Подготовка специалистов в сфере дополнительного образования

Ни одна образовательная программа в рамках единой системы школа - училище - вуз не должна являться тупиковой, что возможно лишь в условиях интеграции между образовательными программами всех уровней. Такой подход разносторонне и гармонично развивает личность, способствует активной социальной адаптации, самостоятельному выбору дальнейшей профессии, самосовершенствованию и самообразованию. Приоритетными направлениями данной структуры являются:

- предоставление каждому учащемуся в соответствии с индивидуальными запросами и профессиональными интересами возможности реализовать себя в творческой деятельности;

- усиление стартовых возможностей личности с первого года обучения;

- содействие в реализации жизненных планов с учетом способностей и интересов учащегося.

Главной целью организации процесса социально - педагогического сопровождения практической подготовки в существующей программе является развитие конкретного человека, а основной ценностью становится уровень профессиональной подготовки учащегося. В этой связи необходимо отметить, что для более эффективной работы всей педагогической системы требуется грамотная организация образовательного процесса. Программы выстраиваются на гибкой и содержательной основе, с учетом:

- приоритетных направлений в образовании в любом из звеньев (школа - училище - вуз)

- определения целей и задач на каждом из этапов,

- адаптированных учебных планов под данную систему образовательного процесса;

- предоставления профориентированной базы практики.

Преемственность, последовательность, научность, обеспечивает взаимосвязь профессиональной и образовательной подготовки будущего специалиста, обогащает содержание обучения за счет объединения усилий педагога и учащегося, создает атмосферу сотрудничества.

Более разнообразным и завершенным становится процесс подготовки на различных этапах, предоставляется возможность коррекции содержания обучения, актуализируется вероятность самостоятельного осознанного стремления к самосовершенствованию в процессе обучения.

Практическая подготовка студентов создает основу для фундаментального овладения основными умениями, формирования навыков профессиональной практической деятельности, обогащает специально-предметную и дидактическую компетентность студента, создает условия для реализации теоретических основ изучаемых наук при решении конкретных практических задач. Эффективность функционирования модели во многом определяется степенью взаимодействия между педагогическим учебным заведением и базой практики.

Так, при институте созданы и успешно работают детский хореографический ансамбль «Улыбка» и ансамбль «Юг России», возглавляемые Заслуженным деятелем искусств РФ, художественным руководителем государственного учреждения культуры «Волгоградская областная детская филармония», доцентом, заведующей кафедрой хореографии Т.П. Мироновой. Эти коллективы стали основной базой практики для студентов кафедры хореографии.

Не менее интересная работа по профориентации ведется кафедрой «Социально культурной деятельности» совместно с межрегиональной общественной организацией детей-инвалидов «Аленький цветочек», созданной В.Н. Корчагиной и Волгоградской региональной общественной организацией содействия детям-инвалидам, руководителем которой является Л.И. Евдокимова. Результатом такой совместной деятельности является поступление бывших участников и волонтеров общественных движений и объединений в институт на специальность «социально-культурная деятельность и народно-художественное творчество».

Абитуриенты, прошедшие такую практику, осознанно выбирают свою профессию и видят себя в дальнейшем специалистами в области дополнительного образования. В условиях организации процесса социально - педагогического сопровождения практической подготовки студенты - будущие преподаватели, ориентированы на педагогическую работу, они редко меняют профессию. Органически взаимодействуя с социумом, осваивая образовательное пространство и совершенствуясь в нем, они в большей степени нацелены на дальнейший процесс профессионального и творческого саморазвития и самообразования, что делает их конкурентоспособными и востребованными на современном рынке труда.

Из всех форм организации учебной работы педагогическая практика оказывает наиболее существенное влияние на процесс формирования личности будущего педагога, поэтому данному разделу работы уделяется особое внимание.

При разработке модели организации процесса социально - педагогического сопровождения практической подготовки мы исходили из понимания образования как культуросообразного процесса, опирались на принципы связи образования и культуры (С.И.Гессен), целостности образовательного процесса, единства типа культурных впечатлений, поддержки индивидуальности (В.В.Розанов), свободы (Н.И.Бердяев), приоритета воспитания перед обучением (В.В.Зеньковский) и др.. Основным методом проектирования организации процесса социально - педагогического сопровождения практической подготовки для подготовки педагогов дополнительного учреждения стал культурологический подход, реализация которого потребовала пересмотра всех компонентов образования, т.е. повороту к культуре и личности как ее творцу и субъекту, способному к культурному творческому саморазвитию. Институт искусств и культуры как бы изначально призван решать проблемы культурного личностного развития, создания условий для поддержания творческой индивидуальности и самобытности, интериоризации общечеловеческих и профессиональных ценностей, обретения смысла жизни, принятие другого как ценности.

Модель спроектирована таким способом, что конечным результатом является получение педагога способного работать в любых учреждениях дополнительного образования. Большое значение в данном подходе уделяется развитию личности самого будущего педагога, его целенаправленному и постепенному приобретению опыта работы в дальнейшей профессиональной деятельности.

Личностная направленность образовательного процесса создает условия для глубокого проникновения педагога в индивидуальные особенности воспитанника, учета его жизненного опыта и опоры на него при изучении специальных дисциплин, педагогической поддержки творческого развития и саморазвития личности, переоценки и переосмысления собственных позиций по отношению к личности учащегося. Направленность учебного процесса на формирование системы общекультурных знаний, на овладение предметными практическими знаниями и умениями определяется требованием гармоничного развития личности.

Особое внимание при подготовке специалистов уделяется вопросам организации практики студентов по этой специальности (виды, их последовательность и продолжительность, содержание и формы проведения). Это связано с чрезвычайно широким спектром учреждений и служб разных ведомств (образование, социальная защита населения, здравоохранение, юстиция, культура), а также общественных организаций, в которых будущий социальный педагог может оказывать различные виды социально-педагогической помощи (защита, поддержка реабилитация и др.) детям различных категорий (дети "группы риска", несовершеннолетние правонарушители, дети-инвалиды, дети-сироты и т.д.). Эти особенности определяют особые требования к организации подготовки и проведению практики студентов вузов по этой специальности.

Опыт организации подготовки студентов в педагогических вузах России показывает, что в подготовке социальных педагогов ведущая роль принадлежит практике. В каждом педагогическом вузе отлажены механизмы взаимодействия с образовательными учреждениями и их работниками, определены ее содержание и формы, установлены отчетность и контроль. Особое место занимает социально-педагогическая деятельность среди других педагогических специальностей. Во многих вузах идут наиболее легким путем, выбирая одно или несколько направлений социально-педагогической деятельности, близких к традиционной педагогической работе (например, организацию досуговой деятельности детей).

Таким образом, базовый компонент модели организации социально - педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования составляют:

а) общая профессиональная педагогическая подготовка -- предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки;

б) основные профессионально значимые личностные качества педагога.

Специфический компонент модели организации социально - педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования образуют:

а) психолого-педагогические знания, умения и навыки, являющиеся результатом активного усвоения психологии и педагогики одаренности (знания об одаренности, ее видах, психологических основах, критериях и принципах выявления; знания о психологических особенностях одаренных детей, их возрастном и индивидуальном развитии; знания об особенностях профессиональной квалификации специалистов для работы в учреждениях дополнительного образования; знания о направлениях и формах работы в учреждения дополнительного образования, о принципах и стратегиях разработки программ и технологий обучения одаренных детей в учреждениях дополнительного образования; умения и навыки в области разработки и реализации методов выявления одаренных детей на основе признаков одаренности; умения и навыки в области дидактики и методики обучения одаренных детей с учетом видов и особенностей одаренности учащихся, их контингента и конкретных условий обучения в условиях дополнительного образования; умения и навыки психолого-педагогического консультирования одаренных детей, их родителей и других членов семьи);

б) профессионально-личностная позиция педагогов, позволяющая:

-- не столько успешно реализовывать традиционный тип обучения (преподавания) в учреждениях дополнительного образования, сколько успешно активизировать и развивать детскую одаренность;

-- не столько управлять процессом обучения и контролировать его, сколько предоставлять учащимся свободу учиться;

в) профессионально значимые личностные качества педагогов: высокие уровни развития познавательной и внутренней профессиональной мотивации, эмпатии; внутренний локус контроля; высокая и адекватная самооценка; стремление к личностному росту и т.д. Эти качества срабатывают эффективно лишь в системе и тогда, когда подчинены важнейшему качеству педагога -- «желанию жить в ученике».

Подготовка педагогов для работы в учреждения дополнительного образвоания -- ее стратегия, содержание, формы и методы -- должна обеспечивать становление и развитие как базового, так и специфического компонентов их профессиональной квалификации. В процессе подготовки педагогов следует обеспечить формирование не только соответствующих умений, но и «шлифовку» качеств личности, необходимых для работы в учреждениях дополнительного образования. Специфика такой подготовки специалистов должна отвечать целому ряду требований:

1) формирование профессионально-личностной позиции педагогов. С учетом психологических, дидактических и иных особенностей обучения и развития одаренных детей в условиях учреждений дополнительного образования основным требованием к подготовке педагогов для работы с ними является изменение педагогического сознания. А именно ломка сложившихся ранее у данного педагога стереотипов восприятия (ученика, учебного процесса и самого себя), общения и поведения (способов взаимодействия) и, в итоге, методов обучения и воспитания.

Именно дети с признаками одаренности вольно или невольно могут создавать своим поведением нестандартные ситуации, для решения которых сформировавшиеся ранее «учительские» стереотипы не только бесполезны, но даже вредны как для ребенка, так и для самого учителя.

Одной из причин возникновения подобных ситуаций является то, что, например, вследствие высокого темпа интеллектуального развития одаренные дети (а по большому счету и любые другие дети) осознанно или неосознанно требуют к себе отношения как к полноправному субъекту учебной деятельности, общения и т.д. Между тем один из наиболее распространенных стереотипов традиционного учительского сознания заключается в том, что ученик (именно потому, что он ученик) исходно рассматривается как объект педагогического воздействия, но не как субъект совместного образовательного процесса.

Это означает, что, работая с одаренными детьми в учреждениях дополнительного образования, педагог должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе. Так, одним из основных психологических принципов работы с детьми является принцип «принятия другого», согласно которому учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность со своими уже сложившимися особенностями;

2) комплексный (психолого-педагогический и профессионально-личностный) характер образования педагогов;

3) создание системы консультирования и тренингов. Именно в этой форме, как показывает опыт обучения педагогов, им легче осознать собственные личностные проблемы, мешающие в работе. Эта форма эффективна для формирования необходимых учителю навыков самопознания, самоконтроля, а также потребности саморазвития;

4) создание психолого-педагогических условий (системы факультативов, кружков, секций) для развития профессионального мастерства;

5) демократизация и гуманизация всех обучающих процедур, создание творческой и свободной атмосферы учения;

6) образовательная ступень и сфера деятельности педагогов (педагоги дошкольных учреждений, учителя начальной школы, учителя-предметники, педагоги, работающие в системе дополнительного образования, педагоги-дефектологн, практические психологи, а также представители школьной администрации и т.п.);

7) особенности контингента учащихся (их возраста, состояния здоровья и т.п., при этом специальное внимание должно уделяться специфическим группам детей -- детям-сиротам, детям-инвалидам и др.);

8) профессиональная, постпрофессиональная подготовка и профессиональный опыт педагогов:

а) опыт педагогической, воспитательной работы с детьми (студенты, обучающиеся в педагогических и психологических учебных заведениях; педагоги и психологи, имеющие опыт работы в массовых школах; педагоги и психологи, имеющие опыт работы в учреждениях дополнительного образования и т.п.);

б) уровень полученной ранее специальной подготовки для работы в учреждениях дополнительного образования (содержание и объем полученной информации по выявлению, обучению, развитию и воспитанию одаренных детей, участие в специальных тренинговых занятиях по развитию способностей, навыков педагогического взаимодействия и др., прохождение стажировки и практики и т.п.);

9) специфика образовательной инфраструктуры. Характерные особенности условий, в которых проводится работа с детьми, связанные с наличием (или, напротив, отсутствием) тех или иных компонентов образовательной системы, которые значимы для обучения и развития одаренных детей в условиях учреждений дополнительного образования (необходимых учебно-методических материалов, музеев, концертных залов, библиотек, театров, а также ряда специалистов, например психологов, педагогов дополнительного образования и т.п.).

В соответствии с этой модели организации социально - педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования педагогов может строиться с учетом следующих принципов;

1. Принцип единства и дифференциации общего и специального обучения.

В рамках общего обучения раздел по проблематике работы в учреждениях дополнительного образования должен быть включен в курс психологии во всех психологических и педагогических вузах. Таким образом, может осуществляться необходимая первичная подготовка всех специалистов, работающих с детьми. Курс подготовки должен включать все основные разделы разработанной «Концепции».

Специальное обучение должно строиться с учетом специфики подготовки педагога, работающего в учреждении дополнительного образования.

2. Принцип этапности обучения. Подготовка должна проводиться на разных этапах обучения и дальнейшей профессиональной деятельности (вуз, магистратура, курсы повышения квалификации и т.п.).

3. Принцип единства теоретической и практической подготовки. В ходе подготовки специалистов, работающих для учреждений дополнительного образования, необходимо адекватно сочетать теоретическую и практическую направленность. Реализация данного принципа требует использования существующих или подготовки соответствующих экспериментальных площадок, на базе которых может проводиться стажировка специалистов для работы в учреждения дополнительного образования, сочетаемая с последовательным или одновременным слушанием теоретических курсов.

2.2 Критерии оценки эффективности процесса социально - педагогического сопровождении практической подготовки специалистов УДО

Профессиональные качества педагога, специалиста имеют особую значимость именно в дополнительном образовании, которое отличается своей уникальностью по целям, содержанию, методам и приемам воздействия на ребенка, оперативно реагирует на образовательные запросы детей и родителей, предоставляет широкий спектр вариативных программ и творческих проектов.

Профессионализм, педагогическая культура и мастерство педагогов, организаторов социально-педагогической деятельности, позволяют создать отношения сотрудничества, сотворчества, что является основой взаимодействия взрослых и детей.

Искусство педагогической деятельности складывается из профессионального опыта овладения технологиями и методиками организационно-педагогической работы, а также способности развивать профессиональные личностные качества, которые в сфере дополнительного образования имеют как общие черты, характерные для каждого педагога, так и специфические, определяемые направленностью деятельности.

Созданный «социально-педагогический портрет» педагога дополнительного образования (В.В. Кузнецов, А.Б. Фомина) содержит не только общие характеристики педагогической позиции, но и специфические, требующие особого научного внимания и особой системы профессиональной подготовки этой категории специалистов. Для выделения критериев эффективности процесса социально - педагогического сопровождении практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования было проведено тестирование педагогов экспериментальной площадки ИСПС РАО Детской школы искусств «Гармония» г. Москва (директор Л.В. Кукушкина) по самооценке профессионального мастерства специалистов дополнительного образования детей. Данное тетирование позволило выделить пять профессионально значимых качеств педагогов, занимающихся в сфере художественно-эстетической направленности. В числе этих качеств, которые можно считать определенными критериями, выделены следующие: 1. профессионализм специалиста по детскому творчеству, 2. любовь к детям, 3. мастерство в конкретном виде художественного творчества, а также личностно-профессиональные качества: 4. доброжелательность к детям и взрослым, 5. работоспособность и терпение.

Нравственно-личностные и собственно профессиональные характеристики специалиста в области дополнительного образования детей рассматриваются нами в динамике как компоненты, дополняющие друг друга в процессе профессионального становления специалиста и его дальнейшего развития. Система качеств личности предусматривает реализацию специалистом разных социальных ролей в профессиональной деятельности, а также высокий уровень социально-педагогической компетентности, профессиональной культуры личности.

Формирование и развитие личностно-профессиональных позиций педагогов является существенным механизмом повышения профессиональной компетентности специалистов (В .И. Загвязинский, В.В. Кузнецов, Н.Л. Селиванова, И.В. Цветкова). Учеными-практиками предложены такие подходы, как переход от традиционной узкой специализации педагога к многопрофильной профессиональной подготовке специалиста, владеющего современными социально-педагогическими технологиями, педагогическим багажом, способного активно включаться в проектирование и реализацию процесса воспитания, обучения, социализации и развития ребенка на разных ступенях образования.

Однако анализ педагогической практики свидетельствует о том, что профессионализм специалистов дополнительного образования детей в современных быстро меняющихся условиях нередко отстает от возрастающих требований общества к качеству и результатам образования и воспитания, выявляются серьезные недостатки в профессиональной деятельности, обусловленные такими профессиональными изменениями как профессионально-личностные деформации, от которых собственно и должна защитить организация процесса социально - педагогического сопровождении практической подготовки специалистов.

Деформации влияют на качество и эффективность образовательной и воспитательной работы с детьми, вносят изменения и отклонения в структуру деятельности, замедляют достижение профессионализма и профессионального мастерства. При этом возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста специалиста, появляются признаки «истощения» и «выгорания», невосприимчивости к современным педагогическим технологиям, новым формам организации свободного времени детей.

Знание особенностей профессиональных деформаций поможет педагогам не только снизить отрицательный эмоциональный фон во взаимодействии с детьми и коллегами, преодолеть ошибки в профессиональной деятельности, но и избавиться от личностного негативизма.

Профессиональные деформации специалистов дополнительного образования детей могут проявляться: в осознании модели своей профессии, основ профессионального мировоззрения; в ценностной ориентации, изменении смыслового содержания профессиональной деятельности; малой готовности к работе в инновационном режиме; в учете оценки своей деятельности как профессионала со стороны детей, родителей, коллег, руководства, ожиданий роста профессионального мастерства; в адекватности самооценки педагогом своих сторон деятельности и качеств личности; в способности к деятельности на основе профессиональной самооценки.

Таким образом, профессиональные деформации в дополнительном образовании детей имеют место как проявление ошибок и затруднений в профессиональной деятельности; как противоречивый процесс вхождения личности в профессиональную среду, усвоения профессионального опыта, овладения стандартами и ценностями профессионального сообщества и законами социума, овладения средствами и методами программно-методического обеспечения дополнительного образования, рефлексии, самоанализа и самооценки.

Рефлексия, как сущностная характеристика человеческого способа бытия, самоанализ и самооценка особо значимы еще и потому, что лежат в основе механизма трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития педагога.

В помощь специалистам дополнительного образования детей в ходе исследования были разработаны форма и структура самоанализа результативности реализации образовательной программы.

Для специалистов дополнительного образования детей подобный механизм повышения уровня готовности специалистов к разработке образовательных программ и включения педагогов в проектную деятельность, прогнозирования результатов профессиональной деятельности, стремления к самоанализу и преодолению психолого-педагогических барьеров, затрудняющих их профессиональную деятельность, как показывает опыт, имеет большое значение.

Самоанализ деятельности педагога дополнительного образования включает в себя: характеристики обследуемых целей, задач; определение способов и критериев их оценки, т. е. определенную структуру самооценки.

Вопросы самоанализа.

1. Цели и задачи: какие образовательные идеи лежат в основе вашего опыта; выведены ли эти идеи из практики или имеют связь с какими-либо методиками, концепциями; как менялись эти идеи на протяжении трех последних лет работы, если менялись, то почему, по каким причинам; где обсуждался Ваш опыт (публикации, семинары).

2. Анализ педагогической деятельности: ведущие принципы работы; методы, приемы, технологии; наиболее часто применяемые формы обучения; деятельность по созданию оптимальных условий воспитания и обучения детей; общепризнанные или разработанные критерии оценки; использование проверочных методик; перечень решаемых проблем; анализ и обобщение результатов образовательной деятельности (знания, умения, навыки детей, творческая деятельность); анализ динамики образовательного процесса (что было, что стало); аргументы в пользу эффективности своего опыта (наличие грамот, достижений); оценка своего опыта как специалиста и профессионала.

С помощью самоанализа педагог отслеживает и прогнозирует результативность своей профессиональной деятельности и собственное состояние, выявляет имеющие место деформационные изменения и в процессе последующей рефлексии определяет пути самоизменений, которые позволят решить проблемы личностно-профессиональных деформаций.

Педагог, любой специалист системы дополнительного образования детей, как главный участник образовательного процесса, так же как и ребенок (обучающийся) нуждается в помощи, поддержке и научно-методическом и социально-психологическом сопровождении профессионального поведения.

Снятие остроты проблемы проявления профессиональных деформаций видится нам в организации процесса социально - педагогического сопровождении практической подготовки специалистов к профессионально-педагогической деятельности.

Еще одним наиважнейшим критерием эффективности процесса социально - педагогического сопровождении практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования является качество дополнительного образования.

Проблема оценки качества результатов деятельности УДОД связана с пониманием предназначения, роли и места дополнительного образования в системе общего образования детей.

В практике образования они понимаются неоднозначно. Для одних педагогов дополнительного образования главным является учебный процесс, по типу школьных уроков, но только по тем предметам, которых в школе нет. Другие видят предназначение УДОД в организации детского общения особым способом -- не так, как в школе. Третьи, говоря о дополнительном образовании, имеют в виду исключительно воспитание детей, забывая об образовательном процессе в целом.

Столь разные позиции педагогов обусловливают и различные подходы к видению результатов образовательной деятельности.

Говоря о достижениях учащихся, как о текущих, так и об итоговых, в сфере дополнительного образования детей можно выделить, как минимум, три группы параметров, по которым эти достижения необходимо отслеживать: учебные, личностные и социально-педагогические. Каждый из параметров может стать приоритетным в том или ином детском коллективе, в зависимости от его специфики.

Обобщение указанных подходов к оценке качества результата реализации дополнительных образовательных программ позволило разработать анкету и провести исследование среди педагогических работников УДОД г. Москва.

Целью исследования явился отбор инвариантных и вариативных критериев результативности реализации образовательных программ в УДОД. Под инвариантными критериями нами понимаются критерии, которые могли бы быть использованы для оценки эффективности реализации образовательных программ любой направленности. Под вариативными критериями -- критерии, которые могли бы быть использованы для оценки эффективности реализации образовательных программ определенной направленности.

Проведенное исследование позволило получить следующие результаты. По мнению педагогов, инвариантными критериями параметра «учебные достижения» могут быть следующие:

- усвоение (знание, понимание, умение дать определение и применить) основных элементов содержания (правил, терминов, технологий и пр.);

- владение учащимися метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях (приемах и средствах «открытия» нового знания);

- умение выполнить работу по образцу, выстроить алгоритм своих действий и применить знания по предмету в различных ситуациях; самостоятельная практическая работа учащихся;

- умение анализировать и перерабатывать информацию любого вида; сопоставлять наглядные и вербальные формы предъявления материала; выбирать оптимальную форму для собственного ответа или решения задачи;

- стабильность практических достижений учащихся: победы и участие в различных конкурсах, фестивалях, соревнованиях и др.

- осознание детьми социальной значимости и значимости предмета (деятельности и коллектива) для себя;

- оценка ребенком роли предмета в его планах на будущее;

- широкое применение учащимися знаний на практике;

- наличие преемников и детей, выбравших свое дело или профессию, связанную с предметом.

Инвариантные критерии параметра «личностные достижения»:

- адекватность мировосприятия, миропонимания и мировоззрения возрасту;

- характер отношений между педагогом и детьми, между членами детского коллектива;

- состояние микроклимата в группе;

- характер ориентаций и мотивов каждого ребенка и коллектива в целом;

- культура поведения учащихся;

- наличие системы поисковой, изобретательской, творческой деятельности детей;

- отсутствие боязни ошибки при выражении собственного мнения, точки зрения;

- активность детей в учебном процессе и других видах деятельности;

- приоритет в образовательном процессе репродуктивной или творческой деятельности учащихся;

- степень стабильности творческих достижений во временном и качественном отношениях; динамика развития каждого ребенка и коллектива в целом;

- разнообразие творческих достижений: по масштабности, степени сложности, по содержанию курса обучения и видам деятельности, по количеству детей, имеющих творческие достижения;

- удовлетворенность учащихся собственными достижениями, объективность самооценки.

Инвариантные критерии параметра «социально-педагогические результаты»:

- адекватность поведения, выбора детьми позиций в отношениях и решений в различных ситуациях;

- взаимодействие с семьей;

- профессиональное определение учащихся;

- адаптация выпускников к рыночным условиям.

Подобный отбор критериев позволяет, во-первых, администрации спланировать работу по управлению качеством в УДОД, во-вторых, самому педагогу оценить качество результата реализуемой им программы, в-третьих, стать определенной предпосылкой к созданию конкретных критериев эффективности реализации процесса социально - педагогического сопровождении практической подготовки специалистов. Мы уверены, что при отсутствии сегодня подобных утвержденных критериев процесс социально - педагогического сопровождении практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования не может быть адекватно оценено. Поскольку именно эффективность данного процесса выступает предусловием последующей эффективности и самого дополнительного образования.

Каждое УДОД с набором черт, делающих его непохожим на все другие учреждения, гарантирует бесконечное многообразие содержания дополнительных образовательных программ. Они имеют на это законное право, но для управления развитием системы дополнительного образования детей, качеством ее деятельности, а не только стабилизации достигнутого состояния, должен быть создан механизм обеспечения целостности, единства в многообразии. Основой для этого могут стать принятые конкретные критерии эффективности реализации дополнительных образовательных программ как результат согласия всех субъектов и, тем самым, признаваемая социальная норма в контексте организации социально - педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования.

2.3 Программа опытно-экспериментальной работы по организации социально - педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО

Для реализации предложенной модели по организации социально - педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования в учебный план профессиональной подготовки с целью закрепления и расширения теоретических знаний студентов, приобретения ими первичных профессиональных умений и навыков предлагается включить следующие новые виды практики:

- библиотечная, музейная;

- краеведческая;

- подготовка к летней практике.

Программа библиотечной и музейной практики разработана преподавателями колледжа Петровой Э.Г., Толстых Л.А., работниками библиотек Шпак И.А., Дарановой О.Н.

Практика «Библиотечная, музейная», являясь учебной практикой, организуется со студентами 1 года обучения и призвана сформировать у них практические навыки работы с книгой и общения с искусством. Практика проводится на базе библиотек и музеев города Москва. Знакомясь с Государственной областной научной библиотекой имени В.И.Ленина и библиотекой ВУЗа, студенты приобретают умения вести библиографический поиск, составлять каталоги и карточки, библиографические описания произведений печати, оформлять библиографические списки. Полученные умения в дальнейшем помогают им в организации самостоятельной учебной деятельности, в создании рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ, вырабатывают профессионально значимые личностные качества. Об эффективности реализации программы библиотечной практики говорят отзывы о ней студентов колледжа.

Учебная практика в музеях г.Москва (Краеведческом, Художественном, Музее народного образования, Музее И.А.Гончарова, музее А.С. Пушкина) способствует усилению культурологического аспекта профессиональной подготовки будущих специалистов дополнительного образования: студенты получают новые знания о музеях как о научно-исследовательских, научно-просветительских учреждениях, хранящих вещественные, изобразительные предметы, в том числе произведения искусства, расширяют свой историко-культурный кругозор. У студентов формируются умения искусствоведческого описания художественных полотен, экспонатов музея, организации и проведения учебных экскурсий. Полученные в ходе музейной практики знания и умения студентов актуализируются в процессе освоения ими учебных программ дисциплин «Мировая художественная культура», «Активные формы преподавания литературы в школе» (тема: «Организация учебной экскурсии при изучении биографии писателя»).

Органическая взаимосвязь теоретического и практического обучения является основой организации «Краеведческой» практики: с одной стороны, ей предшествует изучение студентами теоретического курса «Устное народное творчество»; с другой стороны, материалы по топонимике и литературному краеведению, собранные в ходе практики, используются студентами в процессе овладения ими дисциплин «Ономастика», «Литературное краеведение».

Фольклорная составляющая краеведческой практики ориентирована на углубление и расширение знаний студентов об устном народном творчестве, приобретение навыков собирательской работы, обследования краеведческого материала определенной местности и изучения современного его состояния. Студенты колледжа знакомятся с народным бытом, традициями, с предметами декоративно-прикладного искусства и орудиями труда, применяемыми в народных ремеслах Моковской области. Они учатся правилам архивного оформления фольклорных записей. материалы, собранные студентами, используются в подготовке и проведении фольклорных праздников (масленицы, рождества, святок) как в стенах колледжа, так и в школах в период преддипломной практики.

В процессе «Краеведческой» практики студенты также собирают, описывают и элементарно анализируют материалы по топонимике нашего края. Беседуя со сторожилами сел Московской области, работая в местных музеях, они находят прежние, старые географические названия, пытаются раскрыть тайны их возникновения, представляют наглядный материал (рисунки, фотографии).

По литературному краеведению собирательская деятельность студентов осуществляется в библиотеках (городских, сельских), в краеведческих музеях Московской области, а также в живом общении с местными поэтами, писателями. Студентами делается подборка стихов местных поэтов о родном крае.

Таким образом, «Краеведческая» практика, развивая профессиональные навыки будущего специалиста дополнительного образования, способствует формированию патриотических начал личности.

Одним из актуальных направления в деятельности специалиста дополнительного образования является работа с детьми в летний период времени. Для того, чтобы подготовить студентов к данному виду деятельности, в ВУЗе должна проводиться учебная практика «Подготовка к летней практике». Целями данного вида практики являются:

- овладение методикой организации жизни детей разного возраста в условиях оздоровительного учреждения;

- овладение профессионально-педагогическими знаниями, умениями и навыками по организации детского коллектива в условиях загородного лагеря;

- знакомство с опытом воспитательно-оздоровительной работы с детьми в загородных лагерях Московской области.

В соответствии с нормативными документами и современными задачами образования и воспитания школьников в колледже была разработана «Программа по подготовке вожатых для работы в детских оздоровительных лагерях».

В процессе прохождения практики студенты изучают нормативные документы по организации работы лагеря, работают в семинарах и практикумах, участвуют в беседах, деловых играх, спортивных и туристических соревнованиях.

Содержание данной практики ориентировано на формирование у студентов умений и навыков массово-затейной, туристско-краеведче6ской. экскурсионной, оформительской работы, медицинской подготовки, спортивного судейства. результативность инструктивного лагерного сбора выявляется во время летней практики, которая проходит в загородных детских оздоровительных и в пришкольных городских и сельских лагерях.

Профессионально-педагогическая направленность обучения на дополнительного образования детей (ФДОД) рассматривается нами как одно из основных педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога-воспитателя. Существенной особенностью этого факультета является не только вооружение будущих учителей дополнительными знаниями в соответствующей области, но и овладение практическими навыками и умениями передачи этих знаний другим.

Исследование мотивов, которые приводят студентов на отделения ФДОД, позволяет констатировать следующее: среди студентов, обучающихся на ФДОД (экспериментальная группа -- ЭГ) и не обучающихся (контрольная группа -- КГ), высока роль мотивов, обеспечивающих осознание ими необходимости овладения дополнительной специальностью для осуществления успешной будущей педагогической деятельности. На вопрос анкеты: «Ваше отношение к получению дополнительных знаний через ФДОД», -- они отвечают, что за время обучения в вузе необходимо приобрести дополнительную профессию, и даже не одну (89 % -- ЭГ и 56 % -- КГ). Полученные результаты являются статистически достоверными (Z = 8,62 : р < 0,01). Отрицательное отношение в группах также достоверно, так как в КГ -- 44 % и в ЭГ -- 11 %.

Определение мотивов выбора дополнительной профессии позволяет сделать вывод, что студенты обеих групп побуждаются к выбору дополнительной профессии целым комплексом мотивов. Одни из мотивов играют доминирующую роль, являются определяющими и преобладают над всеми прочими; другие -- выполняют подчиненную, второстепенную роль; третьи -- слабо выражены, часто неосознанны. У одной категории студентов первоначальное намерение переходит в стойкое желание овладеть дополнительной профессией. Это объясняется тем, что у них ярко выражено единство потребностей в самовоспитании и самовыражении интересов, основных устремлений и отношений личности. Мотивация обучения дополнительным профессиям характеризует познавательную направленность у них и рассматривается как один из факторов профессиональной подготовки.

У другой категории студентов пассивное отношение к выбираемой дополнительной профессии проявляется в неустойчивом профессионально-познавательном интересе. Они не осознают ее социальной и личностной значимости, влияния на профессиональное становление личности будущего педагога-воспитателя. В зависимости от того, какие мотивы преобладают, какова их сила, личностная значимость, различно отношение к приобретению дополнительной профессии.

Направленность личности определяется системой взаимосвязанных мотивов деятельности. Нам представлялось необходимым выяснить степень ориентации студентов на целенаправленную подготовку их по избранной дополнительной профессии, т.е. выявить мотивы освоения дополнительных знаний до прохождения практики и после нее. В качестве существенных факторов, повлиявших на приобретение дополнительной профессии, были названы следующие (табл. 2.1).

Таблица 2.1 Сравнение отношения обучающихся студентов к учебным занятиям на ФДОД ( % к числу опрошенных)

№ п/п	Варианты ответов	Экспериментальная группа
		До прохождения практики	После прохождения практики
1	Посещали учебные занятия выбранных отделений	54,0	90,4
2	Учебные занятия на ФДОД связаны с организацией и проведением досуга	32,5	87,5
3	Положительное отношение к занятиям на ФДОД (занимаются с желанием)	18,8	81,2
4	Дополнительные знания используются при подготовке к учебным занятиям по основной специальности	12,0	72,0
5	Не обнаружили связи учебного процесса базового факультета и ФДОД	27,5	6,0
6	Трудно совместить учебные занятия базового факультета с обучением на ФДОД	21,9	5,0

Информация по окончании эксперимента была собрана в конце полного курса обучения с использованием метода анкетирования. Данные опроса (202 человека) свидетельствуют о том, что обучающиеся студенты делают выбор отделений, учитывая специфику основной профессии, с целью расширения и углубления профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, в приобретении организаторских способностей. У этих студентов прослеживается прямая зависимость между наличием четкой ориентации на подготовку к воспитательной работе, фактор профессионального становления, показатель успешности овладения профессиональной деятельностью.

Многие качества личности студента, приобретаемые в процессе занятий на различных отделениях ФДОД, а особеннов процессе прохождения различных видов практик, становятся социально и профессионально ориентированными. Особое значение в этом плане имеет развитие у будущих учителей профессионального самосознания, которое представляет собой самопознание личности в активной профессиональной деятельности.

При рассмотрении личности будущего педагога-воспитателя в качестве субъекта профессионально-педагогической деятельности респондентами были выделены те качества личности, которые будут способствовать ее эффективной, результативной воспитательной деятельности в различных общеобразовательных учреждениях:

- интеллектуально-когнитивные: компетентность, профессионализм, культура, эрудиция, владение технологиями обучения и методикой кружковой работы, творчество, умение конструировать;

- коммуникативные: общительность и умение заинтересовать в выполнении работы; умение контактировать с учащимися, принадлежащими к разным возрастным особенностям; умение организовать детей; умение поддержать инициативу;

- морально-ценностные: справедливость, доброжелательность, тактичность, терпимость, чуткость, ответственность, вежливость, любовь к детям, принципиальность;

- волевые: работоспособность, настойчивость, самообладание, усидчивость, активность, инициативность, умение довести дело до логического завершения, дисциплинированность, энергичность.

Студент, включаясь в многообразные виды практической деятельности деятельности, не только «входит» в свою профессиональную деятельность, но и вступает в «новую ситуацию развития» (Л. С. Выготский), поднимается на новые ступени своего духовного совершенствования.

Готовность к деятельности -- особое психологическое состояние, предполагающее наличие у субъекта образа определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Профессиональная готовность учителя представляет собой многофункциональное образование, определяемое совокупностью требований к учителю. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую, физическую готовность, а с другой стороны -- научно-теоретическую и практическую готовность как основу профессионализма. Для оценки результативности опытно-экспериментальной работы нами измерялись качественно-количественные показатели, позволяющие определить уровень исследуемой готовности выпускников вуза к работе в учреждениях дополнительного образования. Изменения мотивационно-ценностной, ориентационно-целевой, содержательно-деятельностной, операционно-деятельностной, рефлексивно-оценочной готовности рассматривались в соответствии с выделенными критериями на четырех уровнях: высоком, достаточном, среднем, низком.

Таблица 2.2 Результаты первого формирующего этапа экспертной оценки уровня готовности студентов к работе в учреждениях дополнительного образования (% к числу опрошенных)

Компоненты готовности к воспитательной работе	Экспериментальная группа (202 чел.)	Контрольная группа (242 чел.)
	Уровень готовности	Уровень готовности
	высокий	достаточный	средний	низкий	высокий	достаточный	средний	низкий
Мотивационно-ценностный	0	67 33,16%	103 51 %	32 16 %	0	44 18,18 %	145 60 %	53 22 %
Ориентационно-целевой	0	110 54,45%	92 45,54 %	10 5 %	0	49 20,2 %	121 50 %	72 29,75 %
Содержательно-деятельностный	0	80 39,6 %	72 35,64 %	50 24,75%	0	32 13,22 %	98 40,49 %	112 46,28 %
Операционно-деятельностный	0	87 43 %	63 31,18%	24 12 %	0	92 38 %	79 32,64 %	71 29,33 %
Рефлексивно-оценочный	0	72 35,64 %	82 40,5 %	48 23,76 %	0	63 26 %	72 29,75 %	67 27,68 %

Сравнительный анализ результатов, полученных на первом формирующем этапе (в начале первого года обучения) и на втором формирующем этапе (в конце второго года обучения) процесса подготовки, свидетельствует о положительной динамике готовности студентов, обучающихся на ФДОД, к воспитательной работе (табл.2.2 и 2.3).

Таблица 2.3 Результаты второго формирующего этапа экспертной оценки уровня готовности студентов выпускного курса к работе в учреждениях дополнительного образования (% к числу опрошенных)

Компоненты готовности к воспитательной работе	Экспериментальная группа (202 чел.)	Контрольная группа (242 чел.)
	Уровень готовности	Уровень готовности
	высокий	достаточный	средний	низкий	высокий	достаточный	средний	низкий
Мотивационно-ценностный	116 57,42 %	86 42,57 %	0	0	44 18,18 %	145 59,91 %	53 22 %	0
Ориентационно-целевой	10 5 %	123 60,89 %	69 34,15 %	0	0	57 23,55 %	132 54,54 %	53 22 %
Содержательно-деятельностный	42 20,79 %	130 64,35 %	30 14,85 %	0	42 17,35 %	58 24 %	42 17,35 %	100 41,32 %
Операционно-деятельностный	70 34,65 %	110 54,45 %	22 10,89 %	0	47 19,42 %	82 33,88 %	58 24 %	55 22,72 %
Рефлексивно-оценочный	57 28,21 %	120 59,40 %	25 12,37 %	0	10 4,1 %	86 35,53 %	90 37,19 %	56 23,14 %

На основе результатов, представленных в табл. 2.2, можно сделать вывод о том, что высокий показатель среднего уровня готовности по мотивационно-ценностному компоненту у студентов КГ (60 %) выше, чем у студентов ЭГ (51%). Они имеют представление о роли будущей профессии педагога-воспитателя. Средний показатель достаточного уровня готовности к получению дополнительных знаний у студентов ЭГ значительно выше (33,16 %), чем у студентов КГ (18,18 %).

Низкий показатель низкого уровня готовности к овладению знаниями определенных видов творческой деятельности составил в ЭГ -- 16 %.

Показатели достаточного уровня готовности по ориентационно-целевому компоненту у студентов ЭГ (54,45 %) выше, чем у студентов КГ (20,2 %). Расхождение в самооценках готовности студентов ЭГ и КГ составило 34,25 % по таким знаниям, как знание психологических закономерностей обучения, воспитания и развития; знание теоретических основ педагогики, знание педагогических технологий. Разница в уровне указанных знаний, по нашему мнению, можно объяснить тем, что студенты ЭГ поступили в вуз с более высокой общей подготовкой. Кроме того, они отличаются более глубокими знаниями психологических дисциплин, а также индивидуально-личностными качествами. Показатели низкого уровня готовности составили выше у студентов КГ (29,75 %), чем у студентов ЭГ (5 %). Средний уровень готовности у обеих групп составил положительный процент: КГ -- 50 %, а ЭГ -- 45,54 %. Превосходство среднего уровня готовности в обеих группах обеспечивается более высоким показателем сформированности у них знаний: понимание закономерностей познания, ориентация в компонентах учения, их сущности и логической взаимосвязи; понимание необходимости управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и места педагога-воспитателя в этом процессе.

Достаточный уровень готовности по содержа-тельно-деятельностному компоненту у студентов ЭГ (39,6 %) выше, чем у студентов КГ (13,22 %). Это можно объяснить тем, что студенты ЭГ занимались в системе дополнительного образования, активно принимали участие в школьной жизни. Различие в самооценках готовности составило 26,38 % по таким знаниям, как представление о роли занятий в системе дополнительного образования, понимание целей и задач обучения учащихся в кружке. Показатель низкого уровня у студентов КГ (46,28 %) выше, чем у студентов ЭГ (24,75 %). Средний уровень готовности у обеих групп составил положительный процент: ЭГ -- 35,64 %, КГ -- 40,49 %.

По опреационно-деятельностному компоненту уровни (достаточный, средний) у студентов экспериментальной и контрольной групп составили: достаточный уровень: ЭГ -- 43 %, КГ -- 38 %; средний уровень: ЭГ --31,18 %, КГ -- 32,64 %. Низкий показатель низкого уровня готовности знаний у студентов КГ (29,33 %) значительно выше, чем у студентов ЭГ (12 %).

Наиболее заметна разница в сформированнос-ти знаний у студентов обеих групп по рефлексивно-оценочному компоненту ЭГ (35,64 %), КГ (26 %) -- достаточный уровень; ЭГ (40,5 %) и КГ (29,75 %) -- средний уровень. Разница низкого уровня в обеих группах незначительна -- в 3,92 % (ЭГ -- 23,76 %, КГ -- 27,68 %).

Результаты первого формирующего этапа свидетельствуют о том, что студенты контрольной группы больше испытывают затруднений в связи с профессиональной несформированностью таких знаний, как: педагогические технологии, содержание образования учащихся по творческим видам деятельности, формы и методы организации воспитательной работы, методы и приемы обучения школьников определенному виду деятельности, знание о педагогической рефлексии. У них прослеживается недостаточная профессиональная направленность, а также отражается ограниченный объем часов в учебных программах педагогических дисциплин. При выполнении практических заданий студенты испытывают трудности, неуверенность, скованность и совершают ошибки. Полученные данные позволили выявить недостатки в подготовке будущего педагога-воспитателя к профессиональной деятельности и продолжить работу со студентами экспериментальной группы.

Анализ результатов самооценки студентов по мотивационно-ценностному компоненту показывает, что количество студентов экспериментальной и контрольной групп, достигших высокого и достаточного уровня, увеличилось.

...