної та контрольної груп.

Результати свідчать: після проведення формувального експерименту значно зросла кількість студентів високого рівня в експериментальній групі (збільшилась на 45,1 %), що істотно переважає аналогічні показники у контрольній групі (4,2 %). Більшість студентів контрольної групи складала середній рівень (45,3 %), значна частина все ж залишалася на низькому (62 %), тоді як в експериментальній групі більшість респондентів перейшли до високого рівня (51,3 %). Отже, істотне підвищення рівнів сформованості професійної поліхудожньої підготовки майбутніх учителів музики відбулося внаслідок упровадження розробленої методики. Отримані результати експерименту засвідчують її дієвість та ефективність і дають підстави вважати доцільним використання запропонованої методики у навчально-виховному процесі фахової підготовки майбутніх вчителів музики.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми професійної поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики, що знайшло відображення в теоретичному обґрунтуванні теоретико-методичних засад підготовки фахівців в умовах вищих закладів педагогічної освіти.

Узагальнення резльтатів дослідження дозволило сформулювати такі висновки.

1. Проаналізований стан проблеми дослідження в педагогічній теорії та практиці вищих навчальних закладів засвідчив, що у вищих навчальних закладах України професійна поліхудожня підготовка майбутнього вчителя музики переважно спрямована на оволодіння студентами теоретичними знаннями, уміннями і навичками. Такий підхід не сприяє подоланню сформованих стереотипів у застосуванні музичних методик у контексті поліхудожньої діяльності, не забезпечує підвищення пізнавальної активності щодо оволодіння новими поліхудожніми засобами отримання художньо-образної інформації, гальмує усвідомлення сутності механізмів творчої діяльності, розвиток креативності учнівської молоді на основі взаємодії мистецтв. Недостатня увага приділяється оволодінню вміннями самоосвіти в умовах сприйняття картини цілісного світу, впровадженню інноваційних освітніх стандартів щодо науково-пізнавальної, інтегративної та професійно-поліхудожньої діяльності.

Аналіз сутності професійної поліхудожньої діяльності майбутніх учителів музики у країнах Європейського союзу, Російської Федерації дозволив виявити спільні тенденції їх розвитку, позитивні та негативні чинники у підготовці майбутніх учителів музики в Україні. Це зумовлює необхідність створення передумов актуалізації розробки теоретичних і методологічних засад професійної поліхудожньої підготовки майбутніх вчителів музики відповідно до процесів глобалізації, інтеграції освітянських процесів, що відбуваються у вищій школі.

2. Поліхудожня підготовка майбутнього вчителя музики у вищих навчальних закладах розглядається як складова професійної музично-педагогічної освіти, кожна з яких є органічною частиною професійної підготовки до музично-педагогічної діяльності. Професійна поліхудожня діяльність майбутнього вчителя музики є процесом виконання вчителем музики своїх основних професійних функцій у художньому середовищі з метою підвищення його ефективності та результативності.

Поліхудожня підготовка з художньо-педагогічних технологій майбутнього вчителя музики розглядається як система синтезованих чинників, що спонукають майбутнього вчителя музики оволодівати поліхудожньо орієнтованими засобами пізнання, свідомо впливати на професійну діяльність через систему поліхудожніх комплексів, підвищувати ефективність самостійної роботи, якість виконання, творення неординарних музичних характеристик, сприяти засвоєнню вмінь варіювати темброво-динамічні градації, найтонкіші нюанси у вербальній та авербальній формі передачі інформації, активно оволодівати поліхудожніми інтегративними технологіями, бути активним у науково-пізнавальній діяльності з метою досягнення професійних результатів.

Формування психічних синтезованих новоутворень у свідомості майбутнього вчителя музики на основі взаємодії мистецтв розглядається як чинник утворення особистісно орієнтованої, інтегративної та професійної поліхудожньої характеристики стану суб'єкта навчання, емоційного досвіду висловлювання складних комплексів, узагальнених поетичних моделей (музичні, поетичні, образно-рухові, пластичні, континуально-дискретні, сфокусовано-символічні синестезії), що підвищує ефективність формування комплексних почуттів, особистісних смислів, рефлексії майбутнього вчителя музики.

Теоретичний аналіз базових поліхудожніх понять дослідження дозволив виокремити: 1) поняття щодо рівнів інтеграції у контексті взаємодії мистецтв; 2) поняття, що характеризують процеси поліхудожньої діяльності майбутнього вчителя музики; 3) поняття, що розкривають особливості професійної підготовки з художньо-педагогічних технологій майбутнього вчителя музики у вищих навчальних закладах.

Розроблена концепція професійної поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики у вищих навчальних закладах базується на інтегративному підході до використання змісту, методів, засобів і форм навчання, спрямованому на формування поліхудожніх умінь, рефлексії, смислоутворення, комплексних відчуттів, реалізацію педагогічних науково-дослідних, сугестивних та інформаційних технологій пізнання й аналізу художньої мови в її співвідношенні зі смислами й значеннями.

Стрижнем такої підготовки є взаємодоповнюваність і взаємовплив усіх складових компонентів. Професійна поліхудожня підготовка майбутнього вчителя музики має соціальне, особистісне, дидактико-когнітивне, культурологічне й професійне значення. Важливою її умовою є система спеціальних принципів, які сформовані в групи, що відносяться до цілей і змісту, відображають її інтегративність, розкривають особливості викладацької діяльності, характеризують науково-художнє творення нових педагогічних смислів.

3. Розроблено, обґрунтовано й експериментально перевірено авторську семантичну модель професійної поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики, що ґрунтується на високоефективній синтетичній стратегії та відображає комплекс взаємопов'язаних компонентів на основі включення архаїчних першоелементів, які є складовою міфо-поетичної творчості як засобу орієнтації на формування установки «Я - митець», структурні закономірності, кодуючі та декодуючі фрагменти, наявні в художніх текстах, прихованих команд, оптико-акустичних структур. Це посилює сугестивний вплив на студента, сприяє формуванню недиференційованих форм сприйняття, розвитку естетичних почуттів, інтеграції образних і поняттєих компонентів мислення.

Авторська семантична поліхудожня модель передбачає поетапну підготовку майбутнього вчителя музики до професійної поліхудожньої діяльності у вищих навчальних закладах - професійну, професійно-музично-поетичну; музично-поетичну з актуалізацією зображувальної деталі; музично-театральну з актуалізацією рефлексивної затримки на рефлексивних діях, одномоментної творчості студентів-партнерів у єдності закономірностей музичних і театрально-музичних; музично-пластичних, рухово-динамічних, притаманних поліхудожнім засобам виразності кіно і комп'ютерної віртуальності на основі взаємодії мистецтв. Результати педагогічного експерименту показали, що запропонована семантична модель професійної поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики та організаційно-методичні умови її реалізації є ефективними.

Визначені критерії та показники ефективності поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики дозволяють з'ясувати перехід від теоретичних понять до образності різних видів мистецтв. Проаналізовано ефективність оцінювання поліхудожніх умінь саме за цими показниками. Установлено, що показники критеріїв, які ґрунтуються на інтеграції теоретичних знань і художніх засобів виразності, дозволяють характеризувати цілісність сприйняття й виконання.

Кількісний аналіз дослідження стану поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики відображено в таблицях з підрахуванням підвищення середнього балу в умовах проведення лонгетюдного експерименту та застосування елементів модульно-рейтингового оцінювання. Точність отриманих даних перевірялась за допомогою критерію Ст'юдента. Проаналізовано якість професійної поліхудожньої діяльності майбутнього вчителя музики відповідно до показників кожного критерію.

Порівняльний аналіз результатів констатувального експерименту дозволив установити домінування низького рівня поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики щодо усвідомлення ролі впливу метафори, володіння дистантною рефлексією, оволодіння технологіями розуміння текстів культури на основі взаємодії мистецтв.

Доведено, що студенти неспроможні розуміти й сприймати єдність наукових і художніх образів, виокремлювати їх узагальнені та специфічні ознаки, не володіють сучасними методами тлумачення художнього твору, спираються переважно на стереотипні традиційні судження та поняття, нездатні застосовувати сучасні методи навчання на основі накопичення національного досвіду наукових досліджень у контексті євроінтеграційних процесів, їх виконавську діяльність не можна характеризувати як одухотворену.

Діагностування студентів у ході проведення формувального експерименту із застосуванням експериментальної методики дозволило встановити, що впровадження авторської семантичної поліхудожньої моделі впливає на осмислення процесуальності, розгортання руху в часі, зміщення часу в просторово-часових співвідношеннях, цілісне сприйняття світу, оволодіння технологіями розуміння текстів культури, науковим стилем мислення, оволодіння прийомами рефлексивного аналізу, уміння організовувати діалог, встановлювати зв'язки між теоретичними знаннями й глибинним підтекстом емоційно-образного змісту художнього твору, усвідомлювати сутність етапів формування художнього образу.

4. Виявлено організаційно-методичні умови застосування художньо-педагогічних технологій у поліхудожній підготовці майбутнього вчителя музики. Зроблено висновок, що їх сутність ґрунтується на проекції у свідомість майбутнього вчителя музики когнітивних смислів, інноваційності та постійності його оновлення в контексті сучасних систем вищої освіти з урахуванням чинника існування загальної стратегії цілей і принципів моделей науково-пізнавальної діяльності, модульної організації навчання, єдності науково-художніх методів творення нових суджень і художніх образів, раціонального відбору інформації щодо усвідомлення когнітивних схем - стимулу адаптації студентів у поліхудожньо-інтерпретаційній діяльності у сферах оволодіння інтегративними художніми технологіями; оволодіння сучасними методиками репрезентативного пізнання, комплексного впровадження альтернативних методів пізнання, посилення інтегративних зв'язків між науковим і художнім пізнанням. Використання технологій, методів, засобів і форм навчання має ґрунтуватися на впровадженні комплексного підходу, якому притаманна ознака відкритості до різноманітних систем, що забезпечується в професійній поліхудожній підготовці майбутнього вчителя музики органічним поєднанням гіпертекстів-репрезентацій фахівців і студентів, електронних носіїв з програмою алгоритмів розумових дій і сигналів сугестивного впливу в умовах інтеграції традиційних і нетрадиційних методів навчання на основі взаємодії, взаємодоповнюваності та взаємовпливів мистецтв у процесі самостійної роботи на лабораторних заняттях, групової навчально-пізнавальної діяльності, у ході вивчення спецкурсів з професійної поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики.

5. Навчально-методичний комплекс для професійної поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики містить робочу програму з елементами кредитно-модульного навчання в класах основного музичного інструменту, тести для оцінювання сформованих знань, умінь, навичок студентів з основного інструменту, програми спецкурсів з художньої культури (розділ «Мистецтво кіно в структурі художньої культури» для спеціальності 7.01.01.03 - педагогіка), спецкурс «Проблеми художньо-педагогічної діяльності», навчальні посібники, тексти лекцій і практикумів з поліхудожніх модулів зі спецкурсів, тести для оцінювання рівнів поліхудожньої готовності майбутнього вчителя музики, мультимедійні презентації, версії електронних посібників з художньої культури, спрямовані не лише на трансляцію класичних знань, але й на розкриття сучасних інноваційних підходів у контексті аналізу останніх результатів наукових праць.

Структура науково-методичного комплексу включає компоненти: когнітивно-дидактичний, рефлексивно-орієнтований, тиражування інформації, асоціативно-орієнтовний, поліхудожньо-функціональний, що спрямований на формування комплексних почуттів, науково-художній, зумовлений специфікою формування оригінальних продуктів творчої діяльності.

Створено навчально-методичні матеріали: програми професійної поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики зі спецкурсів; тексти лекцій для викладачів і студентів вищих навчальних закладів, розділи навчальних посібників поліхудожньої спрямованості, навчально-методичні розробки для викладачів, студентів вищих навчальних закладів, електронні версії посібників, методичних розробок для викладачів і студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Розроблено й упроваджено етапи професійної поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики.

6. Розроблено систему неперервного контролю й оцінювання результатів професійної поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики, яка базується на накопичувальному, частково модульно-рейтинговому та наскрізному підходах оцінювання впродовж усіх етапів професійної поліхудожньої підготовки у вищому навчальному закладі, реалізації міжсесійних видів контролю та підсумковому контролю ефективності їх професійно-поліхудожньої підготовки. Впровадження системи неперервного контролю й оцінювання результатів поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики сприяє активізації самостійної роботи студентів, розвитку навичок самооцінювання, умінь рефлексії, аналізу, формуванню комплексних відчуттів як компоненту поліхудожньої підготовленості.

7. Розроблені й теоретично обґрунтовані концепція та авторська семантична модель професійної поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики, запропоновані теоретичні положення, висновки й рекомендації можуть бути використані для обґрунтування програмно-цільових рішень щодо нестандартних підходів у процесі професійної поліхудожньої підготовки майбутніх фахівців у вищих навчальних педагогічних закладах. Доцільно створити банк ідей з урахуванням специфіки взаємодії мистецтв, упровадження комп'ютерної віртуальності, монтажу гіпертектсів і залучення фахівців, здатних синтезувати різноманітні форми художньої діяльності, володіти сучасними інформаційними технологіями у контексті поновлення змісту презентацій у сфері поліхудожньої підготовки студентів вищих навчальних закладів, створення навчальних курсів, спецкурсів, авторських програм і навчальних посібників.

Подальшого дослідження потребують проблеми вдосконалення мас-медійних засобів та застосування інформаційно-комп'ютерних технологій упродовж професійної поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики.

Основні положення й результати дослідження висвітлено в таких публікаціях

Монографії

1. Рейзенкинд Т. И. Теория и практика комплексного подхода к проблеме взаимодействия искусств в профессиональной подготовке учителя музыки: [монография] / Т. И. Рейзенкинд. К.: Институт системных исследований образования Украины, 1995. 200 с. (11,7 друк. арк.)

2. Рейзенкінд Т. Й. Дидактичні основи професійної підготовки вчителя музики в педуніверситеті: монографія / Т. Й. Рейзенкінд. Кривий Ріг: Видавничий дім, 2006. 640 с. (37,6 друк. арк.)

Методичні рекомендації

3. Рейзенкинд Т. И. Использование технических средств обучения (ТСО) в самостоятельной подготовке студентов / Т. И. Рейзенкинд // Организация самостоятельной работы студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов: метод. реком. Кривой Рог: КГПИ, 1990. С. 4-10.

4. Рейзенкинд Т. И. Некоторые возможности диалога в процессе познания призведений искусства / Т. И. Рейзенкинд // Актуальные проблемы эстетического воспитания в СССР: сб. тез. семинара молодых ученых при НИИ художественного воспитания АПН СССР / [под ред. к. п. н. Г. В. Арзямовой и к. п. н. Л. Б. Рыловой]. Саратов: Удмурдский гос. ун-т, 1990. С. 34-35.

5. Рейзенкінд Т. Й. Символіка кольорів як засіб формування національної самосвідомості молоді / Т. Й. Рейзенкінд // Викладання і виховання в початкових класах національної школи: навч. посіб. Кривий Ріг, 1995. Вип.1. С. 179-182.

6. Рейзенкинд Т. И. Авторская концепция реализации положений антропоцентризма в педагогическом процессе / Т. И. Рейзенкинд // Антропоцентричний аспект психолінгвістичних досліджень в онто- та філогенезі / МДЦ при Криворізькому держ. пед. ін-ті. Кривий Ріг, 1998. С. 28-32.

7. Рейзенкінд Т. Й. Основи пізнання особливостей українського менталітету / Т. Й. Рейзенкінд // Викладання і виховання в початкових класах національної школи: навч. посіб. / [упор. і заг. ред. О. О. Любара і Д. Т. Федоренка]; Криворізький держ. пед. ін-т. Кривий Ріг, 1999. Вип. 4. С. 37-39.

Статті у фахових виданнях

8. Рейзенкинд Т. И. Использование диалога в процессе формирования эстетического отношения к искусству / Т. И. Рейзенкинд // Формирование эстетического отношения к искусству у учащегося старшего школьного возраста: в 6 т. / отв. ред. и сост. В. Бутенко. М.: АПН СССР, 1991. Т. 5. С. 53-57.

9. Рейзенкінд Т. Й. Теоретичні і методичні засади професійної підготовки вчителя музики в педагогічних університетах / Т. Й. Рейзенкінд // Педагогічний процес: зб. наук. пр. / голов. ред. С. Сисоєва; Ін-т пед. освіти і освіти дорослих АПН України. К., 2008. Вип.2. С. 162-171.

10. Рейзенкінд Т. Й. Семантична модель як чинник оптимізації в контексті інтеграції до європейського освітнього простору / Т.Й. Рейзенкінд // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: зб. наук. пр. / Київ. нац. лінгвіст. ун-т; Сумський держ. пед. ун-т ім. А. С. Макаренка; за ред. М. Б. Євтуха. К., 2008. С. 140-144.

11. Рейзенкінд Т. Й. Взаємодія мистецтв як фактор підготовки педагогів до художньо-просвітницької діяльності / Тетяна Рейзенкінд // Рідна школа. 1999. № 2. С. 48-49.

12. Рейзенкінд Т. Й. Мистецтво кіно як фактор організації модульно-рейтингового підходу до навчання в поліхудожньому вихованні / Тетяна Рейзенкінд // Рідна школа. 2003. № 3. С. 58-61.

13. Рейзенкінд Т. Й. Впровадження педагогічних технологій у процес підготовки вчителя поліхудожнього профілю / Т. Й. Рейзенкінд // Науковий вісник Південноукраїнського держ. пед. ун-ту ім. К. Д. Ушинського. Педагогічні науки: зб. наук. пр. Вип. 8/9. О., 2000. С. 67-72.

14. Рейзенкінд Т. Й. Педагогічна ситуація в оволодінні вчителем технологією художньо-просвітницької діяльності / Тетяна Рейзенкінд // Рідна шк. 2000. № 1. С. 61-64.

15. Рейзенкінд Т. Й. Форми інтегративних зв'язків у системі музично-педагогічної підготовки вчителя / Т. Й. Рейзенкінд, О. А. Балабан // Педагогічні науки: зб. наук. пр. Сумського держ. пед. ун-ту. Суми, 2001. Спецвипуск: Учитель музики - хормейстер в школі: матеріали наук.-метод. конф. (Суми, 29-30 листопада 2001 р.). С. 24-30.

16. Рейзенкінд Т. Й. Впровадження семантичної моделі в підготовку вчителя поліхудожнього профілю / Тетяна Рейзенкінд // Рідна шк. 2000. № 12. С. 49-51.

17. Рейзенкінд Т. Й. Категорія інтеграції у професійній підготовці вчителя музики / Тетяна Рейзенкінд // Рідна шк. 2001. № 2. С. 29-31.

18. Рейзенкінд Т. Й. Технології навчання в умовах професійної підготовки майбутнього вчителя музики / Т. Й. Рейзенкінд // Наукові праці Миколаївського держ. пед. ун-ту.: Педагогічні науки: зб. наук. пр.Миколаїв, 2001. Вип. 4. С. 174-185.

19. Рейзенкінд Т. Й. Формування культури розумової праці майбутнього вчителя музики / Т. Й. Рейзенкінд // Наукові праці Миколаївського держ. пед. ун-ту: Педагогічні науки: зб. наук. пр.Миколаїв, 2001. Вип. 13: Педагогіка. С. 67-72.

20. Рейзенкінд Т. Й. Формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя музики / Тетяна Рейзенкінд // Рідна шк. 2001. № 7. С. 56-58.

21. Рейзенкінд Т. Й. Художній текст як дидактичний матеріал у професійній підготовці вчителя музики / Тетяна Рейзенкінд // Науковий вісник Південноукраїнського держ. пед. ун-ту ім. К. Д. Ушинського: Педагогічні науки: зб. наук. пр. Одеса, 2001. Вип. 12.С. 27-34.

22. Рейзенкінд Т. Й. Перспективи вдосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя музики / Тетяна Рейзенкінд, Інна Іванченко // Науковий вісник Південноукраїнського держ. пед. ун-ту ім. К. Д. Ушинського: Педагогічні науки: зб. наук. пр. Одеса, 2002. Вип. 1-2. С. 84-88.

23. Рейзенкінд Т. Й. Класифікація принципів дидактики у професійній освіті / Тетяна Рейзенкінд // Наукові праці Миколаївського держ. пед. ун-ту: Педагогічні науки: зб. наук. пр.Миколаїв, 2002. Т. 24, вип. 11. С. 132-139.

24. Рейзенкинд Т. И. Формировать творческое «Я» (Семантическая модель в профессиональной подготовке учителя музыки на основе интеграции искусств) / Т. И. Рейзенкинд // Гуманітарні науки. 2002. № 1. С. 31-38.

25. Рейзенкінд Т. Й. Шляхи інтеграції навчання в професійну підготовку вчителя музики / Т. Й. Рейзенкінд // Теорія і методика мистецької освіти: зб. наук. пр. / Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова; редкол.: О. П. Щолокова та ін.К.: НПУ, 2002. Вип. 3. С. 69-79.

26. Рейзенкінд Т. Й. Шляхи формування інтелектуальних здібностей вчителя музики / Т. Й. Рейзенкінд, Л. І. Варнавська // Педагогіка вищої та середньої школи: зб. наук. пр. / Криворізький держ. пед. ун-т. Кривий Ріг, 2003. Вип. 6. С. 103-106.

27. Рейзенкінд Т. Й. Комп'ютерне навчання у професійній підготовці вчителя музики / Тетяна Рейзенкінд // Рідна шк. 2003. № 2. С. 56-58.

28. Рейзенкінд Т. Й. Контекстне усвідомлення художніх текстів культури вчителем музики: педагогічна технологія / Тетяна Рейзенкінд // Науковий вісник Південноукраїнського держ. пед. ун-ту ім. К. Д. Ушинського: Педагогічні науки: зб. наук. пр. О., 2003. С. 9-18.

29. Рейзенкінд Т. Й. Комп'ютерне моделювання як засіб професійної підготовки вчителя музики / Тетяна Рейзенкінд, Ольга Новікова // Науковий вісник Південноукраїнського держ. пед. ун-ту ім. К. Д. Ушинського: Педагогічні науки: зб. наук. пр.О., 2003. Вип. 1-2. С. 24-33.

30. Рейзенкінд Т. Й. Сугестивні технології формування поліхудожніх здібностей вчителя музики / Тетяна Рейзенкінд // Імідж сучасного педагога. 2003. № 5/6. С. 148-150.

31. Рейзенкінд Т. Й. Формування готовності вчителя музики до усвідомлення дослідницьких технологій / Т. Й. Рейзенкінд // Теорія і методика мистецької освіти: зб. наук. пр. / Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова; редкол. О. П. Щолокова та ін.К.: НПУ, 2003. Вип. 4. С. 30-41.

32. Рейзенкінд Т. Й. Електронні пристрої як інструментарій упровадження особистісно орієнтованих ситуацій у професійній підготовці вчителя музики / Т. Й. Рейзенкінд, Д. А. Дев'якович // Педагогіка вищої та середньої школи: зб. наук. пр. / Криворізький держ. пед. ун-т; голов. ред. докт. пед. наук, проф. В. К. Буряк.Кривий Ріг, 2004. Вип. 8. С. 205-212.

33. Рейзенкінд Т. Й. Критерії оцінювання професійної підготовки вчителя мистецького профілю / Т. Й. Рейзенкінд // Науковий часопис Нац. пед. ун-ту ім. М. П. Драгоманова: Серія 14. Теорія і методика мистецької освіти: зб. наук. пр. Вип. 1 (6). К., 2004. С. 169-175.

34. Рейзенкінд Т. Й. Теоретико-методологічні основи професійної підготовки вчителя мистецьких дисциплін у контексті глобалізації та гуманізації суспільства / Т. Й. Рейзенкінд // Науковий часопис Нац. пед. ун-ту ім. М. П. Драгоманова: Серія 14. Теорія і методика мистецької освіти: зб. наук. пр.К., 2007. Вип. 5 (10). С. 15-18.

35. Рейзенкінд Т. Й. Педагогічні умови впровадження комп'ютерних технологій у професійну підготовку майбутнього вчителя / Тетяна Рейзенкінд, Анатолій Чумак // Рідна шк. 2004. № 6. С. 37-40.

36. Рейзенкінд Т. Й. Формування образного мислення як компоненту професійної підготовки майбутнього вчителя музики / Тетяна Рейзенкінд, Георгій Білоненко // Рідна шк. 2005. № 8. С. 75-78.

37. Рейзенкінд Т. Й. Модульне навчання у формуванні культури мислення вчителя мистецьких дисциплін / Т. Й. Рейзенкінд // Педагогіка вищої та середньої школи: зб. наук. пр. / Криворізький держ. пед. ун-т; редкол.: В. К. Буряк (голов. ред.) та ін.Кривий Ріг, 2005. № 10. Спецвипуск: Художньо-педагогічна освіта ХХІ ст.: теорія, методи, технології. С. 201-218.

38. Рейзенкінд Т. Й. Стратегія формування когнітивних смислів як фактор професійної підготовки вчителя мистецьких дисциплін / Т. Й. Рейзенкінд // Педагогіка вищої та середньої школи: зб. наук. пр. / Криворізький держ. пед. ун-т; редкол.: В. К. Буряк (голов. ред.) та ін. № 13. Спецвипуск: Мистецько-педагогічна освіта: проблеми та перспективи. Кривий Ріг, 2005. С. 193-209.

39. Рейзенкінд Т. Й. Шляхи впровадження досвіду авторських шкіл у професійну підготовку вчителя музики / Т. Й. Рейзенкінд // Педагогіка вищої та середньої школи: зб. наук. пр. / Криворізький держ. пед. ун-т; редкол.: В. К. Буряк (голов. ред.) та ін.Кривий Ріг, 2005. Вип. 11. С. 131-154.

40. Рейзенкінд Т. Й. Дидактичні основи професійної підготовки вчителя музики та мистецьких дисциплін у контексті євроінтеграційних процесів / Тетяна Рейзенкінд // Науковий вісник Південноукраїнського держ. пед. ун-ту ім. К. Д. Ушинського: Педагогічні науки: зб. наук. пр. / голов. ред. д. ч. АПН України, д-р пед. наук, проф. А. М. Богуш. О., 2006. Ч. І. Спецвипуск: Мистецька освіта: сучасний стан і перспективи розвитку. С. 21-33.

41. Рейзенкінд Т. Й. Методологічні засади пізнавальної діяльності в процесі викладання мистецьких дисциплін / Т. Й. Рейзенкінд // Актуальні проблеми духовності: зб. наук. пр. / відп. ред. Я. В. Шрамко.Кривий Ріг: Видавничій дім, 2006. Вип. 7. С. 259-265.

42. Рейзенкінд Т. Й. Педагогічні технології у контексті професійної підготовки вчителя музики / Т. Й. Рейзенкінд // Педагогіка вищої та середньої школи: зб. наук. пр. / Криворізький держ. пед. ун-т; голов. ред. д-р пед. наук, проф. В. К. Буряк.Кривий Ріг, 2006. Вип. 15. С. 153-156.

43. Рейзенкінд Т. Й. Формування мистецтвознавчих понять як умова професійної підготовки вчителя мистецьких дисциплін / Т. Й. Рейзенкінд // Педагогіка вищої та середньої школи: зб. наук. пр. / Криворізький держ. пед. ун-т; голов. ред. д-р пед. наук, проф. В. К. Буряк.Кривий Ріг, 2006. Вип. 14. С. 209-227.