Теоретичні та методичні основи кредитно-модульної системи навчання майбутніх учителів інформатики

Встановлено, що в залікових кредитних системах кредити зазвичай розуміються як одиниці вимірювання обсягу загального навчального навантаження студента (обсягу роботи), необхідного для засвоєння освітньої програми або її частини, а системи заліку (перезарахування) кредитів в основному орієнтовані на використання з метою забезпечення академічної мобільності. У таких системах академічний рік асоціюється з певним обсягом навчальної роботи і поділяється на умовні порції - кредити, завдяки чому досягається певна гармонізація між періодом навчання, обсягом роботи студента та обсягом навчального матеріалу, який має засвоїти студент.

Визначено, що до поняття кредиту в накопичувальних кредитних системах підходять як до одиниці оцінювання результатів освоєння освітніх програм - набутих знань, умінь та навичок.

На основі розгляду переваг та недоліків використання двох груп кредитних систем - залікових та накопичувальних - з'ясовано можливі перспективи їх розвитку, важливі для запровадження вітчизняної КМСОНП.

Практика використання основних груп кредитних систем дозволяє:

- встановити, що в основу перспективної кредитної системи повинен бути покладений принцип накопичення кредитів, а механізм їх перезарахування має відігравати допоміжну функцію в організації навчання;

- визначити однією з найбільш перспективних технологій організації навчання за кредитною системою модульну технологію з використанням ефективного (наприклад, рейтингового) оцінювання навчальної діяльності;

- стверджувати про реальну перспективу трансформації ECTS у кредитну систему не лише перезарахування, а й накопичення кредитів.

Вітчизняній вищій школі доцільно розробити національну кредитну систему, розраховану на використання не лише під час традиційно існуючих періодів навчання у вищих навчальних закладах, що визначаються найпоширенішими формами навчання (денна, заочна), а й на застосування в навчанні протягом життя, і яка б за допомогою технології накопичення освітніх кредитів забезпечувала визнання та присвоєння поряд із академічними кваліфікаціями необхідних професійних кваліфікацій. Одночасно ECTS слід розглядати лише як основу для визначення технології перезарахування освітніх кредитів.

Перспективна вітчизняна кредитна система навчання - це освітня технологія, точніше освітня професійна технологія, що ґрунтується на застосуванні залікових освітніх одиниць, що дозволяє, ураховуючи індивідуальні потреби особистості, незалежно від форм навчання забезпечити протягом життя суспільно значущий напрям і актуальний рівень фахової підготовки. Заліковий кредит - відносна одиниця вимірювання результатів навчання, одержаних студентом під час вивчення фрагмента курсу - залікового модуля. Заліковий кредит кількісно вказує, яка частка від усіх результатів навчання, запланованих в освітньо-професійній програмі (ОПП), припадає на знання і вміння з опанованого модуля, та передбачає максимальний термін вивчення його матеріалу. Отже, під час визначення залікового кредиту поряд із встановленням різнорівневих результатів навчання слід врахувати обсяг навчального матеріалу, його рівень і значущість, а також нормативний термін вивчення.

Розглянуто дидактичні закономірності, принципи, педагогічні ідеї, концепції, теорії, що слугують розумінню основ формування знань та вмінь кваліфікованих фахівців, створенню об'єктивних умов для їх гармонійного і всебічного розвитку, впровадженню інноваційних технологій організації навчального процесу. Однією з найважливіших дидактичних закономірностей постають взаємозв'язки в реальному житті: взаємозв'язок суб'єктивних потреб майбутніх фахівців з об'єктивними актуальними і перспективними вимогами ринку праці, взаємозв'язок інтеграційних процесів системи вищої освіти та автономії ВНЗ, взаємозв'язок колективної навчальної діяльності студентів і індивідуальної діяльності окремого студента, взаємозв'язок індивідуальної, самостійної роботи з аудиторною роботою студента, взаємозв'язок вимог курсової системи навчання й індивідуальних потреб студентів у побудові власних траєкторій опанування навчальних дисциплін тощо.

Для розробки та впровадження КМСОНП особливого значення набувають ряд дидактичних принципів: порівняльної трудомісткості кредитів, модульності, методичного консультування, організаційної динамічності, гнучкості та партнерства, пріоритетності змістової й організаційної самостійності та зворотного зв'язку, науковості та прогностичності, технологічності та інноваційності, усвідомленої перспективи, діагностичності.

Реалізацію ідеї особистісно орієнтованого навчання доцільно здійснювати на основі використання відповідних положень ряду педагогічних теорій, зокрема теорії діяльності, теорії розвивального навчання, теорії предметного навчання, теорії проектних методів навчання, при застосуванні яких насамперед передбачається розгляд студента як суб'єкта навчального процесу.

Особистісно орієнтований підхід можна вважати одним із провідних у сучасній освіті, а ідеї конструктивізму, що найбільше віддзеркалюють цю парадигму, - вагомою теоретичною основою КМСОНП.

За ступенем суб'єктивної значущості навчання серед інших видів людської діяльності виділено три основні категорії осіб, які навчаються, визначено їх індивідуально-типологічні особливості та встановлено відповідні групові ознаки.

Другий розділ "Проектування кредитно-модульної системи підготовки вчителів інформатики" присвячено моделюванню КМСНВІ, визначенню особливостей її впровадження на різних рівнях організації навчального процесу у ВНЗ, проектуванню механізмів заліку та накопичення освітніх кредитів і моделюванню ступеневої підготовки фахівців.

Побудована фреймова модель кредитно-модульної системи (рис. 1).

Рис. 1. Фреймова модель кредитно-модульної системи

На основі аналізу елементів цієї моделі уточнено ряд понять: "освітня технологія"; "професійно-освітня технологія"; "педагогічна технологія"; "дидактична технологія" та "професійно-орієнтована технологія навчання"; "часткова (власна) технологія навчання". З'ясовано призначення КМСНВІ: забезпечення фахової підготовки у ВНЗ І-ІV рівня акредитації для здобуття першої базової, у ВНЗ ІІІ-ІV рівня - повної вищої освіти, результатом якої має бути формування професійної кваліфікації та компетентностей учителя інформатики.

Основними компонентами КМСНВІ є: цілі використання; принципи, що покладені в основу методології досягнення цілей (цілісність, відтворюваність, адаптація, системна нелінійність); завдання та функції; зміст (результати, заходи); ресурсне забезпечення (організаційні складові, правила та процедури, матеріально-технічні засоби); відтворення (технологічна програма; технологічна модель; технологічна карта; технологічні таблиці); упровадження (управління, контроль якості та моніторинг, адаптація). З огляду на результати навчання запропоновано проектувати КМСНВІ, розглядаючи її як специфічну професійно-орієнтовану технологію навчання, різновид КМСОНП.

Визначено процедуру проектування нової технології навчання у ВНЗ, що складається з п'яти етапів, та зроблено висновок про циклічний характер процесу проектування. Для кожного рівня проектування є чотири групи наборів аналогічних послідовних заходів і дій: обґрунтування, опис, відтворення, упровадження.

Досліджено підходи, що використовуються під час проектування такого виду проектів, як спільні європейські за програмою ТЕМПУС-ТАСІС. Акцентується увага на тому, що під час проектування необхідно детально описувати механізми управління, контролю якості і моніторингу, стійкості проекту, розповсюдження результатів, а також ураховувати додаткові параметри: показники прогресу, джерела їх даних, допуски, ризики, попередні умови.

Обґрунтовано та визначено основні завдання для підрозділів ВНЗ з проектування КМСОНП. Незважаючи на існування на всіх розглянутих етапах та рівнях проектування аналогічних груп заходів і дій (обґрунтування, опис, відтворення, упровадження), для кожного підрозділу вони мають відповідну специфіку.

Проектування викладачем кредитно-модульної технології розглянуто як певний вид його професійної діяльності, як процес розробки ним проекту технології, орієнтованої на вивчення конкретної дисципліни або блоку споріднених дисциплін. Одним із головних результатів проектування має бути особистісно й професійно орієнтована модель залікового модуля дисципліни, в якому поєднується система академічних занять і який постає основною структурною одиницею сукупності інформаційно-дидактичних і навчально-методичних матеріалів. Окреслено компоненти загальної дидактичної моделі КМСНВІ, професійно-дидактичної моделі фахівця, модульної моделі дисципліни, дидактичних моделей студента, викладача, моделі організації навчального процесу.

Розглянуто поняття "координація навчальної діяльності", яке в умовах КМСОНП можна розуміти, з одного боку, як особливий вид співпраці між науково-педагогічними працівниками та студентами, а з іншого - як певну форму узгодження дій студентів та науково-педагогічних працівників для побудови й реалізації індивідуальних траєкторій професійної підготовки майбутніх фахівців для здобуття базової та повної вищої освіти. Уточнено: обов'язки та права координатора від навчального закладу, координаторів від факультетів та координаторів напрямів підготовки; окремі права студентів, що мають бути першочергово забезпечені в умовах функціонування КМСОНП.

На основі розгляду особливостей ECTS запропоновано підходи до переведення аудиторних годин, обсягів різних видів самостійної роботи в ECTS-кредити, що може бути використано для проектування системи залікових освітніх одиниць вітчизняної КМСОНП та її різновиду - КМСНВІ.

Запропоновано розподіл в академічних годинах навчального навантаження з аудиторної, самостійної та індивідуальної роботи, що дозволяє спростити перехід від існуючих програм підготовки й навчальних планів до нових стандартів. Це має важливе значення для практичного впровадження КМСОНП у ВНЗ, зокрема може бути використано в автоматизованих системах для проектування навчальних планів.

Для кращого описання дисциплін у кредитах з метою накопичення останніх у підготовці фахівців за КМСОНП обґрунтовано та запропоновано опис додаткових ідентифікаторів залікового кредиту: рівень (вступний, мінімально-базовий, базовий, підвищений, поглиблений, дослідницький), тип (загальний фундаментальний, основний фундаментальний, основний прикладний, підтримуючий фундаментальний, підтримуючий прикладний, непрофільний), актуальність (рік одержання, 3 ступені стабільності: тривало-стабільний, частково-стабільний, динамічний). Рівень кредиту визначається рівнем програмних вимог до професійних компетентностей; тип відображає якісні характеристики компетентності; актуальність відображає адекватність одержаних компетентностей актуальним і перспективним вимогам ринку праці щодо необхідної кваліфікації спеціаліста.

Запропонована загальна структура та класифікація компетентностей для розробки сучасних освітніх стандартів підготовки вчителя інформатики для ступенів "бакалавр" і "магістр":

І. Загальні компетентності:

- компетентності індивідуальної ідентифікації й саморозвитку;

- міжособистісні;

- суспільно-системні.

ІІ. Професійно-спеціалізовані компетентності:

- загальнопрофесійні;

- предметно-орієнтовані;

- технологічні;

- професійно-практичні.

Розглянуті моделі ступенів бакалавра і магістра, а також відповідні професійні кваліфікації вчителя інформатики. Запропонована структурно-логічна схема проектування ступеневої підготовки фахівців. Кожному з компонентів схеми поставлено у відповідність нормативні документи, що визначають освітні стандарти за КМСОНП (табл. 1).

Таблиця 1.

Компоненти структурно-логічної схеми проектування ступеневої підготовки фахівців в умовах упровадження КМСОНП

Третій розділ "Методична система базової фахової підготовки вчителів інформатики за кредитно-модульною технологією" присвячений розробці основних компонентів методичної системи професійної підготовки учителів інформатики за кредитно-модульною технологією в рамках освітньо-кваліфікаційного рівня "бакалавр" для поєднання напрямів підготовки "Математика" та "Інформатика", у яких напрям "Інформатика" є додатковим.

Визначено загальні завдання навчання, виховання, формування особистості майбутнього вчителя інформатики та уточнено мету фахової підготовки вчителя інформатики в умовах упровадження КМСОНП, визначено основні завдання та передумови для побудови студентами індивідуальних траєкторій базової підготовки на основі використання освітніх кредитів і модульних технологій навчання.

Система загальних компетентностей має включати 10 компетентностей індивідуальної ідентифікації та саморозвитку, 6 міжособистісних і 12 суспільно-системних компетентностей. До системи професійно-спеціалізованих компетентностей віднесено: 6 загальнопрофесійних; 13 предметно-орієнтованих, або профільно-орієнтованих (8 науково-предметних і 5 предметно-педагогічних); 18 технологічних (7 - компетентностей у галузі педагогічних технологій та 11 інформаційно-технологічних); 13 професійно-практичних.

Визначено, що професійна підготовка вчителя інформатики складається з таких компонентів (видів): фундаментальна - загальна, науково-предметна, науково-педагогічна підготовка; прикладна - професійно-предметна, професійно-педагогічна підготовка. Запропоновано виокремлювати фундаментальні та прикладні складові підготовки в усіх існуючих циклах освітньо-професійних програм за допомогою типів залікових кредитів. Поряд із цим встановлено орієнтовні параметри розподілу названих компонентів у залікових кредитах.

Розподіл змісту програми фахової базової підготовки за обсягами у залікових кредитах, що відповідають ЕCTS-кредитам, здійснюється у два етапи:

- на першому етапі 240 залікових кредитів підготовки бакалавра розглядаються як умовні залікові кредити (УЗК), тобто 1 такий кредит - це 36 реальних академічних годин. Обсяг навчального навантаження з дисциплін усіх циклів підготовки (за виключенням дисциплін за вибором студента) та державної атестації має складати не менш ніж 240 таких кредитів;

- на другому етапі реальні академічні години переводяться в умовні для визначення обсягу дисципліни в реальному заліковому кредиті (ECTS-кредиті) за допомогою відповідних механізмів, визначених у розділі 2. Обґрунтовано, що таке переведення дозволяє мати надлишок обсягом у 20 УЗК, який доцільно використати для вивчення дисциплін вільного вибору студентів.

Обґрунтовано та запропоновано перелік дисциплін програми підготовки бакалавра за поєднанням напрямів "Математика" (основний) і "Інформатика" (додатковий) з присвоєнням кваліфікації вчителя середньої школи. Реалізацію змісту фахової підготовки з інформатики запропоновано переважно здійснювати за рахунок дисциплін за вибором ВНЗ з огляду на визначені в дослідженні види підготовки. Зокрема, такі дисципліни за вибором ВНЗ віднесено до: загальної фундаментальної підготовки: "Історія математики та інформатики" (2 УЗК); науково-предметної фундаментальної підготовки: "Математичні основи теорії інформації" (4 УЗК), "Теоретичні основи інформаційних технологій та систем" (6 УЗК), "Теорія моделювання" (3 УЗК), "Теорія інформаційної безпеки" (2 УЗК), "Теорія комп'ютерної графіки" (2 УЗК), "Теоретичні основи соціальної, економічної, медичної, математичної та педагогічної інформатики" (4 УЗК), "Основи інформатики та інформаційно-комп'ютерних технологій (англійською мовою)" (3 УЗК); професійно-предметної прикладної підготовки: "Апаратні комп'ютерні та мультимедійні засоби" (2 УЗК), "Інформаційно-комунікаційні системи, мережі та технології" (4 УЗК), "Системне програмне забезпечення" (3 УЗК), "Інформаційні ресурси і системи управління базами даних" (4 УЗК), "Програмування" (9 УЗК), "Інформаційна безпека" (2 УЗК), "Комп'ютерна графіка" (2 УЗК), "Штучний інтелект" (3 УЗК), "Елементарна інформатика та інформаційно-комунікаційні технології" (4 УЗК), "Адміністрування й обслуговування інформаційних систем та мереж" (3 УЗК); професійно-педагогічної прикладної підготовки: "Методика навчання інформатики" (3 УЗК), "Практикум з опрацювання даних" (9 УЗК). Визначено компетентності, переважне формування яких передбачається певною дисципліною із рекомендованого переліку.

Наведено відповідні рекомендації щодо планування процесу навчання та орієнтовна структурно-логічна схема підготовки майбутнього вчителя інформатики, що включає види професійної підготовки, їх обсяг у залікових кредитах і послідовність проходження.

Описано загальну методику конструювання кредитно-модульної технології викладачем, що включає характерні набори послідовних заходів та дій, розподілених за чотирма основними групами: обґрунтування, опис, відтворення, упровадження. Головна особливість запропонованої методики - модульний розподіл навчального матеріалу дисципліни виконується на основі аналізу професійних задач до здійснення дидактичного цілепокладання, тоді як за переважної більшості традиційних модульних технологій модульний розподіл здійснювався під час або після визначення змісту навчального матеріалу.

Використання денної, заочної та дистанційної форм навчання у ВНЗ потребує насамперед вирішення низки завдань щодо забезпечення: передумов для адаптації існуючої курсової системи навчання до впровадження кредитно-модульної технології; умов комбінування і послаблення ізольованості цих форм навчання, можливостей їх індивідуального вибору студентом, переходу між ними тощо. Сучасні форми організації та проведення навчальних занять потребують широкого використання технологій інтерактивного навчання, зокрема на основі ІКТ. Нагальним постає завдання раціонального поєднання фронтальних, колективних і індивідуальних форм проведення навчальних занять; значно зростає роль мікрогрупових колективних форм. Під час організації самостійної роботи студентів доцільним є використання індивідуальних науково-дослідних та індивідуалізованих навчальних завдань для студентів.

Зростає роль методів асинхронної організації навчального процесу: проектів, моделювання, концентричного, рекурсивного, паралельного. Розглянуто підходи до використання цих методів, а також наведено специфічні вимоги до застосування "класичних" методів навчання в умовах упровадження КМСНВІ.

Встановлено, що заліковий модуль може включати або окремий змістовий модуль, або їх блок, на які діляться розділи навчальної дисципліни. Специфіка професійно-практичної підготовки майбутнього вчителя інформатики дозволяє визначити лабораторну роботу як основну структурну та організаційну одиницю змістового модуля. Визначено, що змістові та залікові модулі дисципліни мають складати основу робочої програми дисципліни. У дослідженні запропонована структура, наведено приклад опису фрагментів робочих програм: дисципліни, залікового і змістового модулів.

Описано рейтингову систему оцінювання, що дозволяє накопичувати рейтингові бали за успішність навчальної діяльності студента та здійснювати ранжирування студентів за результатами опанування окремого залікового модуля (модульний рейтинг студента), дисципліни (підсумковий рейтинг студента з дисципліни) і програми ступеневої підготовки (семестровий рейтинг студента з дисципліни, загальний семестровий та інтегральний рейтинги студента).

Наведено підходи до розробки та впровадження системи різнорівневих теоретичних завдань і практичних вправ, що виступає основним засобом побудови індивідуальних траєкторій навчання в межах вивчення дисципліни як сукупності залікових та змістових модулів.

Уточнено основні структурні елементи ІНПС; визначено особливості щодо внесення відомостей, формування, ведення і контролю за виконанням індивідуального навчального плану студента відповідно до програми базової фахової підготовки вчителя інформатики за поєднанням напрямів "Математика" та "Інформатика"; запропоновано механізми забезпечення варіативності ІНПС, що має передбачати певну свободу вибору дисциплін студентом та термінів їх вивчення, враховувати можливість академічної мобільності студента для здобуття обов'язкових і додаткових професійних компетентностей на рівні бакалавра.

З'ясовано дидактичні вимоги до використання інформаційно-комунікаційних засобів організації навчального процесу та засобів навчання, зумовлені особливостями впровадження КМСОНП і специфікою підготовки вчителя інформатики. Запропоновано основні підходи щодо підвищення ефективності використання автоматизованих систем управління навчальним процесом та ресурсів комп'ютерних мереж ВНЗ. Наведено обґрунтовані рекомендації щодо підвищення й розширення забезпеченості підготовки вчителя інформатики окремими засобами навчання, зокрема комп'ютерною технікою, програмним забезпеченням. Встановлено, що однією з доцільних форм використання навчально-методичного забезпечення на електронних носіях є електронна бібліотека ВНЗ.

У четвертому розділі "Організація, проведення та результати педагогічного експерименту" здійснено аналіз стану підготовки майбутніх учителів інформатики, описано організацію, проведення констатувального та формувального етапів педагогічного експерименту.

Наведено хід і результати аналізу окремих вітчизняних ГСВО, розглянуто наявні ОПП, освітньо-кваліфікаційні характеристики (ОКХ) і навчальні плани, що регламентують підготовку вчителя інформатики на рівні бакалавра за напрямами: "0801 Математика","0802 Прикладна математика" (спеціальності "Інформатика", "Соціальна інформатика"), "0101 Педагогічна освіта" (спеціальності "Математика", "Математика та основи інформатики", "Фізика та основи інформатики"). Така робота проводилася протягом 2002-2004 рр. Встановлено, що використання наявних вітчизняних ОКХ, ОПП як окремих нормативних документів на етапах подальшого проектування навчального процесу (розробка навчальних планів, програм тощо) є неефективним. Це спричинює значні труднощі для практичного використання названих ГСВО навчальними підрозділами ВНЗ й викладачами в умовах КМСОНП та не сприяє побудові зрозумілих, прозорих, ефективних систем оцінювання якості підготовки майбутніх учителів інформатики. Нагальною є потреба в переході до освітніх стандартів, що дозволить проводити підготовку майбутніх учителів інформатики та оцінювати її якість на основі результатів навчання в термінах професійних компетентностей.

Виявлено недоліки існуючих навчальних планів, що стримують ефективне впровадження КМСНВІ. Зокрема, це стосується наявності значної кількості дисциплін з невеликим обсягом навчального матеріалу та практично відсутніми можливостями вибору студентами варіативних дисциплін для побудови індивідуальних траєкторій навчання. Структура та зміст наявних програм дисциплін потребує вдосконалення на основі науково обґрунтованої сегментації й фрагментації змісту навчального матеріалу, добору доцільних форм, методів, засобів навчання та оцінювання діяльності студентів, а також опису робочих програм залікових модулів відповідно до вимог ECTS.

Під час проведення констатувального етапу експерименту було опитано 19 викладачів щодо обґрунтування, опису, відтворення та практичного впровадження КМСОНП у ВНЗ. Для експериментальної перевірки було розроблено відповідну анкету. Аналіз результатів засвідчив ряд проблем: недостатнє розуміння викладачами особливостей функціонування КМСОНП; нечіткість та іноді неузгодженість між різними структурними підрозділами ВНЗ щодо постановки практичних завдань з упровадження кредитно-модульної системи; значне зростання витрат часу конструктивної діяльності викладача за недостатньої мотивації та практично відсутніх механізмів стимулювання й заохочення такої роботи. Варто зазначити, що дидактичне проектування нової технології навчання виконувало біля 16% викладачів, готовність до практичного впровадження КМСОНП виявили лише 36,9% опитаних.

З метою з'ясування стану сформованості професійних компетентностей учителів інформатики протягом 2002-2004 н.р. виконувалися констатувальні зрізи, у проведенні яких взяли участь 239 студентів ВНЗ і 44 вчителі ЗНЗ. Для експериментальної перевірки було розроблено анкету з описом відповідних компонентів системи компетентностей. Рівень сформованості професійних компетентностей учителя інформатики у випускників, які здобули бакалаврський ступінь під час навчання за поєднанням спеціальностей, нині є недостатнім. Зокрема, це стосується набуття інформаційно-технологічних компетентностей, сформованість більшості з яких у фахівців з інформатики, що мають досвід роботи в середній школі, є вищою.

З огляду на те, що метою педагогічного експерименту була перевірка основної і часткових гіпотез дослідження, на кожному етапі він проводився за двома напрямами.

Експериментальна робота за першим напрямом зумовлена перевіркою часткової гіпотези про підвищення якості професійної підготовки вчителів інформатики за умов удосконалення організації процесу навчання з урахуванням запропонованих підходів щодо проектування КМСНВІ. На констатувальному етапі експериментальна робота проводилася з метою одержання додаткових даних щодо наявного стану організації навчального процесу в умовах упровадження КМСОНП. Мета формувального етапу педагогічного експерименту - провести зовнішнє науково-педагогічне оцінювання ефективності запропонованих удосконалень організації навчального процесу за КМСНВІ. Були вибрані зовнішні критерії, що визначаються якістю педагогічної діяльності, а саме: проектувальний, конструктивний, організаційний, комунікативний, гностичний критерії; визначено відповідні показники. Описана програма формувального етапу експерименту за першим напрямом, що була складена на основі розробленої процедури проектування КМСОНП у ВНЗ.

Уточнено окремі параметри для проектування КМСНВІ та розроблення відповідної методичної системи: 1) на основі експертного опитування (29 респондентів: 12 викладачів математичних та інформатичних дисциплін ВНЗ, 10 учителів інформатики середніх загальноосвітніх навчальних закладів, 7 представників роботодавців) було уточнено склад загальних і професійно-спеціалізованих компетентностей майбутнього фахівця-бакалавра в галузі інформатики; 2) з використанням методу експертних оцінок (20 експертів - викладачів ВНЗ) було визначено найбільш значущі компоненти зі структурно-логічної схеми проектування фахової підготовки майбутнього вчителя інформатики; 3) аналіз досвіду організації навчального процесу й анкетування студентів дозволили визначити обсяги самостійної роботи студентів, зумовленої різними формами проведення навчальних занять, та запропонувати норми самостійної роботи студентів, пов'язаної з виконанням індивідуальних завдань та підготовкою до контрольних заходів. Експериментальним шляхом визначено числові значення коефіцієнтів, що встановлюють, яка частка самостійної роботи, зумовленої проведенням навчальних занять, припадає на аудиторні години лекційних, практичних занять і лабораторних робіт.

Експериментальна робота за другим напрямом здійснювалася з метою перевірки часткової гіпотези про те, що використання в навчальному процесі науково-обґрунтованих методик, навчальних і методичних посібників, практичних рекомендацій, розроблених автором дослідження, дозволить диференціювати, індивідуалізувати й інтенсифікувати процес навчання, підвищити його результативність, зокрема сформувати рівень фахових компетентностей, достатній для майбутньої професійної діяльності. На констатувальному етапі робота проводилася з метою одержання додаткових даних щодо наявного стану сформованості професійних компетентностей майбутніх учителів інформатики. Формувальний етап педагогічного експерименту за другим напрямом проводився з метою проведення внутрішнього оцінювання ефективності запропонованої методичної системи. За критерії ефективності було взято внутрішні критерії та показники якості, що пов'язані з процесом і результатом навчальної: диференціація, індивідуалізація, інтенсифікація та результативність процесу навчання. Описано програму експерименту за цим напрямом.

Аналіз результатів зовнішнього оцінювання, у якому взяли участь 18 осіб (викладачі, завідувачі кафедр, декани факультетів та проректори ВНЗ), дозволяє встановити такі рівні проявлення критеріїв ефективності розробленої в процесі дослідження КМСНВІ: високий - проектувальний, конструктивний, гностичний критерії; достатній - організаційний і комунікативний. Зазначимо, що використання кредитно-модульної технології навчання об'єктивно зумовлює як збільшення обсягів, так і підвищення інтенсивності конструктивної діяльності викладача, збільшення витрат часу на внесення необхідних змін в організацію навчального процесу. Для експериментальної перевірки опитувані були ознайомлені з результатами проектування КМСНВІ, їм було надано основні матеріали авторського навчально-методичного комплексу, розроблено відповідні анкети.

У проведенні формувального етапу педагогічного експерименту з внутрішнього оцінювання ефективності запропонованої методичної системи брали участь 144 студенти контрольних та 132 студенти експериментальних груп. Експеримент проводився на базі Житомирського державного університету імені Івана Франка під час вивчення дисциплін "Користувач персонального комп'ютера", "Інформатика". Додатково здійснювалося експертне опитування трьох викладачів кафедри прикладної математики та інформатики, які проводили лабораторні заняття з названих дисциплін. Провідним методом під час обліку й оцінювання результатів формувального етапу експерименту за другим напрямом став метод спостережень за навчальною діяльністю студентів. Одержані шляхом спостережень дані зіставлялися з результатами бесід, підсумкового контролю, анкетування. Для проведення цього етапу експерименту використовувався розроблений у ході дослідження навчально-методичний комплекс, зокрема авторські підручники, посібники, дидактичні матеріали залікових модулів, практичні рекомендації щодо проведення занять та оцінювання навчальної діяльності студентів за кредитно-модульною технологією; були розроблені анкети для опитування викладачів та студентів щодо оцінювання результатів упровадження експериментальної методики.

Для оцінювання показників ефективності розробленої методичної системи за критеріями рівневої диференціації, індивідуалізації та інтенсифікації навчального процесу вивчалася думка викладачів, які проводили навчання дисциплін за експериментальною методикою. Аналіз наведених результатів дозволяє встановити такі ступені проявлення критеріїв ефективності методичної системи: високий - рівнева диференціація та інтенсифікація процесу навчання; достатній - індивідуалізація.

Результати впровадження експериментальної методики засвідчили, що поєднання різнорівневого розподілу змісту навчального матеріалу на вступному, мінімально-базовому, базовому та підвищеному рівнях з розподілом навчального матеріалу за заліковими модулями різного рівня надало студентам достатні можливості для побудови індивідуальних траєкторій навчання в межах дисципліни. Виявлено особливості, характерні для індивідуалізованого навчального процесу: студенти, враховуючи думку викладача, самостійно й виважено визначали рівень виконання теоретичних і практичних завдань; студенти мали змогу прогнозувати вплив поточного оцінювання на результати підсумкового контролю, що спонукало їх самостійно вибирати шляхи та засоби інтенсифікації навчальної діяльності; підвищилися пізнавальні потреби студентів, інтерес до навчання, прагнення до самореалізації тощо; зросла регулярність навчальної діяльності; у навчальній роботі викладача першочерговими постали завдання ефективного застосування знань про індивідуальні особливості студентів, створення відповідних умов для розвитку особистості.

Одним із основних показників інтенсифікації процесу навчання в умовах упровадження кредитно-модульної технології є зменшення частки аудиторних занять у загальному обсязі навчальної роботи студентів. Наприклад, за традиційною методикою навчання дисципліни "Користувач персонального комп'ютера" передбачено 10 лекційних годин, 26 годин лабораторних робіт та 18 годин самостійної роботи студентів. Використання експериментальної методики привело до незначного збільшення аудиторної роботи на 2 години з перерозподілом годин на користь проведення лабораторних занять (4 год. - лекції, 34 год. - лабораторні роботи). Зросли обсяги самостійної та індивідуальної роботи студентів (на 32 год.) і частка такої роботи в загальному навантаженні студента склала біля 57%. Це дозволило значно розширити та поглибити навчальний матеріал, доповнивши його розглядом таких питань, як "Система ділової графіки MS Power Point", "Бази даних. СУБД MS Access", "Розширені можливості використання електронних таблиць MS Excel". Аналогічні зміни стосувалися й навчання дисципліни "Інформатика", де кількість аудиторних годин, відведених на розгляд питань щодо розв'язування типових прикладних математичних задач з використанням процедурного програмування, була скорочена майже вдвічі.

Додатково проводилось опитування студентів експериментальної групи щодо оцінювання окремих результатів впровадження методичної системи, зокрема від 82% до 99% студентів дали позитивні відповіді на питання, що стосувалися рівневої диференціації навчального процесу. Позитивне ставлення до експериментальної методики засвідчили біля 93% студентів.

Оцінювання ефективності методичної системи за критерієм результативності навчальної діяльності студентів передбачало насамперед перевірку рівня сформованості в студентів фахових, зокрема професійно-спеціалізованих, компетентностей вчителя інформатики.

Використання експериментальної методики засвідчило підвищення рівня сформованості професійних компетентностей вчителя інформатики. Розглядалися окремі компоненти системи професійно-спеціалізованих компетентностей, набуття яких відбувалося під час вивчення вищеназваних дисциплін:

С1 - компонент системи предметно-орієнтованих компетентностей у частині, що стосується вміння розв'язувати типові прикладні математичні задачі з використанням систем процедурного програмування;

С2 - компонент системи технологічних компетентностей у частині, що стосується вміння використовувати поширені сервіси Інтернет;

С3 - компонент системи професійно-практичних компетентностей: уміти використовувати поширені пакети прикладних програм і сервісні програми персонального комп'ютера для забезпечення офісної роботи.

Для виявлення статистично значущих відмінностей у рівнях сформованості компетентностей студентів контрольних і експериментальних груп було використано метод перевірки статистичних гіпотез. На початку формувального етапу експерименту проводилася перша група вибірок щодо компетентностей, набутих під час вивчення шкільного курсу інформатики. Після формувального етапу експерименту проводилася друга група вибірок. Набуті студентами компетентності оцінювалися за чотирибальною шкалою, яка була обрана за шкалу вимірів для обох груп вибірок. Критеріями належності студента до певної категорії слугували визначені в ході дослідження ідентифікатори І-IV рівнів залікових кредитів (вступний, мінімально-базовий, базовий, підвищений) щодо володіння технологіями розв'язування професійних задач. Аналіз результатів статистичного опрацювання експериментальних даних з використанням критерію Пірсона (табл. 2) дозволяє припустити рівність умов у контрольних та експериментальних групах перед проведенням формувального експерименту. Більш високий рівень виокремлених компонентів компетентностей в експериментальних групах у порівнянні з контрольними пояснюється педагогічним ефектом використання запропонованої методики навчання.

Таблиця 2.

Розподіл за рівнями сформованості окремих компонентів системи професійно-спеціалізованих компетентностей учителя інформатики в контрольній та експериментальній групах

Зазначимо, що лише вступного рівня (див. табл. 2) досягли від 12% до 17% студентів контрольної групи, що варто вважати недостатнім для одержання ступеня бакалавра; в експериментальній групі їх кількість є нижчою і складає від 4,8% до 8,5% усіх студентів, охоплених експериментальною методикою. Педагогічний експеримент підтвердив часткові та загальну гіпотези дослідження, ефективність запропонованої методики базової професійної підготовки майбутніх учителів інформатики за кредитно-модульною технологією. У додатках наведено: форму логічно-структурної матриці за програмою ТЕМПУС-ТАСІС; дисципліни ГСВО, що визначають зміст підготовки вчителя інформатики; зразки навчально-методичних матеріалів, навчального плану підготовки, комплексного індивідуального завдання для оцінювання професійно-спеціалізованих компетентностей учителя інформатики; матеріали для опитування щодо ходу впровадження КМСОНП; таблиці проміжних і допоміжних даних для аналізу результатів педагогічного експерименту.

Висновки