Теоретичні і методичні засади застосування парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів

Третя закономірність - монополії на стимулювання зміни особистісно-професійної парадигми не існує: можлива зміна керівника як персоніфікатора парадигмального моделювання в освітньому просторі; соціально-педагогічним чинником, що відіграє роль головної рушійної сили та домінує протягом усього періоду професійної підготовки (діяльності), є процес саморозвитку і самореалізації особистості учителя з точки зору його освітнього маршруту

Четверта закономірність - у кінцевому результаті парадигмальне моделювання в професійній підготовці майбутніх учителів призводить до такого стану освітньої системи, який можна назвати множиною

суб'єктних професійно-управлінських вершин з визначеними особливостями функціонування і

Концепти

Модель стратегії системного забезпечення якості підготовки майбутніх фахівців (процесуальна модель освітнього маршруту)

Модель подолання пізнавально-психологічних бар'єрів - механізмів зміни парадигми, (продуктивна модель рефлексії)

Підходи і принципи

акмеологічний підхід:

- активності суб'єкта - єдності свідомості та діяльності, психологічного детермінізму;

- суб'єктної діяльності - співвідношення імпліцитного та експліцитного, потенційного і реального;

- моделювання оптимізації, операціонально-технологічного зворотного зв'язку; забезпечення єдності окремих частин дисципліни, спадкоємність її ідей, взаємозв'язку основних понять;

- особистісної орієнтованості, орієнтація змісту і організації матеріалу на потреби студентів, на становлення суб'єктної позиції в самопізнанні і саморозвитку

системний підхід:

- цілісності - принципова незводимість властивостей системи до суми властивостей її елементів; залежність кожного від його місця, функцій і т.ін. усередині цілого;

- структурованості - можливість опису системи через встановлення її структури (мережі зв'язків і відносин); обумовленість поведінки системи не стільки поведінкою її окремих елементів, скільки властивостями її структури;

інформаційних ресурсів, прогностичний супровід процесу професійної підготовки	Управлінський - суб'єкти і функції управління професійною підготовкою (організаційна, діагностична, творча, аналітико-оцінна)
(багатоаспектність і міжпредметна спрямованість їх застосування, участь у позааудиторних, педагогічно-виховних заходах, прогнозування і корекція наставлень майбутньої діяльності)	V етап - узагальнювальний - узагальнення цілеспрямованої діяльності щодо застосування системи парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів всіма суб'єктами освітнього простору педагогічного навчального закладу (рефлексія, аналіз одержаних результатів тощо)
перспективами розвитку освітнього простору педагогічного навчального закладу	П'ята закономірність - парадигмальне моделювання є всебічним процесом з визначеною нерівномірністю у професійній підготовці майбутніх учителів: обов'язково передбачає гомогенізацію (уніфікацію) всіх видів професійної діяльності вчителя із збереженням елементів гетерогенності, що забезпечує успішність майбутньої професійної діяльності молодого вчителя (тобто підготовка майбутніх учителів із застосуванням парадигмального моделювання сумісна з полікультурністю середовища)
	Модель системного управління якістю підготовки майбутніх учителів (інтеграційна модель освітнього простору)
- взаємозалежності структури і середовища - система формує і проявляє свої властивості в процесі взаємодії з середовищем, і виступає при цьому провідним активним елементом взаємодії; - ієрархічності - кожний елемент системи, у свою чергу, може розглядатися як система, а досліджувана в даний момент система є одним з елементів більш глобальної системи; - множинності опису кожної системи, оскільки через принципову складність кожної системи її пізнання вимагає побудови безлічі різних моделей, кожна з яких описує лише окремий аспект системи	синергетичний підхід: - нелінійності - неоднозначність, сполучення абстрактно-логічного і образно-інтуїтивного, раціонального й ірраціонального способів мислення. Локальна непередбачуваність означає неможливість прогнозу логіки, хаотичність, випадковість становлення ведуть до діалогічності; - нестійкості та незамкнутості - визнання хаосу як необхідного творчого моменту реальності, що самоорганізовується (порядок і безпорядок є невід'ємними один від одного); - динамічної ієрархічності - пізнання зовнішньої реальності в своєму розвитку сполучатиметься з пізнанням внутрішньої реальності; - фрактальності (загальної подібності, гомоморфізму) - визначення проміжних, „дробових” станів еволюціонуючого об'єкта, охоплюючи час становлення та існування

Проблемам моделювання в педагогіці присвячені праці багатьох учених (Н. Бордовська, О. Вербіцький, О. Кочеpгін, В. Попков, Є. Троїцький, В. Штофф та ін.). Аналіз досліджень системної динаміки моделювання (Дж. Фоppестеp, P. Шеннон, Дж. Шpайбеp та ін.) надав змогу зробити висновок про перспективність використання цього методу в педагогічних дослідженнях, зокрема, пов'язаних з професійною підготовкою майбутніх фахівців в освітньому просторі навчального закладу. Проектування спрямовано на створення моделей, що є запланованими, (майбутніх) процесів і явищ (на відміну від моделювання, яке може поширюватися і на минулий досвід з метою його більш глибокого осмислення).

Кінцевим результатом застосування парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів є не тільки побудова моделі особистісно-професійної парадигми вчителя, що є системоутвірним чинником системи, а також і прогнозування можливих індивідуальних освітніх маршрутів майбутніх учителів в освітньому просторі. Практичний досвід використання певних моделей-концептів системи парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів свідчить, що побудова окремої моделі-концепта не визначає всіх особливостей системи і тому є недостатньо ефективним засобом забезпечення успішності цього процесу. Тоді як система парадигмального моделювання надає змогу повністю реалізувати різноманітні можливості побудови моделей-концептів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу.

У третьому розділі „Організаційно-методичні засади системи парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу” визначено організаційно-методичні засади системи парадигмального моделювання, що реалізуються у моделях-концептах: прогностичній особистісно-професійній парадигмі; функціональній моделі моніторингу; процесуальній моделі освітнього маршруту; продуктивній моделі рефлексії; інтеграційній моделі освітнього простору; досліджено процеси функціонування і зміни особистісно-професійних парадигм, що ініціюються властивостями освітнього простору педагогічного навчального закладу.

Педагогічне прогнозування - пізнавальна діяльність, яка спрямована на випереджувальне одержання інформації про об'єкт чи суб'єкт педагогічної дійсності в майбутньому на науковій основі. Об'єктами прогнозування є індивідуальні освітні маршрути особистісного зростання, способи їх втілення в реальні програми саморозвитку. Вітчизняні дослідники специфіки особистісно орієнтованого навчання (В. Андрущенко, І. Бех, М. Євтух, І. Зязюн, О. Пєхота, О. Савченко та ін.) наголошують на необхідності розгляду студента як суб'єкта, якому необхідно допомогти в його самоорганізації. Таку самоорганізацію науковці розглядають як продукт роботи його внутрішньоособистісних механізмів розвитку і функціонування.

Особливістю прогностичної моделі особистісно-професійної парадигми в умовах освітнього простору є усвідомлення тих властивостей особистості, які дають змогу майбутньому вчителю з певним ступенем упевненості з'ясувати власні особистісно-професійні потреби та порівняти їх з професійними вимогами. Під час такого моделювання відповідним чином конкретизуються, демонструються і, можливо, змінюються всі складові особистісно-професійної парадигми. Для того щоб процес функціонування особистісно-професійних парадигм майбутніх учителів був успішним, необхідне проведення свідомих дій всіма суб'єктами освітнього простору, що сприяють переходу від існуючих парадигм (Рreal) до ідеалізованих (Рpot) шляхом постійного реагування на внутрішні зміни освітнього простору, організаційні можливості подолання пізнавально-психологічних бар'єрів, що існують у різних підсистемах (середовищах) освітнього простору педагогічного навчального закладу, а також зовнішні зміни соціального простору. Між наявними результатами професійної діяльності в межах сталої особистісно-професійної парадигми і бажаними результатами може бути розрив (невідповідність) - Рpot ? Рreal, що є ознакою ефективності функціонування парадигми. Наочно модель образу ідеалізованої особистісно-професійної парадигми (прогностичної моделі особистісно-професійної парадигми) подано на рис. 1.

Педагогічний моніторинг забезпечує різні групи суб'єктів освітнього простору якісною, об'єктивною і своєчасною інформацією про результати професійної підготовки. Наочно побудова моделі оцінювання якості функціонування особистісно-професійних парадигм (функціональна модель моніторингу) подібна до попередньої. Більш високий рівень складності полягає у змісті моделі-концепта. А саме: „входом” є особистісно-професійні парадигми майбутніх учителів, „вихід” - „парадигми освітнього простору”; принципи моніторингу: всеосяжність, систематичність, незалежність, періодичність, забезпечення динамічності, спадкоємність, перспективність; визначені змінні оцінювання (адекватність змісту професійної діяльності сучасному рівню науки, оцінок знанням, профілю освітніх установ змісту педагогічної практики; наявність у достатній мірі для забезпечення освітнього процесу навчально-методичних рекомендацій, інформаційних ресурсів; ефективність використання технічних засобів; організація проходження педагогічної практики, роботи з інформаційними ресурсами (у тому числі самостійної)).

Конкретизовано зміст і функції кожного етапу: І етап пояснюється „обліковою” функцією з „визначенням пріоритетних аспектів оцінювання”; ІІ етап - „аналітичною” функцією з безпосереднім оцінюванням відповідно до цілей; ІІІ етап - „комунікативна” функція з „формулюванням пропозицій шляхів удосконалення”; ІV етап - „оптимізаційна” функція з „коректуванням цілей наступного циклу”; V етап - „оцінна” функція з „упровадженням ухвалених рішень в освітньому просторі” на визначених рівнях моніторингу: 1) базовому; 2) динамічному; 3) інформаційно-типологічному; 4) конкурентно - комплексному; 5) універсальному.

Модель стратегії забезпечення якості підготовки майбутніх фахівців (процесуальна модель освітнього маршруту) має циклічний характер та віддзеркалює поступове залучення до цієї роботи як зацікавлених сторін, так і об'єктів оцінювання. „Входом” моделі є „результати моніторингу особистісно-професійних парадигм; діяльність керівника-персоніфікатора”, „вихід” - „індивідуальний освітній маршрут; стратегії забезпечення якості професійної підготовки майбутніх учителів”. Принципами побудови освітнього маршруту визначено: узгодженість; схвалення; реалістичність; гнучкість; вимірність. При цьому методичними підставими є: логічна інформація фахово-педагогічного змісту, яка пов'язана з необхідністю збереження, трансляції ідей; фіксація логічної інформації у свідомості майбутнього вчителя; канали трансляції інформації пов'язані з рівнями взаємодії суб'єктів в освітньому просторі; сприйняття інформації: характеристики перцептивної системи, що визначають рівні самоорганізації внутрішнього образу. З позицій компетентнісного підходу педагогічна компетентність учителя (навчальна, культурна, соціальна, здоров'язбережувальна, компетентність з ІКТ) і є відповідним атрактором (з позицій теорії синергетики) - метою професійної підготовки майбутніх учителів (адже будь-який освітній маршрут спрямовується на досягнення означеної мети) у зв'язку з постійною трансформацією соціального досвіду, модернізацією сфери професійної освіти, створенням найрізноманітніших різновидів авторських педагогічних систем, зростанням рівня вимог соціуму до фахівця. Рівні побудови освітнього маршруту: 1) виконавський; 2) функціональний; 3) диференційований; 4) комплексний; 5) лідерський.

Сутність пізнавально-психологічного бар'єру полягає в тенденції користуватися штампами, готовими звичними формами. Негативний вплив бар'єрів полягає в тому, що вирішення завдання не тільки надмірно звужує сферу пошуку гіпотез, але і напрям мислення вже наперед задається штампом. Механізм рефлексії заснований на соціальній подвійності: на взаємодії суб'єкта-виконавця і суб'єкта-контролера, що дає змогу особі критично визначити ставлення до своєї виконавської діяльності. Звичність, типовість ситуації провокує дію стереотипу. Модель подолання пізнавально-психологічних бар'єрів - механізмів зміни парадигми (продуктивна модель рефлексії) містить: принципи зміни парадигми (поглинання рефлексії; ситуативності; сюжетно-ігрового моделювання ситуацій; організованого повчального спілкування; доступності), вимоги (осмислення складових особистісно-професійної парадигми як відкритої системи; здійснення самоаналізу якості навчання; усвідомлення та подолання стереотипів діяльності; створення емоційно-позитивного освітнього середовища активної взаємодії; максимальне напруження сил під час розв'язання професійних ситуацій; реконструкція та перетворення уявлень; надання майбутнім учителям свободи щодо вибору способів дії). „Входом - ситуативним рішенням” є пізнавально-психологічні бар'єри сталої особистісно-професійної парадигми, „виходом - надситуативним рішенням” - нова особистісно-професйна парадигма. Змістом першого блоку, який об'єднує І, ІІ та ІІІ етапи, було з'ясування пізнавально-психологічних бар'єрів, розкриття інноваційного потенціалу постійного розвитку групи (із застосуванням пізнавальних завданнь, анкет та опитувальників). Другий блок характеризує процес залучення майбутніх учителів до комунікативної діяльності загального професійного та особистісного характеру та об'єднує ІV й V етапи шляхом застосування мотивованих професійно орієнтовних ситуацій. Рівні подолання пізнавально-психологічних бар'єрів: 1) непродуктивний; 2) репродуктивний; 3) змішаний; 4) продуктивний та 5) креативний. У процесі подолання пізнавально-психологічних бар'єрів використовувалися такі механізми: „аналіз через синтез”; „асоціативність”; „взаємодія інтуїтивного і логічного”; „евристичні прийоми”; прийоми і техніки фасилітаційного спілкування, до яких можна віднести вербальні методи непрямого управління тощо.

Модель системного управління якістю підготовки майбутніх учителів (інтеграційна модель освітнього простору) спирається на вимоги системного управління (дієвий педагогічний гуманізм; соціально-економічні, правові, загальнопрофесійні знання і вміння; знання, уміння та здібності, що забезпечують особистісно орієнтоване спілкування та педагогічну фасилітацію; соціальний інтелект; наднормативна професійно-педагогічна активність; соціально-психологічна толерантність; педагогічна рефлексія; організованість; соціальна відповідальність; сенсомоторні здібності) та віддзеркалює відповідні принципи організації (об'єктивної та суб'єктивної новизни; цілісності та гнучкості освітнього середовища; активності та внутрішньої мотивації суб'єктів; особистісного самовизначення; орієнтації на особистісне зростання). „Входом”, який ґрунтується на практиці функціонування освітнього простору, є некритичний опис освітнього простору; спрощений підхід до аналізу функціонування парадигми освітнього простору, що позбавлений координації з боку організаційних структур університетів, „виходом” - інтеграційна парадигма освітнього простору; теоретичний опис функціонування особистісно-професійних парадигм; удосконалення застосування сучасних ІКТ, самоосвіта.

Моделі-концепти ми розглядаємо як фрактальні структури (у всіх моделях визначено ідентичні етапи, кількість рівнів, кількість показників, тобто існує відповідна подібність) експериментальної системи парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу (рис. 2). Системоутвірним чинником (фракталом) побудованої експериментальної системи парадигмального моделювання є прогностична модель особистісно-професійної парадигми майбутнього вчителя (А). Відтак, згорнута модель (А) при першому ітераційному перетворенні розгортається в модель оцінювання якості функціонування особистісно-професійної парадигми (В), потім у модель стратегії забезпечення якості підготовки майбутніх фахівців (С), наступним перетворенням стає модель подолання пізнавально-психологічних бар'єрів - механізмів зміни парадигм (D) і після останньої ітерації - модель системного управління якістю підготовки майбутніх учителів (Е). Зауважуючи на те, що освітній простір є відкритою системою, продовження траєкторії до нового атрактора буде відбуватися вже в новому освітньому просторі.

У четвертому розділі „Експериментальне впровадження системи парадигмального моделювання у професійну підготовку майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу та оцінка її ефективності” на підґрунті концепції парадигмального моделювання професійній підготовці майбутніх учителів, визначених моделях-концептах, ідеях синергетики, на основі акмеологічного, інформаційного та системного підходів описано впровадження системи парадигмального моделювання у професійну підготовку майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу та визначено ефективність її функціонування.

Вибір критеріїв ефективності системи парадигмального моделювання в освітньому просторі педагогічного навчального закладу ґрунтувався на тому, що:

по-перше, процес професійної підготовки майбутніх учителів здійснюється у взаємозв'язку цілісності взаємовпливів суб'єктів в освітньому просторі;

по-друге, охоплює сутнісні характеристики моделей концепції парадигмального моделювання;

по-третє, враховує ролі та місце функціонування особистісно-професійних парадигм у системі професійної підготовки;

по-четверте, спирається на методологічні принципи, методи і методики для вивчення закономірностей застосування парадигмального моделювання. Було виокремлено відповідні критерії оцінки її ефективності. Конкретизація показників оцінювання за визначеними критеріями розкриває мотиваційно-ціннісний зміст особистісно-професійної парадигми майбутнього вчителя.

Реалізація моделі стратегії забезпечення якості підготовки майбутніх фахівців ґрунтувалася на даних опитування: близько 89 % студентів фізико-математичного факультету ПДПУ вважають самовдосконалення - реальним кроком для успішного орієнтування в майбутньому освітньому просторі. Проте при високих показниках рівня продуманості свого життєвого шляху лише 29 % серед опитаних майбутніх учителів дійсно роблять конкретні кроки у напрямі підготовки до здійснення своїх планів, 27,3 % не планують своє життя, живуть за принципом „як буде, так і буде”. З цих позицій нами було розроблено проект стратегічного плану індивідуального освітнього маршруту, який містить такі розділи: анотацію для керівника; розділи, присвячені поточному стану (результати попереднього моніторингу), розробці комплексної стратегії освітнього маршруту і, нарешті, контролю за результатами проходження маршруту. Результати моніторингу стали основою для проектування індивідуальних освітніх маршрутів студентами-майбутніми вчителями.

У виборі стратегії і тактики використання діагностичних засобів було враховано те, що використання тих чи інших методів обумовлене двохаспектним цілепокладанням діагностичної роботи, що проводилася: діагностика як засіб виявлення сутності досліджуваного явища і як засіб усвідомлення особистісно-професійних парадигм учасниками експерименту, для яких вона могла стати додатковим стимулом до рефлексії, самопізнання, самоосмислення. Наприклад, за критерієм „проектувально-прогностична спрямованість” значуща перевага виявилася за ознаками „відповідальність за прийняття рішень” (+16), „наявність стратегічних професійних цілей” (+9) і „комплексне подолання труднощів” (+12) та ін. При подальшому аналізі даних, для оцінки зв'язку між рівнями за моделями-концептами початкову матрицю з частотної перекладено на основі рангової кореляції Спірмена (табл. 2) в рангову.

Таблиця 2 - Порівняння результатів розв'язання педагогічних завдань-ситуацій студентами експериментальних (ЕГ) і контрольних (КГ) груп 2, 3, 5-го курсів

Параметри	2 ЕГ	2 КГ	3 ЕГ	3 КГ	5 ЕГ	5 КГ
умови	19	9	20	12	21	15
питання	23	11	19	12	22	15
дані	18	10	19	15	20	14
невідоме	24	16	24	13	25	17
без помилок	17	7	16	11	19	14
погано	2	5	3	7	3	8
1-й рівень агармонійний	12	6	11	7	15	8
2-й рівень дисгармонійний	4	10	5	9	3	9
3-й рівень змішаний	6	4	5	9	3	6
4-й рівень оптимальний	4	5	4	1	5	3
5-й рівень гармонійний	3	4	3	1	4	5
прав. узагальнення	20	10	21	12	22	16
прав. розв'язання	22	20	24	23	23	23
кількість студентів	26	25	25	26	26	26

Для цього випробуваним пропонувалися педагогічні завдання-ситуації. У рядках „умови”, „питання”, „данні”, „невідоме” показаний відсоток студентів, що правильно визначили, відповідно: умови, питання, дані, невідомі параметри в завданні. Нижче - два рядки, що показують кількість студентів, які виконали завдання без помилок і незадовільно. Потім подано дані по кількості студентів, що виконували завдання на 1, 2, 3, 4, 5-му рівнях складності. „Прав. узагальнення” - кількість майбутніх учителів, що правильно сформулювали завдання за даних умов. „Прав. розв'язання” - кількість студентів, які успішно вирішили свої завдання; „% прав. узагальнення” - загальний відсоток студентів, що правильно сформулювали завдання; „% успішно розв'язання” - загальний відсоток студентів, які успішно вирішили задачу. Слід зазначити, що дана електронна таблиця надавала можливості працювати з даними в будь-якій формі: графічній, діаграмній, кругових секторів та ін., додаткова обробка чисельного масиву при цьому не була потрібна. Визначивши рівні функціонування особистісно-професійної парадигми, на завершення формувального експерименту було визначено комплексний стан рівнів за визначеними моделями за допомогою зіставлення сукупних даних контрольних зрізів на констатувальному і заключному етапах дослідження. Підсумкові результати дослідження наведені в таблиці 3.

Таблиця 3 - Динаміка зміни рівнів функціонування особистісно-професійних парадигм майбутніх учителів * (2004-2008 рр.)

Рівні функціонування особистісно-професійних парадигм майбутніх учителів	Експериментальні групи	Контрольні групи
	констат. етап (%)	заключн. етап (%)	G*	констат. етап (%)	заключн. етап (%)	G*
агармонійний	3,0	-	-3,0	3,0	3,0	0,0
дисгармонійний	4,5	-	-4,5	5,0	4,0	-1,0
змішаний	47,0	9,2	-37,8	40,0	35,0	-5,0
оптимальний	34,4	60,0	+25,6	44	45,3	+1,3
гармонійний	11,1	30,8	+19,7	8,0	12,7	+4,7

*Примітка: Абсолютний приріст показника G* віддзеркалює різницю між початковим і кінцевим досліджуваними показниками.

Аналіз даних, одержаних у процесі зіставлення підсумкових результатів діагностики в експериментальних і контрольних групах, показав певну тенденцію до домінування більш високого рівня функціонування особистісно-професійних парадигм майбутніх учителів у студентів експериментальних груп. Водночас лише невелика частина студентів контрольних груп досягла високого (гармонійного) рівня. Причини цього полягають в тому, що в умовах традиційного за суттю процесу професійної підготовки майбутніх учителів, здійснюваного за логікою когнітивної парадигми, неможливе повною мірою додержання відповідних вимог до всіх виокремлених моделей парадигмального моделювання у процесі професійної підготовки майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу.



Висновки

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми застосування парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів. Обґрунтовано теоретико-методологічні засади з конкретизацією відповідних моделей-концептів. Розроблено концепцію системи парадигмального моделювання у професійній підготовці в освітньому просторі педагогічного навчального закладу.

1. Ґрунтуючись на позиціях сучасної науки про те, що всі природні середовища є відкритими нелінійними і такими, що самоорганізуються, моделювання є опосередкованим теоретичним або практичним дослідженням об'єкта (середовища), завдяки якому безпосередньо вивчається не сам об'єкт, а деяка допоміжна штучна або природна система, що: 1) знаходиться в реальній відповідності з об'єктом; 2) здатна заміщати його в певних відносинах; 3) надає, під час її дослідження, нову інформацію про об'єкт.

У педагогіці моделювання репрезентує чіткий зв'язок елементів, що формують уявлення про те, як ефективно змінити педагогічну реальність з метою максимального наближення до узагальненої моделі, що ідеалізується. Розвиток теорії моделювання складних педагогічних систем професійної підготовки фахівців ґрунтується на багатоканальній взаємодії всіх суб'єктів в освітньому просторі. Педагогічний аспект парадигмального моделювання розглядається в роботі як процес побудови моделей відкритих нелінійних динамічних об'єктів системи освіти як „цілого у цілому” з позицій постнекласичної методології моделювання складних системних об'єктів (середовищ) у професійній підготовці майбутніх учителів.

На основі результатів аналізу наукової літератури з'ясовано, що особистісно-професійна парадигма - система поглядів і уявлень, в межах яких особистість сприймає навколишній світ, усвідомлює себе в соціумі та передбачає майбутні зміни, що має конкретні логічно пов'язані та взаємообумовлені складові: онтологічну - імператив та гносеологічні - інновацію, самовдосконалення, прогнозування, а також характеризується функціональністю, поширеністю, адаптивністю, динамізмом, поліваріантністю та керованістю.

Парадигмальне моделювання - процес вивчення та побудови змістовних імітаційних динамічних моделей відповідних парадигм, орієнтований на горизонтальні (на рівні процесу) та вертикальні (на рівні системи) взаємозв'язки шляхом ідентифікації, пояснення механізмів функціонування, прогнозування наслідків у більших системах, частиною яких вони є чи можуть бути (в межах яких парадигми функціонують чи можуть функціонувати), з метою вибору найбільш продуктивної парадигми. Змістовно парадигмальне моделювання об'єднує такі основні процеси: навчання, планування, управління, коригування.

Парадигмальне моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів - це спеціально організоване моделювання побудови взаємодії всіх суб'єктів освітнього процесу, що визначається цінностями суб'єктів (індивідуальними, особистісними, соціальними), їх позиціями і прагненнями, спрямованими на усвідомлення суб'єктом існуючої особистісно-професійної парадигми, прогнозування та її можливу зміну. Цінності та позиції суб'єкта у такому аспекті детермінують цілі, зміст багатоканальної взаємодії.

2. Успішність застосування парадигмального моделювання в професійній підготовці майбутніх учителів визначається на ґрунті побудованого критеріально-оцінного апарату шляхом побудови п'ятиярусного структурно-системного критерію. Математичні дії спрямовані на обчислення даних з урахуванням вагових коефіцієнтів вимірювальних ознак. У зв'язку з тим, що концепція парадигмального моделювання відображає зв'язок концептів (моделей), а також ураховуючи специфіку змісту їх складників, було виокремлено відповідні критерії вимірювання.

Системи професійної підготовки майбутніх учителів у ХХI столітті знаходяться у перехідній стадії свого розвитку. Ця „системна перехідність” пронизує навіть усі сфери життєдіяльності людини, її прояви є на різних рівнях культури, науки, освіти, що створює у суспільстві ситуацію невизначеності та нестійкості. Таке становище відповідає періодам інтенсивних змін, коли процеси, що пов'язані з реформуванням соціально-економічної, політичної та освітньої систем, розвиваються паралельно з соціокультурним оновленням, сприяючи новому типу культури - інформаційно-комунікативному.

3. Синергетичний підхід забезпечує можливість ліквідувати протистояння технічної, природничо-наукової та гуманітарної освіти і фундаменталізацією змісту всього навчального процесу професійної школи. Синергетика є черговим етапом розвитку теорії систем - теорією еволюціонуючих систем (евосу). Педагогічна синергетика - частково науковий рівень теорії самоорганізації, що з'явилася як узагальнення рішень цілком певних завдань, пов'язаних з колективними взаємодіями, відкритими системами, їх переходами від нестійкого до стійкого стану. Така теорія зосереджується на поточній поведінці і прогнозуванні функціонування особистісно-професійної парадигми у майбутньому. У контексті сучасної теорії і методики професійної освіти педагогічна синергетика є галуззю педагогічного знання, світогляд якої відображений в теорії, принципах відповідних типів самоорганізації педагогічних систем.

Функціонування освітнього простору педагогічного навчального закладу проявляється в одержаних результатах, що виходять за його межі та реалізуються у подальшому новому іншому освітньому просторі на індивідуальному освітньому маршруті особистості. Освітній простір педагогічного навчального закладу відповідає ознакам евосу. В евосі зберігається спадкова породжуюча структура (найстійкіша частина), яка сама себе відтворює і зберігає (поки евос існує). В освітньому просторі педагогічного навчального закладу це - формальна організаційна структура факультетів, спеціальностей, груп. Гевосом в освітньому просторі педагогічного навчального закладу є імператив особистісно-професійної парадигми суб'єктів простору (студентів, викладачів).

Прийняття особистісно-професійної парадигми майбутнього вчителя як фрактала дає змогу побудувати її модель та, врахувавши ітеративні перетворення, керувати процесом професійної підготовки майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу на особистісно-орієнтованих позиціях концепції парадигмального моделювання.

Синергетика пропонує принципово новий підхід до прогнозування, яке, в аспекті нашого дослідження, є складовою парадигми: виходити не з аналізу наявної ситуації і безпосередніх тенденцій її розвитку, а з розуміння окремих цілей розвитку, тобто структур-атракторів еволюції складних систем. Реалізація модернізації змісту професійної підготовки майбутніх учителів на підґрунті синергетичного підходу дасть можливість майбутньому вчителю вибудовувати навколо однієї загальної ще багато бокових траєкторій (освітніх маршрутів), що дасть змогу показати характер вірогідності процесів, різноманіття можливостей шляхів розвитку систем і способів управління ними.

4. Концепти парадигмального моделювання (системотворчі елементи концепції як особливої форми організації дисциплінарного (наукового) знання загалом є певним чином впорядкованим та ієрархизованим мінімумом, що утворює концептуальну схему (систему), а їх знаходження і встановлення зв'язків між собою визначає суть концептуалізації) описують об'єкт, процес і продукти моделювання (парадигми) в контексті освітніх маршрутів суб'єктів освітнього простору. Відповідно до теоретичних аспектів парадигмального моделювання в професійній підготовці майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу концептами визначено:

1. Модель образу ідеалізованої особистісно-професійної парадигми (прогностична модель особистісно-професійної парадигми ) (А).

2. Модель оцінювання якості функціонування особистісно-професійних парадигм - успішності парадигм (функціональна модель моніторингу) (В).

3. Модель стратегії забезпечення якості підготовки майбутніх фахівців (процесуальна модель освітнього маршруту) (С).

4. Модель подолання пізнавально-психологічних бар'єрів - механізмів зміни особистісно-професійної парадигми (продуктивна модель рефлексії) (D).

5. Модель системного управління якістю підготовки майбутніх учителів (інтеграційна модель освітнього простору) (E).

Проаналізовані у даній роботі підходи стали підґрунтям для конкретизації низки специфічних закономірностей парадигмального моделювання.

Ієрархічність та відкритість моделювання концептів призводить до того, що частина елементів „входу” будь-якої моделі залежить від інших рівнів ієрархії, а також від зовнішніх умов освітнього простору. Кожна наступна модель-концепт містить у собі всі попередні (складники, цілі, форми, засоби), а отже послідовність етапів у всіх моделях парадигмального моделювання залишається незмінною. Ураховуючи те, що освітній простір є відкритою системою, продовження траєкторії до нового атрактора буде здійснюватися вже в новому освітньому просторі.

5. Сутність реалізації концепції парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу полягає у побудові моделей-концептів.

Ефективними методами визначення рівнів розробки освітніх маршрутів були різні способи організації освітнього середовища на ґрунті „ситуацій успіху”. Самооцінка як процес визначення ефективності функціонування особистісно-професійної парадигми щодо розв'язання професійних завдань для досягнення колективних цілей дозволяє виявити розриви між наявним рівнем професійної педагогічної підготовки та необхідним на конкретному етапі навчання. Зацікавленими учасниками в побудові моделі стратегії забезпечення якості підготовки майбутніх фахівців є, принаймні, сам майбутній учитель та його керівник-персоніфікатор, викладач.

Результатом реалізації індивідуального освітнього маршруту в освітньому просторі педагогічного навчального закладу є осмислення студентом своєї професійної позиції і вибудовування власного освітнього маршруту професійного розвитку в педагогічній діяльності у майбутньому освітньому просторі; одержання суб'єктами інформації про механізми подолання пізнавально-психологічних бар'єрів в освітньому просторі вищого навчального педагогічного закладу. Це допомагає здійснити орієнтацію власних позицій під час побудови та корекції індивідуальних освітніх маршрутів; сформувати ці позиції; реалізувати завдання свого індивідуального освітнього маршруту. Водночас зміст продуктивної моделі рефлексії формує новий зміст системи професійної підготовки в цілому.

6. Діагностика ефективності застосування концепції парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів, аналіз якісних та кількісних змін процесу функціонування особистісно-професійних парадигм здійснювалися поетапно, як під час побудов окремої моделі-концепта (як етапи контрольних зрізів), так і під час впровадження експериментальної концепції парадигмального моделювання загалом.

Одержані дані на констатувальному етапі експерименту не виявили чітких закономірностей в змінах особистісно-професійних парадигм на більш успішні. У цілому функціонування особистісно-професійних парадигм студентів педагогічного навчального закладу знаходилося на змішаному рівні і недостатньо пов'язане з майбутньою педагогічною діяльністю.

Протягом формувального експерименту в усвідомленні студентами особистісно-професійних парадигм відбувалися якісні та кількісні зміни. Результати діагностики усвідомленості студентами власних особистісно-професійних парадигм (загалом) та їх можливої зміни у майбутньому (Групова методика „Мої життєві плани”. - А.С.) показали, що на другому курсі усвідомлення студентами власних особистісно-професійних парадигм та уявлення про майбутнє обмежені найближчою тимчасовою перспективою. Більшість випробовуваних всі очікувані нормативні події (досягнення високого рівня добробуту, професійної майстерності) планували на найближчі п'ять років. Уявлення ідеалізувалися, відзначалися „утопічністю”, характеризувалися „спрощеним” баченням майбутнього і містили невелику кількість очікуваних подій. На початку були наявні наставлення на професійні досягнення; проте вони ще виявлялися невизначеними і багато в чому нереалістичними. Вже в найближчому майбутньому студенти бачили себе професіоналами, що самореалізовувалися, але не вказували, якими шляхами вони цього досягнуть. У них були сформовані уявлення про порівняно віддалене майбутнє в професійній, сімейній та інших сферах життєдіяльності. В планах на майбутнє домінувала середня перспектива (до 10 років).

Аналіз даних, одержаних під час зіставлення підсумкових результатів діагностики в експериментальних і контрольних групах, показав певну тенденцію до збільшення більш високого рівня функціонування особистісно-професійних парадигм майбутніх учителів у студентів експериментальних груп. Водночас лише невелика частина студентів контрольних груп досягла високого (гармонійного) рівня. Причини цього нами вбачаються у тому, що в межах традиційного процесу професійної підготовки майбутніх учителів, здійснюваного за логікою когнітивної парадигми, неможливе повною мірою додержання відповідних вимог до всіх виокремлених моделей парадигмального моделювання у процесі професійної підготовки майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу.

Проведений формувальний експеримент позитивно позначився і на рівнях функціонування кожної моделі-концепта системи парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів. Так, посилилися взаємозв'язки між коефіцієнтом сформованості, категоріями парадигми в освітньому просторі і яскравістю-чіткістю уявлень, категоріями образу особистісно-професійної парадигми і уявленнями про професійне майбутнє та ін. Спостереження за поведінкою і навчально-педагогічною діяльністю студентів експериментальної групи засвідчили, що вони оволоділи професійними уміннями, стали більш упевненими, навчилися усвідомлено планувати, контролювати і аналізувати свою поведінку і професійно-педагогічну діяльність.

Відсоткове співвідношення результатів експериментальних груп указує на достатню ефективність розробленої концепції парадигмального моделювання, а також можливість її застосування в умовах реального процесу професійної підготовки майбутніх учителів у педагогічних навчальних закладах. Оцінка частотного зсуву підтвердила значний загальний зсув особистісно-професійних парадигм майбутніх учителів у бік зміни образу ідеалізованої особистісно-професійної парадигми (прогностичної моделі).

7. Методики, що були розроблені і застосовані в роботі, відображають загальні уявлення про особистісно-професійну парадигму. Організація спецкурсу „Освітні технології управління навчально-виховним процесом” полягала у проведенні інтерактивних лекційно-семінарських (на основі інтерактивних методик) шляхом вирішення змодельованих завдань, ділових ігор та ін.) та самостійних (шляхом закріплення опанованого матеріалу тощо) занять. На міжпредметному рівні здійснювався зв'язок із навчальними предметами, що містять загальні наукові положення теорії і практики за фахом.

Вибір напряму освітнього маршруту майбутнім учителем здійснюється в межах його професійної педагогічної підготовки за фахом та поширюється на всі види педагогічної діяльності. Освітні маршрути є динамічними структурами, адже вони передбачають усвідомлення та зміну особистісно-професійних парадигм майбутніх учителів на більш успішні. Майбутні вчителі також можуть виступати в ролі керівників-персоніфікаторів парадигмального моделювання відповідних груп цих же спеціальностей на факультеті. Позиція: студент у ролі керівника-персоніфікатора - вчитель для однокурсників містить у собі потенціал для реалізації прихованих резервів професійної самопідготовки майбутніх учителів.

8. Ураховуючи те, що освітні установи концентрують витрати на забезпечення навчального процесу ТЗН, впровадження розробленої нами концепції парадигмального моделювання у професійну підготовку не потребує додаткових коштів, що свідчить про її економічну доцільність. Освітнім установам не потрібно додаткових, позапланових економічних витрат для упровадження парадигмального моделювання, яке не вимагає використання нових технічних систем (засобів) навчання, а також розробки і упровадження кардинально нових технологій навчання в процес професійної підготовки майбутніх учителів. Процес упровадження означених інновацій не вимагає інтенсифікації навчального процесу і може відбуватися в плановому режимі кожної освітньої установи-учасника.

Таким чином, упровадження запропонованої експериментальної концепції парадигмального моделювання у професійну підготовку майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу показало достатньо високу її ефективність і забезпечило можливість у значній мірі оптимізувати процес професійної підготовки майбутніх учителів.

Перспективи подальших досліджень полягають у застосуванні парадигмального моделювання у післядипломній освіті фахівців, а також для визначення ефективних стратегій розвитку освіти та пріоритетних напрямів її першочергової модернізації.



Список опублікованих праць за темою дослідження

Монографії

1. Семенова А. В. Парадигмальне моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів : монографія / Алла Семенова. -- Одеса : Юридична література, 2009. -- 504 с.

Навчальні посібники з грифом МОН України

2. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. / [З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін.] ; за ред. З. Н. Курлянд. -- [2-е вид., перероб. і доп.]. -- К. : Знання, 2005. -- 399 с. -- (Лист МОН України від 06.08.02 № 1/11-2693). -- Авторським є розділ Специфіка професійної діяльності вчителя з розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень. -- С. 331--340.

3. Семенова А. В. Основи психології і педагогіки : навч. посіб. / А. В. Семенова, Т. Ю. Осипова, Р. С. Гурін. -- К. : Знання, 2006. -- 319 с. -- (Лист МОН від 16.05.05 № 14/18.2-1090). -- Авторськими є розділи : Методи психолого-педагогічних досліджень. -- С. 19--37 ; Особистість та управління процесом її формування. -- С. 82--170 ; Сутність і структура професійної діяльності. -- С. 171--184 ; Я-концепція. -- С. 185--200 ; Поняття системи освіти, її структура. -- С. 216--220 ; Принципи освіти в Україні. -- С. 221 ; Завдання закладів освіти. -- С. 221--224.

4. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. / [З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін.] ; за ред. З. Н. Курлянд. -- [3-тє вид., перероб. і допов.]. -- К. : Знання, 2007. -- 495 с. -- (Лист МОН України від 06.08.02 № 1/11-2693). -- Авторським є розділи : Специфіка професійної діяльності вчителя з розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень. -- С. 333--342 ; Формування професійної компетентності фахівців засобами парадигмального моделювання. -- С. 432--486.

5. Основи психології і педагогіки : навч. посіб. / [А. В. Семенова, Т. Ю. Осипова, Р. С. Гурін, А. М. Ващенко] ; за ред. А. В. Семенової. --[2-е вид., випр. і допов.]. -- К. : Знання, 2007. -- 341 с. -- (Лист МОН України від 16.05.05 № 14/18.2-1090). -- Авторськими є розділи : Методи психолого-педагогічних досліджень. -- С. 19--37 ; Особистість та управління процесом її формування. -- С. 86--171 ; Сутність і структура професійної діяльності. -- С. 185--198 ; Я-концепція. -- С. 199--214 ; Поняття системи освіти, її структура. -- С. 230--234 ; Принципи освіти в Україні. -- С. 235 ; Завдання закладів освіти. -- С. 235--238 ; Педагогічні парадигми. -- С. 246--256.

Навчально-методичні посібники

6. Семенова А. В. Розвиток професійної компетентності фахівців засобами парадигмального моделювання (інтерактивний тренінг) : навч.-метод. посіб. / Алла Василівна Семенова. -- Одеса : СВД Черкасов М. П., 2006. -- 130 с.

Словники

7. Словник-довідник з професійної педагогіки / за ред. А. В. Семенової. -- Одеса : Пальміра, 2006. -- 364 с.

Статті у фахових виданнях з педагогічних наук

8. Семенова А. В. Педагогічні технології організації та управління самостійною роботою студентів як засіб підвищення ефективності підготовки майбутніх фахівців / А. В. Семенова // Наука і освіта. -- 2004. -- № 4--5. -- С. 148--152.

9. Семенова А. В. Організація та управління самостійною роботою студентів як засіб підвищення ефективності підготовки майбутніх фахівців / Семенова Алла Василівна // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Педагогіка і психологія : зб. статей.-- Ялта : РВВ КГУ, 2005. -- Вип. 8, Ч. 1. -- С. 289--293.

10. Семенова А. В. Сучасні педагогічні технології ефективного делегування повноважень щодо управління самостійною роботою студентів / А. В. Семенова // Духовність особистості : методологія, теорія і практика : зб. наук. праць / гол. ред. : Г. П. Шевченко. -- Луганськ : Східноукр. нац. ун-т ім. В. Даля, 2005. -- Вип. 3. -- С. 158--164.

11. Семенова А. Розвиток творчих здібностей учнів в аспекті парадигмального моделювання / Алла Семенова // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Сер. Педагогіка. -- 2007. -- № 9. -- С. 3--7.

12. Семенова А. В. Інтерактивний тренінг, як засіб парадигмального моделювання / Семенова А.В. // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи : зб. наук. праць Уманського держ. пед. ун-ту ім. Павла Тичини / гол. ред. Н. С. Побірченко. -- Умань : УПДПУ імені Павла Тичини, 2007. -- Вип. 19. -- С. 202--208.

13. Семенова А. Парадигмальне моделювання як напрямок підвищення ефективності управління інноваційним освітнім процесом у навчальному закладі / Семенова Алла // Науковий вісник Чернівецького університету : зб. наук. праць.-- Чернівці : Рута, 2007. -- Вип. 335 : Педагогіка та психологія. -- С. 161--170.

14. Семенова А. Прогностична модель особистісно-професійної парадигми як концепт системи парадигмального моделювання професійної підготовки майбутніх учителів / Алла Семенова // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Сер. Педагогіка. -- 2008. -- № 4. -- С. 32--37.

15. Семенова А. Концепція системи парадигмального моделювання професійної підготовки майбутніх учителів / Алла Семенова // Вища школа : науково-практичне видання. -- 2008. -- № 11. -- С. 52--62.

16. Семенова А. В. Результати дослідно-експериментальної роботи щодо застосування парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів / А. В. Семенова // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту.-- 2008. -- № 12. -- С. 112--116.

17. Семенова А. В. Характеристика продуктивної моделі рефлексії як механізма зміни особистісно-професійної парадигми / А. В. Семенова // Наука і освіта. -- 2008. -- № 8/9. -- С. 198--202.

18. Семенова А. В. Сутність моніторингу успішності функціонування особистісно-професійних парадигм майбутніх учителів / Семенова А. В. // Социальные технологии. Актуальные проблемы теории и практики : межд. межвузов. сб. научн. работ. -- Запорожье : КПУ, 2008. -- С. 373--379.

19. Семенова А. Інтеграційна модель освітнього простору педагогічного навчального закладу в аспекті системного управління якістю підготовки майбутніх учителів / Алла Семенова // Науковий вісник Чернівецького університету : зб. наук. праць. -- Чернівці : Рута, 2008. -- Вип. 406 : Педагогіка та психологія. -- С. 138--144.

20. Семенова А. В. Сутність особистісно-професійної парадигми вчителя / Семенова А. В. // Педагогічний процес : теорія і практика : зб. наук. праць інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України. -- Київ : ЕКМО, 2008. -- Вип. 4. -- С. 338--347.

21. Семенова А. В. Обґрунтування вибору критеріїв, показників та рівнів оцінки ефективності застосування системи парадигмального моделювання / А. В.Семенова // Духовність особистості : методологія, теорія і практика : зб. наук. праць / Г. П. Шевченко. -- Луганськ : Східноукр. нац. ун-т ім. В. Даля, 2008. -- Вип. 1 (24). -- С. 158--166.

22. Семенова А. В. Застосування діагностичних методик визначення рівня функціонування особистісно-професійних парадигм майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу / А. В. Семенова // Духовність особистості : методологія, теорія і практика : зб. наук. праць / гол. ред. : гол. ред. : Г. П. Шевченко. -- Луганськ : Східноукр. нац. ун-т ім. В. Даля, 2008. -- Вип. 2 (25). -- С. 186--195.

23. Семенова А. В. Фрактальний принцип синеретики при побудові системи парадигмального моделювання професійної підготовки майбутніх учителів / А. В. Семенова // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету. Педагогіка і психологія. -- 2008. -- Вип. 25. -- С. 235--240.

24. Семенова А. В. Аналіз психолого-педагогічних, історичних тенденцій та теоретичних основ парадигмального моделювання в контексті теорії і методики педагогічної освіти / А. В. Семенова // Збірник наукових праць. Ч. 2. / Державна прикордонна служба України, Національна академія державної прикордонної служби України імені Б. Хмельницького. -- Хмельницький : НАДПСУ, 2008. -- № 47/2. -- С. 51--54.

25. Семенова А. В. Розробка процесуальної моделі освітнього маршруту як стратегії забезпечення якості підготовки майбутніх учителів / Семенова Алла Василівна // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Педагогіка і психологія : зб. статей. -- Ялта : РВВ КГУ, 2008. -- Вип. 20, Ч. 2. -- С. 188--194.

26. Семенова А. В. Впровадження експериментальної системи парадигмального моделювання професійної підготовки майбутніх учителів / Семенова А. В. // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. -- 2009. -- № 1. -- С. 122--125.

27. Семенова А. В. Аналіз результатів впровадження системи парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів / Семенова А. В. // Педагогічний процес : теорія і практика : зб. наук. праць інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України. -- Київ : ЕКМО, 2009. -- Вип. 1. -- С. 187--196.

28. Семенова А. В. Модель подолання психологічних бар'єрів у процесі організації навчально-пізнавальної діяльності майбутніх учителів / Семенова А. В. // Педагогічний процес : теорія і практика : зб. наук. праць інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України. -- Київ : ЕКМО, 2009. -- Вип. 2. -- С. 255--264.

Статті у збірках наукових праць

29. Семенова А. В. Андрогогическая модель профессионального саморазвития учителя / А. В. Семенова // Сучасні проблеми навчання і виховання : зб. наук. праць. Червень 2004. ; упор. І. О. Бартенєва, З. Н. Курлянд, О. М. Яцій. -- Одеса : ПДПУ ім. К. Д. Ушинського, 2004. -- С. 15--16.

30. Семёнова А. В. Методологические основы теории парадигмального моделирования в профессиональной подготовке будущих учителей / А. В. Семёнова // Акмеология деятельности : сб. научн. трудов ; под. ред. Н. В. Кузьминой, В. Н. Гладковой, С. Д. Пожарского ; Научный учебный центр „Социальная синергетика”. -- СПб. : РТП ЛГУ, 2007. -- С. 229--235.

Матеріали симпозіумів та конференцій

31. Семенова А. В. Організація спільної роботи викладача спецдисциплін і майстра виробничого навчання щодо керівництва технічною творчістю тих, хто навчається / Семенова А. В. // К. Д. Ушинський і сучасність: пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти : матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. (Одеса, 21--22 жовт. 2004 р.) / М-во освіти і науки, Пувденноукр. держ. пед. ун-т. ім. К. Д. Ушинського. -- Одеса : ПДПУ ім. К. Д. Ушинського, 2004. -- С. 60--63.

...