Теоретико-методичні основи формування екологічного світогляду майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах

Таким чином, у структурі екологічного світогляду майбутнього вчителя важливого значення набувають когнітивний, аксіологічний та праксеологічний компоненти. На основі визначених структурних компонентів екологічного світогляду майбутнього вчителя, у процесі висвітлення їх змісту й функцій обґрунтовано його типи як показники сформованості знань, поглядів і переконань у майбутніх учителів на взаємодію людини та природи: антропоцентричний, ситуативний, екоцентричний, які відрізняються за поглядами особистості на місце в природі, ставлення до екологічних проблем та їх розв'язання.

Відповідно класифіковано рівні сформованості екологічного світогляду майбутнього вчителя на високий, достатній, середній, низький, які відрізняються за сформованістю екологічних знань, поглядів на проблеми відносин людини й природи; участю у науково-дослідній роботі; розвитком практичних навичок проведення природоохоронної роботи.

Визначені функції, компоненти, типи, рівні узято за основу для подальшого проведення експериментальних досліджень з метою перевірки ефективності формування екологічного світогляду майбутніх учителів на основі удосконалення навчально-виховного процесу під час реалізації моделі формування екологічного світогляду майбутніх учителів.

Третій розділ - „Проектування моделі та педагогічна діагностика сформованості екологічного світогляду майбутніх учителів”. Виявлено соціально-педагогічні умови формування екологічного світогляду, здійснено проектування моделі формування екологічного світогляду майбутніх учителів, та проведено констатувальний експеримент з метою діагностики сформованості екологічного світогляду майбутніх учителів.

Досліджено, що на формування екологічного світогляду майбутніх учителів впливають три групи умов. Перша група - умови, які діють за межами вищого навчального закладу. Друга група стосується формування екологічного світогляду в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя у вищому педагогічному закладі. Третя група умов визначається педагогічною взаємодією в системі „викладач - студент”.

Установлено, що до першої групи умов належать: потреби суспільства в збереженні навколишнього середовища, що пов'язані із сучасною екологічною ситуацією та потреба в гармонізації відносин майбутнього вчителя з природою, що викликана їх незадовільним станом; характер відносин майбутнього вчителя з навколишнім середовищем, який задовольняє зазначені потреби; вихідний рівень сформованості екологічного світогляду майбутнього вчителя; соціально-екологічний досвід людства. Визначено, що друга група умов пов'язана з професійною підготовкою майбутнього вчителя у вищому педагогічному закладі, до складу якої входять: підпорядкування мети формування екологічного світогляду майбутнього вчителя меті формування гармонійної особистості та педагога-професіонала; дотримання неперервності навчально-виховного процесу у вищому педагогічному закладі в єдності навчання, виховання, наукової діяльності та природоохоронної роботи; наявність матеріально-технічної бази й рівня кваліфікації викладацького складу. Третя група умов пов'язана із взаємодією викладачів і студентів у навчально-виховному процесі. До цієї групи умов належать: особистість викладача, особистість студента, педагогічний процес.

На основі узагальнення викладених умов розроблено модель формування екологічного світогляду, в якій встановлено відповідність між різними її складниками. Під моделюванням процесу формування екологічного світогляду майбутніх учителів ми розуміємо метод пізнавальної й управлінської діяльності, що дозволяє адекватно та цілісно відобразити в модельних уявленнях суть, важливі якості й компоненти системи, отримати інформацію про її стан, можливості та умови побудови, функціонування й розвитку.

Виокремлено компоненти моделі: ресурсний, базовий, діяльнісний, функціональний, упроваджувальний. Ресурсний компонент моделі формування екологічного світогляду майбутніх учителів базується на соціально-екологічному досвіді, що дозволило здійснити наповнення навчально-виховного процесу екологічним змістом. Базовий компонент моделі визначено з урахуванням особливостей професійної підготовки майбутнього вчителя (екологічний аспект): навчання, виховання, науково-дослідницька діяльність та природоохоронна робота. Діяльнісний компонент включає діяльність майбутнього вчителя (екологічний аспект), яку пов'язано з вирішенням проблеми гармонізації відносин людини й природи (педагогічна діяльність та природоохоронна робота). Функціональний компонент характеризує функціональну структуру екологічного світогляду майбутнього вчителя, на яку спрямовані організаційні й методичні впливи. Упроваджувальний компонент забезпечує реалізацію моделі формування екологічного світогляду майбутніх учителів у організаційно-методичній системі (мета, зміст, форми, методи, засоби, ступінь реалізації визначеної мети: діагностика, оцінка, корекція, контроль, підсумки, проектування нового етапу організації навчально-виховного процесу).

Реалізація моделі формування екологічного світогляду майбутнього вчителя передбачає отримання і засвоєння студентами системи знань, розвиток у них емоційно-ціннісних поглядів, переконань, духовності й закріплення практичних настанов під час аудиторної і позааудиторної роботи в процесі навчання, виховання, науково-дослідницької діяльності та природоохоронної роботи в процесі застосування відповідного змісту, методів, форм і засобів завдяки впровадженню організаційних і методичних прийомів, що забезпечує формування когнітивного, аксіологічного та праксеологічного компонентів.

Досліджено сформованість екологічного світогляду студентів першого п'ятого курсів природничо-географічного, фізико-математичного, філологічного, історичного й факультету початкової освіти за допомогою анкетування, співбесіди, спостереження, проведення педагогічного експерименту у Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського, Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка, Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини, Волинському національному університеті імені Лесі Українки, Черкаському національному університеті імені Богдана Хмельницького з 2001 по 2008 рр.

В експерименті взяли участь 2040 студентів (експериментальні та контрольні групи). За вихідний рівень екологічного світогляду (констатувальний етап експерименту) прийнято рівень його сформованості в студентів першого курсу. Прийнято обсяг робочої вибірки для контрольної та експериментальної груп у межах 20 студентів, ураховуючи, що середня кількість студентів в академічних групах - від 16 до 23 осіб. Вибірку виконано методом серійного відбору, що дозволяє провести оцінку статистичної ймовірності результатів дослідження.

Графічне зображення рейтингових показників компонентів екологічного світогляду за узагальненими результатами дослідження 2001 року у п'яти університетах дозволило наочно показати закономірності статистичного закону розподілу їх рівнів.

Аналіз результатів дав змогу зробити висновок, що основна щільність розподілу показників когнітивного компонента екологічного світогляду в студентів експериментальної групи знаходиться в межах 29-33,4 %, контрольної групи - 26-34,2 %, що відповідає середньому рівню; аксіологічного: експериментальної групи - 22-26 %, контрольної групи - 22-23 %, що відповідає низькому рівню; праксеологічного: експериментальної групи 21-25 %, контрольної групи 22-25 %, що відповідає низькому рівню.

Результати констатувального експерименту засвідчили низький рівень аксіологічного й праксеологічного компонентів та середній рівень - когнітивного.

Установлено, що причинами середнього рівня когнітивного компонента екологічного світогляду в студентів є недостатні екологічні знання, слабкі міжпредметні зв'язки з вивчення екологічних тем у інших циклах дисциплін і майже повна відсутність природоохоронної роботи у вищому навчальному закладі. Низький показник праксеологічного та аксіологічного компонентів у студентів усіх факультетів і незнання чи невміння проводити природоохоронну роботу пояснюється відсутністю цілісності та неперервності навчально-виховного процесу та запозиченого з біології традиційного вивчення екологічних проблем.

Проблему комплексного залучення студентів до вивчення й вирішення педагогічних та екологічних питань можна вважати не вирішеною. Відсутність комплексності та недотримання принципу неперервності утруднюють інтеграцію знань з різних навчальних дисциплін у формуванні світоглядної ідеї діалектичної єдності людини та природи.

Проаналізувавши результати констатувального етапу експерименту, пропозиції викладачів, студентів, припускаємо, що ефективне формування екологічного світогляду студентів природничо-географічного, фізико-математичного, історичного, філологічного та факультету початкової освіти педагогічних університетів можливе через удосконалення навчально-виховного процесу шляхом реалізації моделі формування екологічного світогляду майбутніх учителів.

У четвертому розділі - „Організаційно-методичні засади формування екологічного світогляду майбутніх учителів” - теоретично обґрунтовано й розроблено шляхи впровадження моделі формування екологічного світогляду майбутніх учителів на основі наповнення навчально-виховного процесу екологічним змістом, застосування інноваційних методів, засобів та специфічних позааудиторних форм.

У процесі формування екологічного світогляду наповнення навчально-виховного процесу екологічним змістом здійснено в програмах навчально-виховної та наукової діяльності студентів, а саме: в програмах навчальних дисциплін різних циклів відображено елементи екологічних знань, що в результаті охопило ідею гармонійної єдності людини й природи в цілому; на заключному етапі в зміст програми включалися елементи, які сприяли інтеграції екологічних знань. Оптимальним варіантом є спецкурс „Формування екологічного світогляду учнів”; в усі напрями національного виховання включено екологічні ідеї; на рівні науково-дослідної роботи студенти залучалися до різних її видів із включенням екологічної чи еколого-педагогічної тематики; на рівні навчально-польових та інших видів практик, завдяки їх комплексному проведенню, реалізувалися міжпредметні зв'язки; на рівні педагогічної практики включався у програми різних її етапів екологічний зміст; на рівні природоохоронної роботи студенти залучалися до різних її видів.

У процесі формування екологічного світогляду враховувалась специфіка кожного факультету, на якому проводилося експериментальне дослідження (природничо-географічний, фізико-математичний, історичний, філологічний, факультет початкової освіти).

Досвід роботи викладачів суспільно-гуманітарних, природничо-математичних, професійно орієнтованих та фахових дисциплін вищих навчальних закладів (спостереження на лекціях, семінарах, лабораторно-практичних заняттях, бесіда з викладачами, студентами), власний досвід викладання дисциплін екологічного спрямування дозволив зробити висновок про можливість екологізації змісту цих дисциплін.

Визначено напрями уведення екологічного матеріалу в зміст програм дисциплін суспільно-гуманітарного та професійно орієнтованого циклів: включення екологічного матеріалу в зміст курсу як самостійної системи знань, в традиційні питання змісту як складника інших тем дисциплін, які не є власне екологічними (характеристика законів, закономірностей відповідної науки на екологічних прикладах); створення інтегрованого самостійного напряму у відповідній науці.

Удосконалення змісту дисциплін природничо-математичного циклу реалізовано на прикладі дисципліни „Основи екології”. Системний аналіз сучасної екології як науки, вітчизняних і зарубіжних підручників екологічного спрямування, монографій за різними галузями екологічних знань, наукових екологічних журналів, екологічного реферативного журналу засвідчив, що в екології виділяються три основних напрями: біосфера (походження, структура, термінологія); взаємозв'язки в природі (абіотичні, біотичні, антропогенні); зовнішні впливи (природні, екстремальні, надзвичайні; передбачення, моделювання, прогнозування, попередження). Ці напрями нами узагальнено в навчальній дисципліні „Основи екології” через модулі: біосфера; взаємозв'язки в природі, зовнішні впливи. Визначальним для змісту дисципліни „Основи екології” на кожному факультеті є посилене вивчення одного із трьох модулів, що визначалося згідно з кваліфікаційними вимогами відповідного фахівця.

Доведено, що ефективне формування екологічного світогляду майбутнього вчителя здійснюється в неперервному навчально-виховному процесі вищого педагогічного закладу через лекції, семінарські заняття, екологічний лабораторний практикум, науково-дослідну роботу, педагогічну, навчально-польову та інші види практик.

Для реалізації мети формування екологічного світогляду студентів ефективним є систематичне й послідовне запровадження на практиці узгоджених дій викладача і студентів у процесі поєднання аудиторних, специфічних позааудиторних форм та інноваційних методів. Їхнє поєднання в навчально-виховному процесі можливе за кількома варіантами. Перший полягав в тому, що організаційні форми й методи взаємопов'язані системою відповідної науки (лабораторні та практичні дослідження, обговорення причин і наслідків екологічних явищ, доповіді на засіданнях наукових груп, конференціях, публікації). Другим варіантом для поєднання форм і методів навчально-виховного процесу використано теорію поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна), суть якої відповідає розвитку екологічного світогляду студентів у послідовності організаційних форм „лекція - практикум - семінар - позааудиторна робота” та передбачає науково обґрунтований порядок уведення інноваційних та інтерактивних методів у навчально-виховний процес.

Для ефективного формування екологічного світогляду майбутніх учителів удосконалено лекційні, лабораторно-практичні та семінарські заняття шляхом уведення:

– проблемного методу, ефективність якого забезпечувалася такою побудовою курсу, у якій проблеми, що розглядаються, взаємопов'язано слідують з однієї організаційної форми в іншу (з лекції на семінар, на лабораторне заняття тощо). Залежно від етапу вивчення екологічного матеріалу використано проблемні ситуації, які відрізняються як за кількістю напрямів для їхнього вирішення, так і за способом їх формулювання. Вирішення проблемних ситуацій було можливим за допомогою нової інформації, порівнянні з відомою та її дискусійного обговорення: від постановки до розв'язання проблеми;

– екологічної спрямованості дослідницької діяльності під час лабораторно-практичних занять. Ефективність дослідницького методу забезпечено об'єднанням екологічних тем мережею взаємопов'язаних проблем, котрі вирішувалися під час лекцій, лабораторного практикуму, семінарських занять, самостійної позааудиторної роботи; послідовним зменшенням орієнтирів для виконання завдань; побудовою лабораторного практикуму як цілісного наукового дослідження, яке виконувалося на певному екологічному об'єкті;

– ділових ігор. Запропоновано здійснювати ділові ігри на прикладах взаємодії людини й природи. Упроваджено різні типи рольових ігор: мікровикладання, науково-рольові диспути, сюжетно-рольові ігри, творчі ділові ігри, що моделюють умови майбутньої еколого-педагогічної діяльності, зміст якої полягає у відтворенні студентами імітації діяльності спеціалістів, стосунків між ними й природою, засвоєння моральних норм і правил поведінки в природі та є моделлю колективного пошуку оптимального рішення проблеми взаємозв'язку людини й природи;

– кейс-методу. Розглянуто методику впровадження кейс-методу в навчально-виховний процес вищих навчальних закладів, яка полягала в розв'язанні ситуації, що окреслює певні події та обставини й включала викладення в хронологічному порядку основних аспектів розвитку екологічної ситуації. Це дозволило оцінити знання студентів, рівень засвоєння матеріалу та можливості ухвалювати на їх підставі відповідні рішення. Для природничо-географічного факультету та факультету початкової освіти вирішення кейсу пов'язувалося з вивченням об'єктів природи, проблем взаємодії людини та природи і включалося в зміст навчальної, навчально-дослідної та науково-дослідницької діяльності студентів. Для інших спеціальностей було достатньо включення вирішення кейсу в навчальну діяльність. Упровадження кейс-методу передбачало проведення аналізу конкретних екологічних ситуацій;

– аналізу конкретної екологічної ситуації, що полягав у глибокому й докладному дослідженні реальної обстановки, яке виконувалося для виявлення характерних властивостей, причинно-наслідкових зв'язків, виділення варіантів правильних і помилкових рішень, обрання критеріїв знаходження оптимального рішення в певній ситуації;

– метод проекту. Суть проектного методу полягала в послідовному здійсненні студентами запланованих дій з метою успішного виявлення екологічних проблем (від локальних до глобальних), формування в них готовності до діяльності в умовах екологічної кризи. Проект відображав прогноз екологічного стану навколишнього середовища, можливість розв'язання екологічних проблем та фіксував доступний рівень виконання відповідних дій;

– методів контролю залежно від етапу, який контролюється, його процесу чи результату, тестових завдань для перевірки результатів, відповідей студентів під час виконання контрольних завдань, частоти й періодичності контролю.

Установлено, що організаційною формою, спрямованою на формування природоохоронних умінь і навичок у професійній діяльності, є навчально-польова та інші види практик: польова (природничо-географічний та факультет початкової освіти), археологічна (історичний), етнографічна (філологічний), технологічна (фізико-математичний). Проведені дослідження підтвердили складність екоситуації на територіях проходження навчально-польових та інших видів практик, що вимагало підвищення відповідної підготовки майбутніх учителів. Сучасні умови шкільної освіти та ускладнення екологічної ситуації вимагають від випускників педагогічних навчальних закладів мати навички досконалої безпечної поведінки в природі.

Для підвищення рівня організації та проведення навчально-польових практик запропоновано:

– упроваджувати комплексні навчально-польові практики;

– проводити певну градацію навчально-польових та інших видів практик для студентів відповідних курсів, що забезпечить відвідування в період їхнього навчання всі природні зони країни, сприятиме ознайомленню з екологічними проблемами кожного регіону;

– проводити об'єднані навчально-польові та інші види практик з іншими вищими навчальними закладами. Це сприятиме обміну досвідом та інформацією, формуванню тісних відносин між ними, забезпечить спільне вирішення реальних проблем.

Використано специфічні позааудиторні форми:

– комплексні експедиції екологічного спрямування. Упроваджено комплексні експедиції для студентів різних факультетів. Напрямами тематики були: географічний, біологічний, хімічний, санітарний, історичний, археологічний, соціологічний, народознавчий, екологічний. Доведено, що обстеження території доцільно проводити групами: група, що досліджує природні ресурси (факультет початкової освіти, природничо-географічний); група, що досліджує історію, традиції краю (історичний, філологічний); група збору соціологічної інформації (філологічний, факультет початкової освіти); група, яка досліджує екологічні проблеми регіону (фізико-математичний, природничо-географічний);

– екологічні маршрути. Підготовка груп студентів до екологічних маршрутів і природоохоронних дій складалася з розподілу обов'язків між членами групи. Ураховуючи сутність проблем відносин людини й природи під час проведення екологічних маршрутів, студенти поділялися на групи відповідно до поставлених завдань: географів, біологів, істориків, екологів, соціологів;

– екологічні стежини. Розроблено методику організації та функціонування екологічних стежин. Організація екологічних стежин здійснювалася, насамперед, студентами природничо-географічного факультету, але допомогу в оформленні документації та маршруту, маркування стежини, обладнання інвентарем, її утримання, здійснення контролю за її станом, підготовку екскурсоводів надавали студенти різних факультетів;

– проектування та організація мікрозаказника. Запропоновано напрями організації екологічної освіти для учнів і екологічної просвіти всього населення майбутніми вчителями в межах створеного мікрозаказника;

– конкурси на природоохоронну тематику (проекти та творчі роботи різного спрямування). Загальною ідеєю в процесі розроблення екологічних конкурсів було те, що творча навчально-виховна й практична діяльність студентів з охорони навколишнього природного середовища сприяє усвідомленню ними нагальних проблем довкілля та значно поліпшує умови підготовки майбутніх педагогів до здійснення екологічної освіти в школі;

– організацію екологічного моніторингу в навчально-виховному процесі, яку побудовано відповідно до завдань, що постають перед екологічними дослідженнями на сучасному етапі (спостереження та визначення стану біосфери й антропогенних змін в екосистемах, пов'язаних з впливом забруднення, сільськогосподарським використанням земель, урбанізацією; оцінка, контроль за станом навколишнього природного середовища; прогноз антропогенних змін стану біосфери,
реакцій екосистем на забруднення; установлення екологічної ефективності сільськогосподарського використання земель, наслідків вирубки лісів; розроблення заходів щодо їх охорони, раціонального використання природних ресурсів і попередження критичних ситуацій, шкідливих чи небезпечних для здоров'я людини).

Таким чином, практична природоохоронна робота в сучасній вищій школі будується на засадах комплексного розкриття проблем охорони природи; взаємозв'язку теоретичних знань з практичною діяльністю майбутніх учителів у цій галузі; поєднання аудиторних занять з безпосереднім спілкуванням з природою (екскурсії, екологічні практикуми, польові табори тощо); використання проблемних методів навчання, рольових ігор, екологічних проектів та ін.

Важливою складовою формування екологічного світогляду майбутніх учителів є педагогічна практика, у процесі якої відбувається розвиток основних професійних умінь і навичок. Результати аналізу програм педпрактики на різних факультетах показали, що тільки на природничо-географічному та факультеті початкової освіти передбачено прикладні природоохоронні вміння й навички.

Запропоновано схему формування в майбутніх учителів педагогічних умінь і навичок екологічного змісту в неперервному процесі педагогічної практики. У змісті кожного етапу педагогічної практики, коли студент виконував обов'язки вчителя-предметника, класного керівника передбачалася реалізація завдань екологічного виховання в класній, позакласній та позашкільній роботі: проведення інтегрованих, нетрадиційних уроків у вигляді гри, конференції, виховних, позакласних заходів чи акцій на екологічну та природоохоронну тематику, керівництво екологічним гуртком. Управління формуванням умінь і навичок цього рівня передбачає введення в зміст педагогічної практики завдань, спрямованих на підготовку студентів до тієї чи тієї діяльності.

Реалізація системи формування екологічного світогляду майбутніх учителів досягається в процесі вирішення творчих завдань під час науково-дослідницької діяльності. Запропоновано тематику науково-дослідної роботи за напрямами: єдності людини, суспільства й природи; природокористування та охорони природи; охорони й відновлення здоров'я засобами природи; морального, естетичного чи екологічного аспекту взаємодії з природою. Ці напрями слугують орієнтиром для організації науково-дослідницької діяльності студентів, а також для визначення змісту творчих завдань.

Результати наших досліджень підтвердили припущення, що для вдосконалення організації проведення дослідницької діяльності та природоохоронної роботи необхідно матеріально-технічне забезпечення.

Під „матеріально-технічним забезпеченням” розуміємо, по-перше, засоби, які містять у собі наукову інформацію, що визначається метою навчально-виховного процесу (друковані текстові засоби, пристрої динамічної проекції, природні джерела тощо); по-друге, усі матеріальні засоби, які використовуються з навчально-виховною метою та які здатні безпосередньо передавати студентам інформацію, розвивати вміння, навички, формувати переконання (прості візуальні засоби, технічні візуальні засоби, засоби автоматизації процесу навчання, лабораторне обладнання); по-третє, матеріальна та експериментальна бази, на яких проводяться еколого-педагогічні дослідження (еколого-натуралістичний центр, екологічна лабораторія, навчально-науковий педагогічний комплекс та школи-лабораторії екологічного спрямування, агробіостанція).

Доведено, що ефективне формування екологічного світогляду майбутніх учителів можливе завдяки упровадженню моделі формування екологічного світогляду майбутніх учителів.

У п'ятому розділі - „Експериментальна перевірка ефективності формування екологічного світогляду майбутніх учителів” - реалізовано модель формування екологічного світогляду майбутніх учителів у процесі формувального експерименту.

Мета формувального експерименту полягала у виявленні залежності між упровадженням у навчально-виховний процес запропонованої моделі формування екологічного світогляду майбутніх учителів і рівнями сформованості компонентів екологічного світогляду: когнітивного, аксіологічного й праксеологічного.

Реалізація мети формувального експерименту здійснювалася за допомогою навчально-методичного комплексу, до якого входили: програма „Формування екологічного світогляду учнів” (спецкурс), удосконалена програма „Основи екології”, програма комплексної навчально-польової практики, програма педагогічної практики з посиленим висвітленням екологічних проблем, програма науково-дослідницької роботи студентів із урізноманітненою еколого-педагогічною та екологічною тематикою, програма „Методика навчання екології” та методичні рекомендації „Неперервне формування екологічного світогляду студентів з першого по четвертий курс” (для викладачів вищої школи).

Для студентів природничо-географічного, фізико-математичного, філологічного, історичного та факультету початкової освіти інтегративний шлях формування екологічного світогляду мав таку структуру:

– уведення основних понять під час вивчення проблеми взаємодії людини й природного середовища, вивчення окремих питань взаємодії людини й природи; психолого-педагогічних засад формування екологічного світогляду у циклі суспільно-гуманітарних дисциплін (природа, природне середовище, природні системи, географічні системи, екологічні системи, вікова фізіологія й шкільна гігієна тощо), установлення міжпредметної єдності між ними (перший - третій семестри);

– узагальнення знань під час вивчення окремих, у тому числі заключних, тем у циклі професійно орієнтованих дисциплін (четвертий, п'ятий семестри);

– розширення, поглиблення знань під час вивчення дисципліни „Основи екології” з циклу природничо-математичних дисциплін (шостий семестр);

– поглиблення, конкретизація, поєднання педагогічних та екологічних знань та їх узагальнення в інтегрованому курсі „Формування екологічного світогляду учнів” (сьомий семестр),

– застосування отриманих знань у процесі науково-дослідної роботи майбутніх учителів з педагогічної та екологічної тематики, на комплексній навчально-польовій практиці та під час проходження педагогічної практики з посиленим використанням екологічного матеріалу (восьмий, дев'ятий семестри).

Формування екологічного світогляду майбутніх учителів експериментальної групи під час першого етапу формувального експерименту здійснювалося за рахунок уведення в навчально-виховний процес теоретичної складової навчально-методичного комплексу (I зріз).

На другому етапі формувального експерименту передбачалося визначити динаміку екологічного світогляду майбутніх учителів у експериментальній групі під час застосування специфічних позааудиторних форм у процесі навчально-польової та інших видів практик (експедиції, походи, екологічні стежини, екскурсії, проведення природоохоронної роботи в процесі організації й створення мікрозаказників, проведенні конкурсів на природоохоронну тематику, у застосуванні екологічного моніторингу); у контрольній групі навчально-польова практика проводилася за традиційною методикою (II зріз).

Експериментальна робота на третьому етапі формувального експерименту передбачала вирішення педагогічних та екологічних проблем у процесі педагогічної практики в загальноосвітніх школах студентами IV і V курсу. Для студентів експериментальної групи було запропоновано програму педагогічної практики з посиленим висвітленням екологічних проблем та додаткові посібники (III зріз).

Робота в експериментальній групі, крім традиційної бази екологічної освіти -агробіостанція, еколого-натуралістичний центр, проводилася за допомогою інших структурних підрозділів: навчально-наукового педагогічного комплексу та шкіл-лабораторій екологічного спрямування, екологічної лабораторії, приміщення й території навчальних закладів.

Результати експериментальних даних статистично опрацьовано за методиками С. Архангельського, І. Бавріна, Дж. Гласса, А. Киверялга, Дж. Стенлі, А. Мармози, Г. Самнера. Це дозволило зіставити рівні показників сформованості екологічного світогляду до й після впровадження моделі формування екологічного світогляду майбутніх учителів у навчально-виховний процес вищих навчальних закладів.

Рівень та показники сформованості екологічного світогляду студентів контрольної та експериментальної груп визначалися за розробленими діагностичними варіантами після кожного етапу дослідження (зрізу). Бесіди з студентами, спостереження за процесом їх навчання, анкетування, вивчення їхньої самостійної та індивідуальної роботи, ознайомлення з рефератами, повідомленнями, спостереження під час навчання, педагогічної, навчально-польової та інших видів практик, їх характеристика викладачами, вчителями та іншими студентами дозволили отримати важливі висновки про ефективність формування екологічного світогляду майбутніх учителів.

У процесі формувального експерименту діагностика сформованості екологічного світогляду майбутніх учителів проводилася за допомогою проміжного контролю у вигляді тестування студентів за визначеними завданнями, виконання контрольних робіт, які складалися з двох підходів до оцінки сформованості компонентів екологічного світогляду: 1) завдання, за допомогою яких можна виявити обсяг, якість знань, сформованість поглядів, переконань; 2) завдання, за допомогою яких можна з'ясувати сформованість вміння переносити знання в нову ситуацію, прояв переконань у вирішенні проблемних ситуацій (педагогічній діяльності чи природоохоронній роботі).

Для узагальнення результатів експериментальних досліджень здійснено порівняння за показниками сформованості екологічного світогляду студентів, що отримані в процесі констатувального та формувального експерименту і показано в таблиці 1.

Таблиця 1. Порівняльна ефективність експериментального чинника за результатами констатувального та формувального експерименту

За даними таблиці порівняльного аналізу результатів констатувального та формувального етапів експерименту стає очевидним, що до його початку узагальнені показники рівнів екологічного світогляду контрольної та експериментальної груп практично були однакові.

У результаті удосконалення навчально-виховного процесу за рахунок упровадження навчально-методичного комплексу 89,2 % студентів експериментальної групи природничо-географічного факультету за когнітивним (К) компонентом та 86,2 % за праксеологічним (П) компонентом наблизилися до високого рівня екологічного світогляду, який визначається як екоцентричний. Студенти фізико-математичного - 82,0 %, історичного - 81,4 %, філологічного - 81,2 %, початкової освіти - 84,2 % за когнітивним (К) компонентом наблизилися до достатнього рівня, який відповідає ситуативному типу. За аксіологічним (А) компонентом студенти експериментальної групи наблизилися до достатнього рівня екологічного світогляду - від 69,2 % на природничо-географічному факультеті до 81,6 % на історичному, що також відповідає екологічному світогляду ситуативного типу.

Результати експерименту вказують на позитивні зміни в екологічному світогляді студентів експериментальної групи природничо-географічного, фізико-математичного, історичного, філологічного та факультету початкової освіти у процесі реалізації моделі формування екологічного світогляду майбутніх учителів.

Динаміка рівнів сформованості екологічного світогляду майбутніх учителів (узагальнено за факультетами) показана в таблиці 2.

Як видно з таблиці 2, у результаті реалізації моделі формування екологічного світогляду майбутніх учителів 83,6 % студентів експериментальної групи (Ке) наблизилися до високого рівня екологічного світогляду, яким є екоцентричний тип, Ае - 76,0 % та Пе - 79,2 %, яким є достатній рівень і визначається як ситуативний тип екологічного світогляду; в контрольній групі він склав за Кк відповідно 56,8 % (достатній рівень) та за Ак - 48,6 %, Пк - 44,4 %, що відповідає середньому рівню й світогляду антропоцентричного типу.

Таблиця 2. Динаміка рівнів сформованості екологічного світогляду майбутніх учителів

Отже, загальний приріст показників сформованості екологічного світогляду в майбутніх учителів експериментальної групи склав Ке - 52,2 %, Ае - 52,0 %, Пе - 56,2 %. Для контрольної групи Кк - 26,8 %, Ак - 26,0 %, Пк - 21,0 %.

В основі приросту рівнів компонентів екологічного світогляду студентів експериментальної групи - три чинники: упровадження теоретичної складової навчально-методичного комплексу із застосуванням інноваційних, зокрема й інтерактивних, методів під час аудиторних занять (Ке - 39,6 %, Ае - 37,0 %, Пе - 33,0 %); комплексне проведення різних видів практик (навчально-польової, археологічної, технологічної та ін.) з упровадженням специфічних позааудиторних форм (Ке - 8,0 %, Ае - 8,8 %, Пе - 15,4 %); педагогічна практика (Ке - 4,6 %, Ае - 6,2 %, Пе - 7,8 %).

Порівняльна характеристика результатів експерименту дала змогу виявити різницю в показниках екологічного світогляду майбутніх учителів в експериментальній та контрольній групах у межах кожного зрізу. До початку експерименту когнітивний компонент екологічного світогляду Ке у студентів експериментальної групи був вищим на 1,4 %, Ае - на 1,4 %, Пе - нижчим на 0,4 %, ніж у контрольній групі. Після впровадження теоретичної складової навчально-методичного комплексу різниця склала Ке - 20,0 %, Ае - 9,6 %, Пе - 11,8 %. Після проходження навчально-польової практики з упровадження специфічних позааудиторних форм різниця склала Ке - 24,8 %, Ае - 23,4 %, Пе - 30,4 %. Проходження педагогічної практики забезпечило різницю Ке - 26,8 %, Ае - 27,4 %, Пе - 34,8 %.

Отже, проведений експеримент, який засвідчив позитивну динаміку у формуванні екологічного світогляду екоцентричного типу в майбутніх учителів, полягав у послідовному впровадженні в навчально-виховний процес організаційних та методичних прийомів, які включали: застосування навчально-методичного комплексу із використанням інноваційних, зокрема й інтерактивних, методів під час аудиторних занять, комплексної навчально-польової практики із застосуванням специфічних форм (експедиції, походи, стежини, екскурсії), педагогічної практики із застосуванням додаткових методичних посібників і методичних указівок.

Статистичне оброблення результатів формувального етапу експерименту за допомогою ймовірнісно-статистичних методів, зокрема методу групування даних, вивчення розподілу статистик, методів зменшення розмірності масиву експериментальних даних, розрахунку критерію злагоди К. Пірсона, показало зміну антропоцентричного типу екологічного світогляду майбутніх учителів експериментальної групи на екоцентричний.

ВИСНОВКИ

Дослідження проблеми формування екологічного світогляду майбутнього вчителя, здійснене в історичному, філогенетичному, онтогенетичному й професійному контексті, дає підстави для таких висновків:

1. У дисертаційній роботі наведено теоретичне узагальнення та обґрунтовано новий підхід до розв'язання проблеми формування екологічного світогляду майбутніх учителів на ідеях єдності людини й природи, внутрішньої потреби майбутнього вчителя в гармонійному співіснуванні з природою.

На основі аналізу педагогічних досліджень широкого кола науковців, з'ясовано, що екологічний світогляд розглядається в різних аспектах: через поведінку людини в природному середовищі, систему екологічної освіти, екологічну вихованість, екологічне мислення, різні напрями вивчення педагогічних та екологічних проблем. Розкрито, що в Україні накопичено позитивний педагогічний досвід у формуванні поглядів і переконань майбутніх учителів на проблеми відносин людини й природи. Разом з тим виокремлюються й невирішені проблеми, до яких відносимо: необхідність цілеспрямованого формування в особистості поглядів на взаємодію людини й природи в цілісному навчально-виховному процесі й не тільки у майбутніх учителів природничих дисциплін, але й інших спеціальностей.

Відповідно доведено, що дослідження проблеми формування екологічного світогляду майбутніх учителів у неперервному навчально-виховному процесі вищих навчальних закладів потребує нагального вирішення.

2. Здійснено аналіз філософських та природничо-наукових досліджень історичних шляхів становлення екологічного світогляду і встановлено, що у своєму розвиткові він пройшов чотири етапи: міфологічний, релігійний, філософський, науковий, кожен з яких був обмежений певною суспільно-економічною формацією, еволюцією поглядів на взаємодію людини, суспільства, природи. В умовах первісного суспільства світогляд відображався в міфах і виступав первинною світоглядною формою. Античний час та Середньовіччя характеризувалися науково-пізнавальним ставленням людини до природи та зародженням натуралістичної форми світогляду. В епоху Відродження спостерігалося повернення до гармонії й досконалості у відносинах людини з природою (формування антропоцентричного характеру гуманістичного світогляду); у Новий час відбувався розвиток механістичної картини природи та системного „вижимання ресурсів”, який сприяв формуванню „хижацького” світогляду. У середині ХХ століття людина активно втручалася в механізми саморегулювання біосферних процесів, що відзначалося загальним загостренням відносин між людиною й природою. У цей період розвивається екологія як самостійна галузь та формуються концепція ноосфери, теорія глобальних проблем та імператив сучасності. У зв'язку з цим, актуальною стає докорінна зміна поглядів людини на своє ставлення до природи, свого місця в ній, що сприяло виникненню екологічного світогляду як відображення поглядів людини на екологічні проблеми та шляхи їх вирішення.

Розкрито й проаналізовано онтологію та обґрунтовано сутність понять „світогляд”, „екологічний світогляд”, „формування екологічного світогляду майбутніх учителів”.

3. Досліджено онтогенез екологічного світогляду особистості й доведено поетапний розвиток у неї відносно чіткої та логічно завершеної системи поглядів та переконань у процесі формування: світорозуміння, яке починається в сім'ї, дошкільному вихованні; екологічного мислення (початкова школа); екологічної свідомості (основна школа); основ екологічного світогляду (старша школа); екологічного світогляду (вищий навчальний заклад).

Обґрунтовано функціональну структуру екологічного світогляду майбутніх учителів, яка ґрунтується на особистісних (емоційний, пізнавальний, мотиваційно-ціннісний, практично-діяльнісний) та фахових (знання, уміння, навички й здібності, які дозволяють здійснювати еколого-педагогічну діяльність й природоохоронну роботу) компонентах. Виходячи із специфіки професійної діяльності вчителя, визначено його функції: пізнавально-дидактичну, виховну, практично-прогностичну, кожна з яких зумовлює необхідність виділення в структурі екологічного світогляду когнітивного, аксіологічного та праксеологічного компонентів. Обґрунтовано типи екологічного світогляду як показники сформованості поглядів і переконань у майбутніх учителів на взаємодію людини й природи: антропоцентричний, ситуативний, екоцентричний, які відрізняються за поглядами на місце в природі, ставленням до екологічних проблем та їх вирішення. Визначено чотири рівні сформованості екологічного світогляду - високий, достатній, середній, низький, що відрізняються за сформованістю екологічних знань, поглядів на проблеми взаємин людини й природи; участю в науково-дослідницькій діяльності; розвитком практичних навичок проведення природоохоронної роботи.

4. Розроблено концепцію формування екологічного світогляду майбутніх учителів та положення, які її розкривають. Доведено, що формування екологічного світогляду майбутнього вчителя може здійснюватися у процесі цілеспрямованого педагогічного впливу на засвоєння ним знань й розвиток поглядів, переконань, здібностей, активної екологічної позиції, які дають змогу здійснювати педагогічну діяльність та природоохоронну роботу, що потребує посилення екологічної домінанти в навчально-виховному процесі на всіх його етапах за рахунок уведення в навчально-виховний процес комплексу методів (проблемний метод читання лекцій; посилення дослідницької спрямованості лабораторних практикумів; дискусійне обговорення екологічних проблем під час семінарів, ділові і рольові ігри; метод проектів, кейс-метод, метод аналізу конкретних екологічних ситуацій), застосування специфічних позааудиторних форм у процесі навчально-польової та інших видів практик (експедиції, походи, екологічні стежини, екскурсії, проведення природоохоронної роботи в процесі організації й створення мікрозаказників, проведенні конкурсів на природоохоронну тематику, у застосуванні екологічного моніторингу), педагогічної практики в загальноосвітніх школах з висвітленням екологічних проблем.

Формування екологічного світогляду майбутніх учителів є спеціально організованим процесом, який охоплює такі взаємопов'язані та взаємозалежні елементи, як мета, зміст, методи, засоби, організаційні форми, ступінь реалізації наміченої мети: діагностика, оцінка, корекція, контроль, підсумки, проектування нового етапу організації навчально-виховного процесу.

5. Здійснено проектування моделі формування екологічного світогляду майбутніх учителів, яка узгоджує у своїй структурі п'ять компонентів. Ресурсним компонентом визначено соціально-екологічний досвід (ціннісні погляди, духовність, досвід, знання, практичні настанови), який дав можливість наповнити навчально-виховний процес екологічним змістом. Базовий компонент моделі визначено з урахуванням особливостей професійної підготовки майбутнього вчителя (екологічний аспект), що включає: навчання, виховання, науково-дослідницьку діяльність та природоохоронну роботу (у процесі навчання формуються знання, уміння і навички, оволодіння якими забезпечує розвиток всебічних здібностей і відповідної поведінки; у виховному процесі формуються переконання, потреби, готовність до певного виду діяльності, вольові якості, які до соціального досвіду не належать; у науково-дослідній роботі формуються ініціатива, творчість, самостійність; природоохоронній - активність, працездатність). Діяльнісним компонентом виступає діяльність майбутнього вчителя у напряму гармонізації відносин людини й природи (педагогічна та природоохоронна). Функціональний компонент характеризує структуру екологічного світогляду (компоненти, типи, рівні, функції). Упроваджувальний забезпечує реалізацію моделі формування екологічного світогляду майбутніх учителів у організаційно-методичній системі, завдяки якій вирішуються окремі організаційні та методичні питання, досягається поставлена мета.

6. На основі проведеного констатувального експерименту установлено низький рівень сформованості екологічного світогляду студентів різних факультетів (природничо-географічного, фізико-математичного, історичного, філологічного, початкової освіти) та виявлено причини такого стану: відсутність усвідомленості значущості філософських та екологічних знань для особистісного сприйняття екологічних проблем, нерозвинене вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки в природі, недостатні знання морально-етичних норм і правил поведінки в природі, не сформованість мотивації збереження й раціонального використання природних ресурсів, недооцінка значення здорового способу життя для виживання в складних екологічних умовах, що залежить від попередніх ланок освіти та екологічного виховання в сім'ї. У зв'язку з цим визначено антропоцентричну спрямованість екологічного світогляду майбутнього вчителя.

Проблему комплексного залучення студентів до вивчення й вирішення педагогічних та екологічних проблем можна вважати не розв'язаною. Відсутність комплексності та недотримання принципу неперервності, недостатнє застосування сучасних технологій навчання для вирішення проблем відносин людини й природи утруднюють інтеграцію знань з різних навчальних дисциплін у формуванні світоглядної ідеї діалектичної єдності людини й природи.

7. Упроваджено навчально-методичний комплекс на основі поглиблення, конкретизації й синтезу педагогічних та екологічних знань, умінь, навичок, поглядів і переконань, а саме: програму „Формування екологічного світогляду учнів” (спецкурс), удосконалену програму „Основи екології”, програму комплексної навчально-польової практики, програму педагогічної практики з посиленим висвітленням екологічних проблем, програму науково-дослідницької роботи студентів з урізноманітненою еколого-педагогічною та екологічною тематикою, методичні рекомендації „Неперервне формування екологічного світогляду студентів з першого по четвертий курс”. Для підсилення інформаційного аспекту навчально-виховного процесу запропоновано підручник „Методика навчання екології” (з грифом МОН України), навчальний посібник „Краєзнавчий підхід до екологічного виховання”, навчально-методичні посібники „Екологічна стежина - одна із форм природоохоронної роботи” та „Екологічна робота і виховання в сільській школі”, науково-методичний посібник „Динаміка психолого-педагогічних умов формування екологічного світогляду молоді” для викладачів вищих педагогічних навчальних закладів для роботи з майбутніми учителями з урахуванням специфіки еколого-педагогічної діяльності та природоохоронної роботи.

8. Експериментально перевірено ефективність впровадження в навчально-виховний процес моделі формування екологічного світогляду майбутніх учителів, яка виявляється в тому, що за результатами формувального експерименту студенти експериментальної групи всіх факультетів наблизилися до достатнього та високого рівня екологічного світогляду, в контрольній групі - середнього. Результати дослідження на природничо-географічному, фізико-математичному, історичному, філологічному та факультеті початкової освіти свідчать про динамічні позитивні зміни показників сформованості екологічного світогляду, які відбулися в студентів експериментальних груп під впливом запропонованих експериментальних нововведень.

За співвіднесенням рівнів і типів екологічного світогляду можемо констатувати наявність у студентів експериментальної групи екоцентричного типу екологічного світогляду, у контрольній - ситуативного. Результати експерименту вказують на ефективність усіх запропонованих напрямів у формуванні екологічного світогляду майбутніх учителів.

Узагальнюючи результати дослідження, можна констатувати, що всі завдання повністю реалізовані, а робоча гіпотеза про те, що формування екологічного світогляду майбутніх учителів буде ефективним за умови удосконалення навчально-виховного процесу під час реалізації моделі формування екологічного світогляду майбутніх учителів підтвердилася.

Виконана робота не охопила всіх аспектів досліджуваної проблеми, оскільки не вичерпує застосування дидактичних, організаційно-методичних можливостей багатогранного й динамічного процесу формування екологічного світогляду майбутнього вчителя у вищих педагогічних навчальних закладах. Подальший науковий пошук необхідно здійснювати в напрямі додаткового вивчення закономірностей процесу формування екологічного світогляду майбутніх учителів за межами вищого навчального закладу: поєднання родинного виховання, суспільного й професійного становлення, у процесі міжвузівських зв'язків. Особливої уваги вимагає вивчення та узагальнення зарубіжного досвіду формування екологічного світогляду майбутніх учителів.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографії

1. Совгіра С. В. Формування екологічного професіоналізму майбутнього вчителя : монографія / Світлана Василівна Совгіра. - К. : Наук. світ, 2002. - 178 с.

2. Совгіра С. В. Експедиційні дослідження в системі сучасної освіти : Малі річки Уманщини : монографія / С. В. Совгіра, О. В. Тімець. - К. : Наук. світ, 2005. - 250 с. - 5,96 д.а.

3. Совгіра С. В. Формування екологічного світогляду студентів у процесі навчально-польових практик : монографія / С. В. Совгіра, В. Г. Гончаренко. - К. : Міленіум, 2005. - 169, [1] с. - 3,42 д.а.

4. Совгіра С. В. Теоретико-методичні основи формування екологічного світогляду майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах : монографія / Світлана Василівна Совгіра. - К. : Наук. світ, 2008. - 346 с.

Підручники, навчальні посібники

5. Географія Уманщини : навч. посіб. / [Козинська І. П., Ситник О. І.,
Тімець О. В., Кравцова І. В. , Половка С. Г., Гончаренко Г. Є. , Совгіра С. В. та ін.]. - К. : Інтерлінк, 2006. - 176 с. - (До 75-річчя Уман. держ. пед. ун-ту імені Павла Тичини). - 1,29 д.а.