Подготовка специалистов в сфере дополнительного образования

Итак, если на первом этапе высокий уровень составлял 0, то на втором этапе после окончания полного курса обучения на ФДОД показатель возрос: ЭГ -- 57,42 %, КГ -- 18,18 %.

Наблюдается динамика и в показателе достаточного уровня с 33,16 до 42,57 % (ЭГ) и с 18,18 до 59,91 % (КГ). Произошли изменения показателя низкого уровня готовности. Студентов в низком уровне не оказалось, хотя во время первого этапа их было 16 % (ЭГ) и 22 % (КГ). В контрольной группе наблюдается некоторый рост показателей готовности умений, но в сравнении с ЭГ он ниже.

Значительные изменения произошли по ориентационно-целевому компоненту в показателях высокого и достаточного уровней готовности у студентов ЭГ. Если на первом этапе высокий уровень составлял 0, то на втором этапе -- 5 %. Достаточный уровень показателей готовности увеличился на 16,44 % (с 54,45 до 60,89 %), а низкий уменьшился на 11,39 % (с 45,54 до 34,15 %). В контрольной группе произошел небольшой рост показаний достаточного и среднего уровней, а низкий уровень уменьшился на 6,75 % (с 29,75 до 22 %).

Существенные изменения произошли по содержательно-деятельностному компоненту в показателях высокого, достаточного, среднего и низкого уровней: у студентов ЭГ в показателях высого уровня -- с 0 до 20,79 %, достаточного уровня -- с 39,6 до 64,35 %, среднего уровня -- с 35,64 до 14,85 %, низкого уровня -- с 24,75% до 0. Наблюдаются изменения и у студентов КГ, но в сравнении с ЭГ ниже.

В экспериментальной группе наблюдается рост показателей по операционно-деятельностному компоненту. Изменения произошли в показателях высокого уровня -- с 0 до 34,65 %, достаточного уровня -- с 43 до 54,45 %, среднего -- с 31,18 до 10,89 %, низкого -- с 12 % до 0. В КГ произошел небольшой рост достаточного, среднего, низкого уровней по сравнению с ЭГ. Высокий уровень возрос на 19,42 % (с 0 до 19,42 %).

Наблюдаются изменения по рефлексивно-оценочному компоненту у студентов ЭГ в показателе высокого уровня (с 0 до 28,21 %). Динамика прослеживается в показателях достаточного (с 35,67 до 59,40 %), среднего (с 40,5 до 12,37 %), низкого (с 23,76 % до 0) уровней. У студентов КГ произошли незначительные изменения по сравнению с ЭГ.

Приведенные данные сравнительного анализа тестирования дают основание сделать вывод о том, что у студентов контрольной группы процент готовности по компонентам ниже, чем у студентов экспериментальной группы.

Для сравнения независимых выборок средних приростов использовали критерий Стьюдента. Сравнительный анализ в экспериментальной и контрольной группах по компонентам готовности к воспитательной работе: сначала высчитывался «прирост» показателя для каждого студента, затем сравнивались средние «приросты» (табл. 2.4).

Таблица 2.4 Сравнительный анализ приростов в контрольной и экспериментальной группах по компонентам готовности к работе в учреждениях дополнительного образования

Студенты выпускного курса (202 человека), прошедшие обучение в системе ФДОД, отметили, что их профессиональная деятельность вполне может быть связана со сферой дополнительного образования. Это закономерно, так как уже при поступлении в педагогический вуз они имели профессионально-педагогическую направленность. В результате дополнительного образования у выпускников вуза повышается перспектива трудоустройства.

Из таблицы видно, что прирост показателей наблюдается в контрольной и экспериментальной группах, но в экспериментальной группе он существенно выше, чем в контрольной, по всем компонентам. А компонент ориентационно-целе-вой статистики превышает критическое значение 1,97 (для уровня значимости 0,05), что доказывает статистическую значимость более высокого прироста по этим компонентам в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Студенты экспериментальной группы отмечают, что знания, приобретаемые в различных отделениях ФДОД, позволяют углубить уровень подготовки по основной специальности. Знания дополнительной профессии получают непосредственное практическое применение в педагогической работе слушателей в кружковой, клубной деятельности и предметной подготовке по циклу дисциплин, что позволяет будущему педагогу выбрать рациональные средства, формы, методы и приемы обучения.

В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является своеобразным каркасом, вокруг которого компонуются основные которых входят научные знания, сформированные навыки, а также эвристические мыслительно-практические действия по решению педагогических задач различного типа. Профессиональные умения функционируют всегда на основе личностных качеств педагога и его мировоззрения.

Педагогическая деятельность молодого учителя, его достижения, затруднения, ошибки и удачи -- результат учебно-воспитательного процесса подготовки к основной и дополнительной профессии. Выпускнику явно не хватает умений, которые он приобрел по основной профессии. И в то же время умения, необходимые для непосредственной организации воспитательной работы, проявляются у него на творческом уровне, соответствующем высокой профессиональной подготовленности.

Как показывает анкетный опрос, 86 % выпускников ФДОД успешно и с удовлетворением работают по дополнительной педагогической профессии в школах, центрах детского творчества, студиях. Поэтому есть необходимость развивать и укреплять в дальнейшем статус столь важного факультета.

Студенты выпускного курса (202 человека), прошедшие обучение в системе ФДОД, отметили, что их профессиональная деятельность вполне может быть связана со сферой дополнительного образования. Это закономерно, так как уже при поступлении в педагогический вуз они имели профессионально-педагогическую направленность. В результате дополнительного образования у выпускников вуза повышается перспектива трудоустройства.

Таким образом, формирование активности лиц, оставшихся без работы, обеспечивается созданием особых условий, способствующих оптимизации этого процесса. Модель формирования активности лиц, оставшихся без работы, представляет собой целенаправленный педагогический процесс формирования активности с использованием различных технологий социально-культурной деятельности, смягчающих последствия сложной жизненной ситуации и ориентирующих лиц, оставшихся без работы, на принципиально новые формы, способы и стратегии поведения.

Инновационные процессы в системе подготовки специалистов образования способствуют повышению конкурентоспособности выпускников ВУЗа. Так квалификация «Педагог дополнительного образования» (специальность 050709 «Преподавание в начальных классах») позволяет им осуществлять профессиональную деятельность не только в начальной школе, но и по месту жительства, в загородных оздоровительных лагерях, в учреждениях дополнительного образования детей. В целях качественной подготовки специалистов с дополнительной квалификацией в образовательный стандарт (Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников) была включена преддипломная практика по дополнительной квалификации. Она призвана выработать у студентов следующие профессиональные умения: создавать творчески-развивающую среду, взаимно сотрудничать с другими специалистами (педагогами дополнительного образования, старшими вожатыми, классными руководителями, психологами, сотрудниками социальной службы, тренерами) по обеспечению педагогического воздействия на ребенка, проводить методически грамотно педагогическую работу с детьми в школе, УДОд, по месту жительства.

Практическая подготовка в ВУЗе должна носить непрерывный, длительный, систематический характер. Инновационная деятельность коллектива ВУЗа в области моделирования новых видов педагогической практики позволяет решать проблему качественной подготовки специалистов в условиях модернизации образования.

3. Пути повышения эффективности региональной модели сопровождения практической подготовки специалистов УДО

3.1 Взаимодействие учебных заведений и УДО по вопросу социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО

Необходимость полного цикла образования в общеобразовательных учреждениях обусловлена новыми требованиями к образованности человека, в полной мере заявившими о себе на рубеже XX и XXI веков. Практика показывает, что базовое образование все больше нуждается в дополнительном неформальном, которое было и остается одним из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов человека. Но для того чтобы дополнительное образование могло в полной мере реализовать заложенный в нем потенциал, необходима четкая работа всей системы образования. Анализ деятельности учреждений дополнительного образования (УДО), позволило определить что сегодня в УДО существует четыре основных модели его организации.

1 модель характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов, работа которых не всегда сочетается друг с другом. Вся

деятельность УДО полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей; стратегические линии развития

дополнительного образования не прорабатывается. К сожалению, пока что это наиболее распространенная модель. Но и даже такой вариант УДО имеет определенный смысл, поскольку способствует занятости детей и определению спектра их внеурочных интересов.

2 модель отличается внутренней организованностью каждой из имеющихся структур в УДО, хотя как единая система она еще не функционирует. Тем не менее, в этих УДО встречаются оригинальные формы работы. Нередко в таких УДО сфера деятельности становится открытой зоной поиска в процессе обновления содержания образования.

3 модель организации УДО строится на основе тесного взаимодействия с другими с одним, несколькими УДО детей или учреждением культуры -- центром детского творчества, клубом, спортивной или музыкальной школой, библиотекой, музеем, театром и др. Такое сотрудничество осуществляется на регулярной основе. УДО и специализированное учреждение, как правило, разрабатывают совместную программу деятельности, которая во многом определяет содержание образования в данном учреждении.

4 модель организации УДО существует в учебно-воспитательных комплексах (УВК). На сегодняшний день модель является наиболее эффективной с точки зрения интеграции основного и дополнительного образования детей, поскольку в ней органично сочетаются возможности нескольких видов образования. В УВК, как правило, создается солидная инфраструктура дополнительного образования, на основе чего появляются условия для удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и его реального самоутверждения. Например, в УВК может функционировать профильное УДО -- художественная, музыкальная, спортивная школа, центр творчества учащихся и т. п. УДО могут входить и в состав еще более сложных объединений, например: школа -- УДО -- вуз. Органичное сочетание в УВК многопрофильного дополнительного образования создает реальную основу для формирования совершенно нового типа образовательного пространства способствующей разностороннему личностному развитию каждого школьника. Таким образом, дополнительное образование может оказать существенное образовательное и воспитательное воздействие на учащихся, содействует появлению навыков содержательного проведения досуга, позволяет формировать у детей умение противостоять негативному воздействию окружающей среды.

90 лет назад в СССР была создана широкая сеть внешкольных кружков, клубов и объединений, выстроилась методика работы с детьми по поддержанию в них интереса к живому делу. Часто интерес этот перерастал в профессию. Не секрет, что именно в дополнительном образовании зажигают в детях тот священный профессиональный огонь, который горит потом всю жизнь. Сколько летчиков выросло из клубов авиамоделизма, а инженеров - из объединений технического творчества! Наш знаменитый земляк, танцовщик Рудольф Нуреев в школьные годы занимался танцами во Дворце пионеров г. Уфы (сейчас это Дворец детского творчества им. Комарова), а популярный актер Олег Табаков - в театральной студии Дома пионеров г. Саратова. Каждый ребенок огромной страны был охвачен внешкольной работой. И, наверное, многие чиновники от образования, вспомнив свое золотое детство, вспомнят клуб, или кружок, или стацию, где они получали первые практические уроки жизни. Так почему же, скажите, сегодня нужно все это сломать? При постоянных лозунгах о курсе на социальную политику, заботу о молодежи, о детях, на деле просто крушат отлаженную работу системы дополнительного образования. Когда-то «удачно» сокрушили пионерию, не дав ничего взамен. Сегодня удивляемся духовной бедности подростков. А ведь удивляться-то нечему. Личность, ее направленность, ценностные ориентиры, мотивация формируются с детства. И если нет специальной организации, занимающейся этим, то функции формирования личности на себя берет подворотня. Дополнительное образование пыталось справиться и с этой бедой. Несмотря ни на что, существует организация «Пионеры России», существуют многие Центры и станции, но не «благодаря», а «вопреки».

Нас призывают жить в новых экономических условиях и зарабатывать внебюджетные средства. При резком снижении материального положения основной части населения это почти нереально. И многие учреждения дополнительного образования просто тихо засохнут, не дав жизни новым Циолковским, Комаровым, Кулибины ит.д.

Что же такого важного могут предложить учреждения дополнительного образования в сегодняшних реалиях? Во-первых, нельзя забывать, что все ступени образования, будь то детские сады или школы, ссузы или вузы взаимосвязаны. Такие взаимосвязи должны быть и в системе дополнительного образования. И, в первую очередь, это дает профессиональную направленность школьников - школам; заинтересованных, «готовых», перспективных студентов - вузам.

Именно в этой связи в 2009 году в МОУ ДОД «Эколого-биологический Центр» Орджоникидзевского района городского округа город Москва открыта экспериментальная площадка «Формирование профессиональной направленности учащихся в условиях учреждений дополнительного образования» (на базе школ №№ 98, 116).

Поиск новых решений в области социально-профессионального самоопределения в условиях реформирования образования предполагает:

- усиление интеграции образовательных и предметных областей с внеучебной практикой социально-профессионального самоопределения школьников (именно дополнительное образование имеет широкие возможности в этой области);

- ориентация на консолидацию ресурсов и усилий с другими учебными заведениями (поэтому активно ведется работа со школами, ссузами, вузами, предприятиями на договорной основе);

- обеспечение профильной подготовки школьников на основе вариативности с учетом заявленных ими индивидуальных маршрутов, приобретения практического опыта для обоснованного выбора профиля обучения. (Дополнительное образование в настоящий момент более всего ориентировано на интеграцию содержания родственных предметов, обучения и воспитания, усилий педагогов, учащихся и родителей.) К примеру, ребятами объединения «Ландшафтный дизайн» самостоятельно разработаны и внедрены на территориях школ проекты озеленения участков. А волонтерами из объединения «Ипотерапия» подготовлены и проведены праздники для детей-инвалидов. Серьезные наблюдения за реакциями детей-инвалидов послужили основой для научно-исследовательской деятельности ученицы СОШ № 98, воспитанницы МОУ ДОД ЭБЦ Галины Акимовой. В 2008 году Галина поступила в БГМУ на факультет педиатрии на бюджетной основе. Еще одна наша звездочка, Диана Файзуллина, ученица СОШ № 98 стала стипендиатом П.Р. Качкаева за глубокую исследовательскую деятельность по проблемам здоровья школьников (руководитель - М.Н. Юсупова, научный руководитель - С.Г. Ахмерова). В 2007 году в Московский мединститут № 2 поступил воспитанник Центра Закир Омаров, также на бюджет.

Таким образом, учреждения дополнительного образования могут организовать практические действия по выбранной профессии под руководством опытных специалистов. Кроме того, опыт работы таких учреждений с кадрами позволяет педагогам стать фасилита-торами легче, чем школьным учителям, поскольку педагоги допоб-разования не связаны обязательным государственным стандартом.

В процессе эксперимента строится система взаимодействия заинтересованных организаций. Примерная схема сетевого взаимодействия руководителя эксперимента по предпрофильной подготовке в УДО следующая.

I. Пути, по которым осуществляется взаимодействие:

1. Внутри учреждения

- контрольная группа (объединения Центра);

- экспериментальная группа;

- классные руководители;

- учителя, педагоги доп. образования;

- родители.

2. Внешнее сетевое взаимодействие

- СОШ № 116, 98;

- факультеты Московского государственного универститета;

- предприятия и учреждения, музеи и пр.;

- психологическая служба.

3. Координатор муниципальной службы

II. Программы, реализуемые в предпрофиле, должны отвечать запросу школьника, соответствовать его представлению о взрослой жизни и о действительности. Для решения этой проблемы нужны занятия с психологом, программа психологического сопровождения эксперимента. Причем, не важно, какие реализуются учебные программы, сопровождение психолога должно присутствовать в любом эксперименте.

Экологическим центром реализуются следующие программы:

- Ландшафтный дизайн (профессия садовник-дизайнер) - по авторской программе ПДО Г.Г. Шарафутдиновой. Ведут программу педагоги высшей квалификации Л.М. Нестерович, М.Н.Юсупова. Координирует эту программу ЕГФ БГПУ им. Акмуллы, а именно, А.В. Богданова.

- Школа академика (профессия научного сотрудника, ученого) - по экспериментальной программе Центра, под руководством БГПУ им. Акмуллы, профессор Р.Р. Кабиров.

- Элективные курсы по биологии (под руководством БГМУ, профессор С.Г. Ахмерова).

- Программа психологического сопровождения эксперимента (авторская программа О.М. Кудринской).

В перспективе - работа по методическому обеспечению с Лабораторией дидактического дизайна БГПУ им. Акмуллы под руководством профессора В.Э. Штейнберга.

Как видно, возможности учреждений дополнительного образования даже при нынешнем финансировании перспективны для ребят любого возраста. Каждый Центр имеет как минимум, пять направлений работы, и все они поддерживаются образовательными программами и квалифицированными специалистами. Посещаемость объединений высокая.

3.2 Внедрение инновационных технологий социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов для УДО

3.3 Совершенствование профессиональных качеств специалистов - организаторов социально педагогического сопровождения УДО

Ведущей тенденцией обновления системы дополнительного образования детей становится включение педагога в инновационную деятельность, которая является атрибутивным, доминирующим качеством учреждения. В контексте инновационной стратегии учебного заведения существенно возрастает роль педагога как непосредственного участника всех преобразований.

Инновационная деятельность становится обязательным компонентом личной педагогической системы и приобретает избирательный исследовательский характер. Это предполагает переоценку педагогом своего профессионального труда, выход за пределы традиционной исполнительской деятельности и смену её на проблемно-поисковую, рефлексивно-аналитическую, отвечающую запросам общества и создающую условия для самосовершенствования личности. В педагогическом коллективе возрастает потребность в новом педагогическом знании, изменении образовательных и социальных функций педагога.

Анализ повседневной практики показывает, что значительная часть педагогов учреждения дополнительного образования детей не чувствуют потребности в изучении и применении передового педагогического опыта, не имеют навыков и умений в его отборе и анализе.

В связи с этим актуализируется проблема развития мотивации педагогической деятельности, обогащения её такими целями, как повышение профессионально-педагогической компетентности, мобильности педагога дополнительного образования детей в условиях инновационной деятельности учреждения. Безусловная необходимость рассмотрения данной проблемы определяется и тем, что инновации в образовательном процессе, их качество становятся, с одной стороны, проявлением уровня компетентности педагогов, с другой -- действенным средством, одним из наиболее эффективных условий её совершенствования.

Управление развитием профессионально-педагогической компетентности педагогов В. Гуров рассматривает как управление инновационным процессом в условиях модернизации образования. С этой целью он выстраивает модель развития, позволяющую выделить три взаимосвязанных блока, включающие в себя мотива-ционный, технологический, рефлексивный компоненты, а так же этапы развития профессиональной компетентности.

Мотивационный компонент развития профессионально-педагогической компетентности охватывает: профессиональную направленность как устойчивый интерес к профессии; осознание педагогических целей и личностных смыслов; осознание уровня мотивации к творческой, инновационной деятельности; создание структуры педагогических отношений, адекватных целям образовательного учреждения; проявление потребности в профессионально-педагогическом росте, самопроектировании содержания и форм повышения профессионального уровня.

При создании инновационной системы происходит освоение нового и его трансляция в традиционную практику образования. Именно это и предопределило ведущее место функции повышения квалификации в муниципальной образовательной системе. В соответствии с данной целью Натальей Уваровой были разработаны принципы организации повышения квалификации, главными из которых стали следующие:

а) адресность повышения квалификации, при которой обучение должно быть нацелено на конкретных людей -- либо педагогов, либо методистов и т.д.;

б) принцип самоопределения -- обучение должно создавать для участников ситуации профессионального выбора, обоснованного личностными ценностями человека;

в) принцип «лучше меньше, да лучше», при котором обучение должно быть не массовым, а скорее единичным или ориентированным на малые группы;

г) принцип практико-ориентированного обучения, при соблюдении которого обучение должно быть ориентированно не на доминанту приобретения теоретических знаний, а на освоение значимых для педагогической деятельности средств, техник, методов и технологий; знания и средства должны не «отдаваться впрок», а быть призваны соответствовать реальной потребности обучающихся;

д) принцип активной деятельности, который предполагает непосредственное включение обучающихся в процесс освоения нового не на уровне «активного слушания», а на уровне «активного делания»;

е) принцип перманентности деятельности и рефлексии, при котором учебный процесс строится с учетом обязательной организации рефлексии по поводу затруднений в учебной деятельности, по поводу качества и эффективности получаемых результатов, а также психологического состояния обучающихся;

ж) принцип андрогогики, при соблюдении которого обучение строится с учетом особенностей взрослых людей.

По мнению Натальи Уваровой, используя данные принципы работы, можно приобрести психологическую удовлетворенность, которую испытывают организаторы курсов повышения квалификации, когда к ним записываются не по рекомендации или жесткому нажиму администрации, а по своей воле, исходя из профессиональных потребностей и интересов. Участники курсов, в свою очередь, обретут новый взгляд на собственную профессиональную деятельность и пополнят профессиональный арсенал.

Для устранения затруднений работников сферы просвещения в формировании профессиональных потребностей перед системой дополнительного профессионального образования ставится задача взращивать грамотного заказчика образовательных услуг, помогать педагогам вырабатывать способность выявлять дефициты своей профессиональной деятельности, формулировать проблему, понимать, какие именно дополнительные знания, умения и навыки они хотят получить, какие дефициты преодолеть.

План образовательных услуг становится муниципальным заказом на повышение квалификации педагогических кадров городской системы образования.

Формирование заказа на дополнительные образовательные услуги помогает:

- потребителю образовательных услугу -- удовлетворять свою профессионально-образовательную потребность, исходя из профессиональных затруднений и внутренней мотивации;

- разработчикам программ -- преуспевать и быть востребованными, так как в данном случае они предлагают на рынок образовательных услуг новые образовательные программы, соответствующие постоянно изменяющемуся спросу на дополнительное профессиональное образование;

- учреждению дополнительного профессионального образования -- адаптироваться к рыночным условиям и наращивать свои конкурентные преимущества.

По мнению А. Щетинской, развитие образовательно-воспитательного потенциала учреждений дополнительного образования детей непрерывно связано с деятельностью педагогических коллективов.

Некоторые учреждения дополнительного образования детей функционируют в инновационном режиме, создавая и апробируя новые образовательные структуры, программы, способные обеспечивать развитие обычных и одаренных детей, детей с замедленным развитием, детей-инвалидов, вплоть до предоставления части из них начального профессионального образования. Какие бы ни были прекрасные идеи, новейшие технологии, благоприятные внешние условия, без хорошо подготовленного педагога высокой эффективности работы добиться невозможно. Педагоги выступают самым ценным ресурсом учреждения дополнительного образования детей, а их педагогический потенциал -- предпосылкой его конкурентоспособности. На смену исполнительской деятельности педагога пришла деятельность проблемно-исследовательского характера, ориентированная на создание инновационного опыта.

В связи с этим на современном этапе актуализируется проблема развития творческого потенциала педагога в процессе освоения педагогических инноваций.

Развитие творческого потенциала -- это саморегулирующийся процесс, системообразующими компонентами которого выступают самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование, творческая самореализация и профессионально-творческое становление педагога.

В ходе опытно-экспериментальной исследовательской работы нами были выявлены факты и условия, влияющие на развитие творческого потенциала педагога дополнительного образования, а именно: актуальность для каждого конкретно взятого педагога приоритетных проблем данного учреждения дополнительного образования детей; степень интегрированности, вовлеченности педагога в коллективную инновационную деятельность; способности и стремление педагога к самообразованию, саморазвитию, самосовершенствованию; степень вовлеченности педагога в методическую деятельность (работа методических объединений, участие в стажерских площадках, семинарах, конференциях, индивидуально-личностные контакты с учеными и т.д.); уровень профессиональной, методологической и методической культуры педагога; стимулирование развития творческой индивидуальности педагога в решении усложняющихся профессиональных задач; рефлексия собственной творческой деятельности и самооценка её результатов.

Особая роль в стимулировании творческого саморазвития педагогов принадлежит методической службе. Во многих учреждениях дополнительного образования области сложился интересный опыт методической работы с педагогическими кадрами. Стимулируют развитие педагогов панорамы открытых занятий, педагогические гостиные, творческие мастерские, мастер-классы, проблемно-творческие группы, педагогические чтения, встречи с учеными, конкурсы методических и дидактических материалов, деловые игры, психологические тренинги и погружения.

Особое место занимают конкурсы авторских программ педагогов. Так же проводится конкурс педагогов дополнительного образования, который позволяет выявить наиболее ярких представителей. Конкурс побуждает педагогов к рефлексии своей деятельности, стимулирует теоретическую и методическую подготовку, в том числе путем самообразования.

Одна из эффективных форм повышения квалификации работников системы дополнительного образования -- аттестация. Участие в процессе аттестации позволяет педагогу избавиться от комплекса мнимой компетентности, побуждая его к осмыслению своей деятельности с позиции философии, психологии, педагогической теории, и вызывает потребность в самообразовательной работе.

Новым стимулом к исследовательской и инновационной деятельности педагогов стало обращение коллектива к проблеме результативности и качества педагогической деятельности. Началась работа над созданием и реализацией программы управления качеством дополнительного образования.

А. Щетинская выделяет пять критериев профессионализма педагога: 1) личностные; 2) профессионально-нормативные; 3) результативно-творческие; 4) профессиональной компетентности; 5) социальной активности и конкурентоспособности.

Показателем развития творческого потенциала педагогического коллектива является создание новой образовательно-воспитательной модели, которую характеризуют следующие основные тенденции: расширение содержания образования за счет введения новых программ, курсов, обеспечивающих вариативность и целостный подход к развитию личности воспитанников и отвечающих потребностям современного социума; перерастание кружков в комплексные объединения, которые характеризуют долговременность, разновозрастность, полифункциональность и интеграцию; обогащение форм учебной и внеучебной деятельности детских коллективов, составляющих такие компоненты модели, как образование, творчество, досуг, социальный опыт. Профессиональная компетентность предполагает открытость педагога не только для обучения, но и для распространения своего опыта среди коллег.

В завершении приведем слова Мижерикова М.А.: «Эффективность педагогического процесса определяется деятельностью личностно-устойчивого, внутренне-целостного профессионально реализующегося педагога, осознающего себя полноправным субъектом этого процесса. Формирование такого педагога -- задача профессионально-педагогического образования и переподготовки кадров».

Следовательно, в меняющихся социально-экономических условиях повышение квалификации педагогических кадров как составной части системы непрерывного образования, педагогическое управление процессом развития творческого, активного человека становится первостепенной задачей. Новое содержание образования определяет поиск инновационных подходов к организации процесса повышения квалификации педагогических работников, взаимодействия людей внутри системы дополнительного образования на основе личностно ориентированного подхода. Следовательно, необходимо методическое обеспечение процессов повышения квалификации опережающего характера, основанное на прогнозировании развития педагогических систем.

В целях обеспечения качества овладения профессиональными компетенциями социального педагога УДО организовано социально-педагогическое сопровождение студентов. Особое место в нем занимает мониторинг профессионально-личностного роста и профессиональной компетентности будущего специалиста, который представляет собой обоснованную систему периодического сбора, обобщения и анализа информации о процессе профессионального становления будущего специалиста, принятие на этой основе стратегического и тактического решения по выработке индивидуальной профессионально-образовательной траектории. С одной стороны, мониторинг обеспечивал отслеживание целостного процесса профессионального становления социального педагога с позиций индивидуально-значимых интересов студента, с другой - с позиций реализации учебно-профессиональных задач педагогического колледжа и профессиональных задач социально-педагогической деятельности.

В контексте исследуемой проблемы сущность мониторинга связана с определением влияния множества факторов образовательной (учебно-воспитательной и профессионально-практической) среды, баз практики на профессиональный и личностный рост студентов, на развитие профессионально важных качеств, профессиональных компетенций и умений

Пути совершенствование профессиональных качеств специалистов - организаторов социально педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО, наблюдаются следующие

1. Разработка и внедрение социального, психологического, медицинского и педагогического сопровождения подготовки студентов.

2. Увеличение числа практических занятий.

3. Внедрение новых, инновационных форм преподавания.

4. Тесная связь с социальным заказчиком.

5. Повышение общей культуры будущих специалистов.

Заключение

Важной качественной будущего специалиста УДО является его профессиональная компетентность, успешность профессиональной деятельности социального педагога определяется уровнем практической подготовленности к решению конкретных профессиональных задач с учетом специфики жизнедеятельности учреждения дополнительного образования, поэтому в период обучения будущего специалиста приоритетна практико-ориентированная составляющая.

Содержательно-технологическое наполнение профессиональной компетентности социального педагога учреждения дополнительного образования включает следующие компетенции: рекламно-маркетинговая, диагностическая, культурно-просветительская, профилактическая, организационно-управленческая, аниматорская, геронтологическая, коррекционно-развивающая и реабилитационная, фасилитаторская, этнопедагогическая, методическая. Высокий уровень сформированности основ профессиональной компетентности специалиста УДО, подготовленного к работе в учреждении дополнительного образования, значительно увеличивает его конкурентоспособность на рынке труда, расширяет спектр учреждений для его трудоустройства, способствует успешному карьерному росту.

Социально - педагогическое сопровождение практической подготовки специалистов УДО должно носить комплексный, целостный характер и осуществляться специально подготовленными педагогами. Сопровождение является неотъемлемой частью подготовки специалиста УДО. Социально - педагогическое сопровождение создает условия для развития профессионального, целостного, компетентного специалиста УДО, что в свою очередь приводит к повышению качества образования в целом.

В данной работе построена модель социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалиста УДО. Модель учитывает взаимосвязь следующих компонентов: диагностического, проектно-целевого, организационного, содержательного, технологического, мониторингово и результативного. В работе также построена 3 Программа опытно-экспериментальной работы по организации социально - педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО.

Из всех форм организации учебной работы педагогическая практика оказывает наиболее существенное влияние на процесс формирования личности будущего педагога, поэтому данному разделу работы уделяется особое внимание.

При разработке модели организации процесса социально - педагогического сопровождения практической подготовки мы исходили из понимания образования как культуросообразного процесса, опирались на принципы связи образования и культуры (С.И.Гессен), целостности образовательного процесса, единства типа культурных впечатлений, поддержки индивидуальности (В.В.Розанов), свободы (Н.И.Бердяев), приоритета воспитания перед обучением (В.В.Зеньковский) и др.. Основным методом проектирования организации процесса социально - педагогического сопровождения практической подготовки для подготовки педагогов дополнительного учреждения стал культурологический подход, реализация которого потребовала пересмотра всех компонентов образования, т.е. повороту к культуре и личности как ее творцу и субъекту, способному к культурному творческому саморазвитию. Институт искусств и культуры как бы изначально призван решать проблемы культурного личностного развития, создания условий для поддержания творческой индивидуальности и самобытности, интериоризации общечеловеческих и профессиональных ценностей, обретения смысла жизни, принятие другого как ценности.

Модель спроектирована таким способом, что конечным результатом является получение педагога способного работать в любых учреждениях дополнительного образования. Большое значение в данном подходе уделяется развитию личности самого будущего педагога, его целенаправленному и постепенному приобретению опыта работы в дальнейшей профессиональной деятельности.

Личностная направленность образовательного процесса создает условия для глубокого проникновения педагога в индивидуальные особенности воспитанника, учета его жизненного опыта и опоры на него при изучении специальных дисциплин, педагогической поддержки творческого развития и саморазвития личности, переоценки и переосмысления собственных позиций по отношению к личности учащегося. Направленность учебного процесса на формирование системы общекультурных знаний, на овладение предметными практическими знаниями и умениями определяется требованием гармоничного развития личности.

Особое внимание при подготовке специалистов уделяется вопросам организации практики студентов по этой специальности (виды, их последовательность и продолжительность, содержание и формы проведения). Это связано с чрезвычайно широким спектром учреждений и служб разных ведомств (образование, социальная защита населения, здравоохранение, юстиция, культура), а также общественных организаций, в которых будущий социальный педагог может оказывать различные виды социально-педагогической помощи (защита, поддержка реабилитация и др.) детям различных категорий (дети "группы риска", несовершеннолетние правонарушители, дети-инвалиды, дети-сироты и т.д.). Эти особенности определяют особые требования к организации подготовки и проведению практики студентов вузов по этой специальности.

Педагогическая деятельность молодого учителя, его достижения, затруднения, ошибки и удачи -- результат учебно-воспитательного процесса подготовки к основной и дополнительной профессии. Выпускнику явно не хватает умений, которые он приобрел по основной профессии. И в то же время умения, необходимые для непосредственной организации воспитательной работы, проявляются у него на творческом уровне, соответствующем высокой профессиональной подготовленности.

Как показывает анкетный опрос, 86 % выпускников ФДОД успешно и с удовлетворением работают по дополнительной педагогической профессии в школах, центрах детского творчества, студиях. Поэтому есть необходимость развивать и укреплять в дальнейшем статус столь важного факультета.