Система підготовки вчителя початкових класів до діагностичної діяльності

У розділі погоджено доцільність вирішування педагогічних завдань через три етапи: проектування змісту і форм діяльності учнів; реалізація спланованого проекту; оцінювання досягнутих результатів. Визначено мету, яка полягає у збиранні інформації для глибшого розуміння проблеми, встановлення критеріїв аналізу педагогічної ситуації, окреслення зони пошуку педагогічних рішень та їхнього конструктивного розроблення; регулювання і прогнозування дій учнів і власної професійної діяльності, оцінювання результатів педагогічної взаємодії. Для такого розуміння мети запропоновано узагальнене уявлення про предмет і сутність педагогічної діагностики, наслідком якої є педагогічний діагноз, що встановлюється з урахуванням особливостей і компонентів педагогічного процесу, якостей і характеристик його суб'єктів, структурно організовується на основі співвідношень "педагогічна мета - індивідуальні особливості учнів - педагогічні засоби". З урахуванням поетапності проведення педагогічної діагностики розроблено цикли діагностичної діяльності вчителя для наочної реалізації його взаємодії з учнями, показано відповідність педагогічних засобів індивідуальним особливостям дітей.

Наявність різних ознак педагогічної діагностики, багатоплановість її структури вимагали відповідного теоретичного узагальнення сутності поняття "діагностична діяльність учителя" як провідного виду педагогічної діяльності, спрямованого на розпізнавання якостей, характеристик і стану всіх складових конкретної педагогічної ситуації, шляхом використовування діагностичних методів і прийомів, одержування інформації про стан розвитку об'єкта, що діагностується; вироблення основ для визначення педагогічного завдання, прийняття і виконання учителем практичних рішень.

У другому розділі "Cтан підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності" охарактеризовано професійну діяльність учителя як суб'єкта педагогічної діагностики; проаналізовано труднощі, що їх відчувають учителі початкових класів під час проведення діагностування; обґрунтовано його особливості, виокремлено вимоги до вчителя як суб'єкта діагностичної діяльності.

У наукових джерелах є різні підходи до визначення ознак суб'єктності педагога. Їхній аналіз дав змогу виділити інтегровані складові характеристики вчителя початкових класів як суб'єкта діагностичної діяльності, серед яких: індивідуальні психофізіологічні властивості (розвинуте педагогічне мислення); спрямованість особистості вчителя (прагнення якомога краще пізнати дитину з метою допомогти їй засвоїти соціальну роль учня, успішно оволодіти навчальною діяльністю); професійно значущі якості (гуманістична спрямованість, толерантність, оптимізм, професійна ерудиція); професійно-педагогічні знання і вміння (діагностичні, аналітичні, прогностичні, дослідницькі).

Охарактеризовано похідне поняття "педагогічні здібності" як сукупність індивідуально-психологічних особливостей і професійно значущих якостей учителя, що забезпечують досягнення якісно нових результатів педагогічної діяльності, зокрема: комунікативність, динамізм, емоційна сталість, оптимістичне прогнозування, креативність. З'ясовано, що у процесі діагностичного вивчення учня перед учителем постає завдання - зібрати якомога більше інформації про дитину, тому його діагностична діяльність передбачає активну взаємодію зі шкільним психологом, соціальним педагогом, батьками учнів, колегами, адміністрацією школи; вимагає володіння спеціальними діагностичними знаннями і вміннями. У дослідженні наголошено, що зазначені вимоги, особистісно професійні якості вчителя, що характеризують його як суб'єкта діагностичної діяльності, можуть успішно формуватися лише в процесі спеціально організованого навчання і педагогічної діяльності. На основі аналізу труднощів, які відчувають учителі початкових класів під час діагностування, встановлено, що найдоцільнішими методами вивчення зазначеної проблеми є самооцінка і самодіагностика педагогічної діяльності. У зв'язку з цим розроблено діагностичну картку самоаналізу труднощів, до якої було введено цільовий, змістовий, проектувальний, організаційний і контрольно-оцінювальний компоненти; розроблено програму вивчення труднощів у діагностуванні вчителя початкових класів.

Описано технологію анкетування і вимоги до заповнювання діагностичних карток учителями початкових класів (за відповідними групами) із зазначенням педагогічного стажу (від 1 до 30 років). Подано результати якісного і кількісного аналізу. Розрахунок кореляційних залежностей і факторний аналіз проведено з використанням комп'ютерної програми STATISTIKA. Аналіз анкетування і діагностичних карток показав, що труднощі в діагностуванні виникають у вчителів не лише через обмаль педагогічного досвіду, а й через несформованість ще на етапі професійної підготовки основних компонентів діагностичної діяльності.

Виявлено домінувальна для педагогів труднощі, основними серед яких є: самоаналіз професійних дій, аналіз учнівських робіт, прогнозування потенційного розвитку учнів, робота з здібними і обдарованими дітьми. Одержані результати переконливо показали, яким чином у системі педагогічної діяльності відбувається кореляційний зв'язок між елементами - реалізація одного компонента (діагностичного) є передумовою успішного функціонування іншого (конструктивного). Показники підтвердили наше припущення про безпосередній зв'язок між труднощами в діагностичній діяльності зі здатністю учителя до самоаналізу і саморефлексії. Визначено, що недоліки у проведенні педагогічного діагностування негативно впливають на особливості педагогічної діяльності, оскільки здатні знижувати якість виконання учителем дій цілепокладання, проектування, оцінювання, є перешкодою до реалізації особистісно зорієнтованого підходу. Встановлено, що найсуттєвішими причинами виникнення труднощів є недостатні знання про педагогічну діагностику, часткова обізнаність із діагностичними методиками і технологіями. Узагальнення, зроблені в процесі аналізу причин труднощів, які відчувають учителі початкових класів, переконливо довели необхідність спеціальної підготовки студентів до педагогічного діагностування.

У третьому розділі "Теоретичне обґрунтування експериментальної системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності" висвітлено концептуальні засади, теоретично обґрунтовано розроблену модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності; охарактеризовано взаємозв'язки між компонентами моделі; визначено умови та засоби реалізації; виокремлено технології організації навчально-пізнавальної діяльності студентів; подано порівняльну характеристику особистісної та традиційної парадигм педагогічної освіти; з'ясовано сутність поняття "підготовка студентів до діагностичної діяльності" як цілеспрямованого процесу, під час якого відбувається формування системи теоретичних знань і практичних умінь, засвоєння педагогічних цінностей, розвиток особистісно професійних якостей, етичних норм і набуття на цій основі досвіду діагностичної діяльності.

Центральною концептуальною засадою підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності є їхній цілеспрямований особистісно професійний розвиток, який розглядається як процес і результат становлення особистості під час професійно-педагогічної діяльності. Обґрунтовано наступну засаду концепції, яка випливає з розуміння педагогічної діяльності як цілісної системи, компонентами якої є дидактична, організаційна, навчально-професійна, предметно-маніпуляційна, інформаційна, дослідницька діяльність. Навчання діагностичної діяльності ми визначали лише в загальному контексті формування цілісної структури професійної діяльності вчителя початкових класів. Було припущено, що найадекватнішою меті й змісту підготовки до діагностичної діяльності є технологія контекстного навчання, що дає змогу застосовувати проблемно-пошукові, ігрові, діалогічні, творчі, проектні методи, а також реалізовувати аксіологічний компонент психолого-педагогічних дисциплін.

Третє концептуальне положення сформульовано таким чином: обов'язковою умовою вивчення психолого-педагогічних дисциплін, у процесі яких здійснюється оволодіння діагностичною діяльністю, є активне звернення до вітагенного (індивідуального) досвіду студентів. Зазначено, що в основу підготовки майбутніх учителів до діагностичної діяльності доцільно покласти дидактичні принципи (соціальну зумовленість і науковість навчання, практичну спрямованість, системність і послідовність, свідомість і активність, диференціацію та індивідуалізацію навчання). У контексті мети дослідження встановлено завдання щодо вивчення психолого-педагогічних дисциплін, окреслено їхній зміст, складовими якого є діагностичні знання про теорію педагогічної діагностики, технологію діяльності, діагностичні вміння (когнітивні й технологічні), досвід ціннісного ставлення до діагностичної діяльності (особистісно зорієнтовані цінності, цінності - мета, цінності - знання, цінності - спонукання, цінності - якості); досвід творчого виконання діагностування.

Системно-структурний аналіз професійної підготовки студентів уможливив визначення її обов'язкових складових - мотиваційно-ціннісне ставлення до діагностичної діяльності, формування і розвиток її когнітивної і операційно-змістової засад. З'ясовано залежність між усвідомленням студентами мети навчання, рівнем їхньої мотивації, академічною успішністю з предметів психолого-педагогічного циклу, практичним досвідом педагогічної діяльності, сформованістю умінь і навичок.

Розроблено модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, за допомогою якої методично інтерпретовано основні концептуальні засади дослідження, технологізовано процес здобування діагностичних знань, формування умінь і навичок. Визначено, що саме використання моделювання створило оптимальні передумови для експериментальної апробації системи підготовки майбутніх учителів до діагностичної діяльності. Цільовим призначенням моделі є її спрямованість на вдосконалення змісту і організації навчального процесу у вищому навчальному закладі з метою обґрунтування ефективної системи підготовки вчителів початкових класів до діагностичної діяльності. Під поняттям "система підготовки" ми розуміємо упорядковану сукупність педагогічних засобів і особистісно зорієнтованих технологій, які на основі формування у студентів мотиваційно-ціннісного ставлення до діагностичної діяльності, діагностичних знань, розвитку педагогічного мислення, оволодіння способами виконання діагностичних дій забезпечують готовність майбутніх учителів до проведення діагностичної діяльності, створюють ресурсне забезпечення діагностичного супроводу.

Експериментальну модель реалізують шляхом її введення у цілісну професійну діяльність. Структура моделі охоплює три взаємопов'язані компоненти: мотиваційно-ціннісний, що забезпечує формування у студентів ціннісного ставлення до діагностичної діяльності, розвиток її мотиваційної основи; когнітивний, що передбачає формування системи психолого-педагогічних, професійних знань і розвиток педагогічного мислення, оскільки діагностична діяльність ставить особливі вимоги до організації мисленнєвої діяльності педагога; операційно-змістовий, завданням якого є вироблення і засвоєння студентами діагностичних дій. Мету підготовки, таким чином, ми вбачали у взаємозв'язку формування у майбутніх учителів мотиваційно-ціннісного ставлення до педагогічної діагностики з її когнітивною та операційно-змістовою основами.

Визначаючи позиційне розміщення компонентів моделі, ми враховували, що воно, по-перше, має відображати структурні утворення діагностичної діяльності, по-друге, - логіку навчального процесу вищого навчального закладу, по-третє, педагогічні технології, умови та засоби, за допомогою яких здійснюється професійна підготовка. На рис. 1 подано модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, яка відображає її цілісну структуру. Для успішної реалізації спроектованої моделі детально проаналізовано структуру діагностичної діяльності, виділено її зміст і основні етапи, графічно інтерпретовано їхній взаємозв'язок і взаємозумовленість, визначено функціональні завдання. У моделі відображено систему підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, яка відбувається під час навчання у вищому навчальному закладі шляхом застосовування контекстного підходу. До педагогічних умов і засобів належать мотивація і стимулювання пізнавальної діяльності, актуалізація вітагенного досвіду, створення інтелектуального фону занять, система педагогічних задач, формування когнітивних дій, практичних умінь і навичок. Особистісно зорієнтованими педагогічними технологіями визначено проблемно-пошукові, ігрові, діалогічні, творчі й проектні.

Рис. 1. Модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності. * Див.рис.2

Методичним заходом цілеспрямованого впливу є ведення до навчального плану підготовки студентів за спеціальністю "Початкова освіта" спецкурсу "Основи діагностичної діяльності вчителя початкової школи", виявлення діагностичних міркувань майбутніх учителів, оцінка їхньої діагностичної діяльності за підсумками проходження педагогічної практики.

Ефективне функціонування моделі можливе за умови адаптаційного управління процесом, яке ми визначили як цілеспрямованість і гнучкість підпорядкування проектної мети і завдань соціокультурним та освітнім потребам вищого навчального закладу, свобода вибору, що гарантує кожному суб'єктові навчального процесу вільне визначення власних інтересів, вибір видів і форм діяльності.

Визначено основні етапи і завдання засвоювання студентами діагностичної діяльності: прийняття цінностей, мети, мотивів діяльності; когнітивне засвоєння і перехід до практичного використання. Виокремлено навчальні дисципліни, у процесі яких реалізуються завдання, а також встановлено критерії оцінки ефективності засвоєння студентами діагностичної діяльності: когнітивні, діяльнісні, ціннісні, які співвідносяться з показниками (повнота, конкретність, глибина, системність, гнучкість, усвідомленість, оперативність) знань. За розробленою моделлю система підготовки вчителя до діагностичної діяльності охоплює інформаційну, аксіологічну та перетворювальну стадії, що повністю відповідають внутрішньому змісту і характеру її функціонування. Кожну із зазначених складових детально охарактеризовано в роботі.

Обґрунтовано висновок, що модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності містить теоретичні та емпіричні підходи відповідно до інноваційних потреб удосконалення системи професійної підготовки, формування готовності вчителя до здійснення діагностичної діяльності.

Для успішної реалізації розробленої моделі обґрунтовано умови, серед яких виокремлено системність і ступеневість професійної підготовки студентів (І-V курси) в оволодінні діагностичною діяльністю, формування готовності до її здійснення; особистісно-діяльнісний підхід до цілеспрямованого формування позитивно-діяльнісного ставлення студентів до педагогічної діагностики у процесі професійної підготовки; міждисциплінарна інтеграція психолого-педагогічних і спеціальних дисциплін з метою єдності й взаємовідповідності загальнопедагогічної, предметної та діагностичної підготовки майбутніх учителів; поетапне адаптивне управління процесом оволодіння діагностичною діяльністю, до якого ввійшли такі складові: прийняття професії як особистісно значущої; когнітивне засвоєння діяльності; перехід до виконання практичних дій; результативно-корекційний етап.

Взаємозв'язок і взаємозумовленість етапів адаптивного управління процесом підготовки студентів до діагностичної діяльності відображено на рис. 2.

Рис.2. Поетапність адаптивного управління процесом підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Основні умови реалізації моделі системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності підтвердили свою дієвість упродовж усього періоду навчання у вищому навчальному закладі. Запропонована етапність враховувала логіку вивчення психолого-педагогічних дисциплін, дала змогу розробити зміст оволодіння діагностичною діяльністю, передбачити взаємозв'язок і взаємозумовленість не лише самих етапів, а й основних функціональних завдань навчання, гнучкого переходу від одного етапу до іншого.

У четвертому розділі "Процес підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності" подано методику формувального експерименту, який відбувається у процесі розвитку мотиваційно-ціннісного ставлення майбутніх учителів до діагностичної діяльності, оволодіння її когнітивним і операційно-змістовим компонентами, вивчення елективних курсів з педагогіки, шляхом науково-дослідницької роботи та під час проходження студентами педагогічної практики.

Розроблена система підготовки вчителів до діагностичної діяльності реалізується як тривалий педагогічний процес, що передбачає використовування комплексу педагогічних впливів і реалізується шляхом поетапного оволодіння студентами системою професійно-педагогічних установок, мотивів, ставлень, інтересів, знань, умінь і досвіду діагностичної діяльності під час вивчання базових дисциплін, елективних курсів, науково-дослідницької роботи, педагогічної практики.

У розділі детально охарактеризовано структуру підготовки майбутніх учителів до діагностичної діяльності. Основою процесу формування у студентів мотиваційно-ціннісного ставлення до неї є наукові педагогічні знання, здобування яких здійснюється шляхом поєднання методів і прийомів навчання, що дає змогу реалізувати особистісно зорієнтований підхід. Запропоновані педагогічні умови і засоби підпорядковувались ідеї контекстного навчання, а використовування у навчальному процесі перспективних освітніх технологій, навчальних завдань і педагогічних задач дало змогу відтворити предметний зміст діагностичної діяльності, розкрити її герменевтичну сутність.

Зазначено, що технологічні вирішення здійснювали на засадах теоретичних положень про розвиток наукових понять (Л. С. Виготський), розвиток педагогічного мислення (М. М. Кашапов, Ю. М. Кулюткін, А. Б. Орлов, П. М. Щербань), психологічного механізму формування умінь (Г. Г. Граник), формування ціннісного становлення особистості (О. І. Донцов, Є. М. Шиянов), контекстного навчання (А. А. Вербицький). Прийоми педагогічних образів, дискусійних висловлювань, опитування експертів, навчальні рольові ігри, інтерв'ю, продуктивні діалоги, розв'язування педагогічних задач, герменевтичні прийоми, написання педагогічних міні-творів і есе, використання тьютерських занять уможливили відстежити динаміку розвитку мотиваційно-ціннісного ставлення студентів до діагностичної діяльності.

У процесі формування когнітивних засад (організаційно-дидактичний аспект експериментального навчання, розвиток діагностичних знань і педагогічного мислення на заняттях з психолого-педагогічних дисциплін) встановлено і поелементно структуровано обсяг необхідних діагностичних знань. Для розкриття сутності окреслених категорій використано методи побудови матриць, графічних схем, смислового бачення, конструювання правил, прийоми педагогічних абсурдів і казусів, розв'язання педагогічних завдань, евристичні методи прогнозування, які розвивали у студентів готовність до реалізації цілісного педагогічного процесу. Формування когнітивних засад діагностичної діяльності, які були основою вдосконалення операційних дій, проведено за двома напрямами: засвоєння теоретичних знань і розвиток педагогічного мислення з використовуванням самоаналізу професійних дій, що реалізовувались у процесі розв'язування загальнопедагогічних, моделювально-проектувальних, аналітичних, конструктивних і діагностичних задач, детально описаних у дисертації.

Оволодіння діагностичними вміннями і навичками під час вивчення психолого-педагогічних дисциплін (операційно-змістовий компонент) відбувалося шляхом відпрацьовування технологічних і когнітивних дій з використанням загальноінтелектуальних прийомів розв'язування педагогічних задач, діагностичних форм проведення занять, сучасних інформаційних технологій. Розкрито сутність і взаємозв'язок категорій "діагностичні знання", "діагностичні навички", які інтегруються у практичній діяльності в ланцюжок "знання>уміння>операції". Розроблено алгоритм постановки педагогічного діагнозу, в якому відображено етапи, зміст і стадії діагностичної діяльності, складено поетапну програму формування діагностичних умінь у процесі вивчання педагогічних дисциплін ("Загальна педагогіка", "Дидактика початкової школи", "Теорія і методика виховання", "Сучасні педагогічні технології").

Для успішної реалізації моделі системи підготовки, оволодіння операційними діями обґрунтовано процедуру добору діагностичних методик, технологій та інструментарію, встановлено, що значний потенціал у процесі підготовки вчителів початкових класів до діагностичної діяльності мав розроблений і введений до навчального плану підготовки студентів спеціальності "Початкова освіта" спецкурс "Основи діагностичної діяльності вчителя початкової школи", метою якого було формування регуляторної основи педагогічної діагностики, вдосконалення професійних знань, діагностичних умінь і навичок. Завданнями спецкурсу були міждисциплінарна інтеграція психолого-педагогічних і методичних знань як основи діагностичної діяльності, вдосконалення діагностичних технологій та розроблення оптимальних форм і методів проведення діагностичних процедур. До змісту спецкурсу введено три складові: предметний зміст педагогічної діагностики; діагностичні вміння і навички; мотиваційно-ціннісне ставлення до діагностичної діяльності.

Час проведення спецкурсу визначено експериментальним шляхом, встановлено, що найбільш доцільним періодом для організації занять є VIII семестр навчального року (ІV курс), адже до цього часу закінчується вивчення основних теоретичних курсів, формування системи педагогічних знань перебуває на завершальній стадії. Розроблено навчально-тематичний план і зміст спецкурсу "Основи діагностичної діяльності вчителя початкової школи" (за кредитно-модульною системою), який відображає її сутнісну характеристику (табл. 1).

Таблиця 1. Навчально-тематичний план спецкурсу "Основи діагностичної діяльності вчителя початкової школи"

Шляхом апробації встановлено оптимальні форми проведення: 12 год. -лекційні заняття, на яких студенти набували теоретичних знань з педагогічної діагностики, відпрацьовували найістотніші ключові поняття ("діагностична діяльність"; "діагностичний інструментарій"; "діагностичні функції"; "методи діагностики"; "діагностична картка потенційного розвитку дитини"; "діагностичний висновок"; "діагностичний супровід" тощо). Після формування теоретичної основи предмета сплановано семінарсько-практичні заняття (10 год.), на яких удосконалювались діагностичні вміння і навички, методика проведення педагогічної діагностики за п'ятьма етапами - від діагностики готовності дитини до навчання в школі - до діагностування навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів і їх переходу до школи ІІ ступеня. На самостійну роботу (23 год.) відведено вивчення питань, які доповнювали і розширювали здобуту навчальну інформацію.

Визначено, що студенти під час педагогічної практики набувають перший досвід професійної діяльності, тому спецкурс, з одного боку, допомагав їм глибше усвідомити, оцінити вже існуючий досвід, здійснити корекцію; з іншого боку, визначав спрямування наступної активної практики на V курсі (ІХ семестр). Окрім часового чинника, що ми розглядали як одну з умов ефективної роботи спецкурсу, було враховано і мотиваційну зрілість та когнітивну готовність студентів до сприйняття змісту спецкурсу. Необхідність дотримування останніх двох умов визначали його особливості: насамперед, його будували як інтегрований, відповідно до особливостей діагностичної діяльності вчителя.

З'ясовано, що ефективними і адекватними завданням і змісту спецкурсу були заняття комбінованого і студійного типу, проблемні лекції, творчі проекти. Зміст спецкурсу сприяв застосовуванню технологій активного навчання, що поєднували рольові ігри, використовування художніх образів, інсценізацію, графічне зображення тощо. Аналіз результатів вихідного анкетування, бесід показав, що 91,4% студентів - майбутніх учителів початкових класів - схвально підтримали введення спецкурсу до навчального плану, зазначили, що він розширює професійні знання, формує діагностичні вміння і навички.

Важливим чинником вироблення і вдосконалення досвіду діагностичної діяльності є науково-дослідницька робота студентів (НДРС), організована за принципом циклічності у чотири етапи, основою якої є єдина концепція науково-дослідницької діяльності професорсько-викладацького складу кафедр університету, що знайшли своє відображення у формі провідних ідей, підходів і напрямів організації НДРС.

З цією метою розроблено та апробовано навчально-методичні рекомендації "Організація науково-дослідницької роботи студентів з педагогічних дисциплін", рекомендовані МОН України для студентів і викладачів вищих навчальних закладів, завданням яких є визначення основних засад організації та здійснення наукового пошуку, ознайомлення студентів із вимогами до виконання та оформлення рефератів, написання виступів на науково-практичних конференціях, семінари, проведення дослідницьких робіт. Запропонована тематика курсових і бакалаврських досліджень відображала актуальність і своєчасність проблеми становлення і розвитку педагогічної діагностики, давала змогу студентам визначати її теоретичні засади, ґрунтуючись на локальних дослідженнях. Виконання наукових робіт з проблеми педагогічної діагностики спонукало студентів до наукового пошуку, сприяло розвитку дослідницьких умінь і навичок, творчого і логічного мислення, формуванню самостійності, зацікавленості діагностичною діяльністю.

У розділі проаналізовано організацію і проведення індивідуальної НДРС у складі творчих груп під час роботи над загальною проблемою "Організація педагогічного процесу на діагностичній основі як засіб підвищення результативності навчання і виховання учнів молодшого шкільного віку". Результатом цієї діяльності були конкурсні дослідження, доповіді на студентських науково-практичних конференціях, семінарах з проблем педагогічної діагностики, участь у студентському науковому товаристві, принципи діяльності якого докладно відображено в дисертації. В основу організації НДРС покладено метод педагогічного проектування, обґрунтування якого уможливило ефективніше засвоювання і вдосконалювання функцій діагностичної діяльності, прогнозування особистісного розвитку учнів. НДРС ми розглядали як одну із форм їхньої підготовки до діагностичної діяльності.

Важливим структурним компонентом у системі підготовки майбутніх учителів до діагностичної діяльності є педагогічна практика; уточнено і розкрито зміст її функцій в умовах ступеневої підготовки, а саме: діагностичної, освітньої, розвивальної, виховної, інтегративної, адаптаційної, мотиваційно-стимулювальної, корекційної, конструктивно-організаційної, ко-мунікативної. Педагогічна практика вирішує цілу низку завдань: закріплює і поглиблює теоретичні знання, здобуті студентами під час вивчення психолого-педагогічних дисциплін і фахових методик; збагачує їхній індивідуальний досвід шляхом вироблення нових емпіричних узагальнень і висновків про педагогічний процес загалом і діяльність учителя початкових класів зокрема; допомагає студентам скласти цілісне уявлення про систему і структуру педагогічних здібностей, особистісні й професійні якості, створює сприятливі умови для формування і вдосконалення діагностичних умінь і навичок, володіння діагностичним інструментарієм.

Визначено дидактичні умови, укладено та апробовано програму з формування готовності майбутніх учителів початкових класів до проведення педагогічної діагностики під час проходження педагогічної практики, які реалізувалися у системі підготовки. Програмою передбачено комплекс виконання професійно-педагогічних завдань, спрямованих на формування діагностичних умінь і навичок, застосування діагностичних методик, а також подано концепцію продуктивного навчання, провідною ідеєю якої є виведення навчальної діяльності студентів у зовнішню професійну. Продуктивною виявилась технологія організації педагогічної практики у формі творчих майстерень і педагогічних експедицій (ІІ-ІІІ курси), які забезпечують умови для переходу майбутніх учителів початкових класів від навчально-пізнавальної діяльності до професійної. Встановлено, що у процесі педагогічної практики особливого значення набувають дослідницькі, аналітичні, конструктивні задачі, за допомогою яких удосконалюються діагностичні вміння і навички, розвиток рефлексивних і прогностичних здібностей.

У п'ятому розділі "Аналіз готовності майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності" розроблено критерії до визначення рівнів готовності майбутніх учителів до діагностичної діяльності; проведено відтермінований аналіз з метою визначення ефективності розробленої методики і встановлення рівня володіння молодими вчителями початкових класів діагностичним інструментарієм.

У дослідженні з'ясовано, що проблема розроблення критеріїв і показників готовності майбутніх учителів до діагностичної діяльності важлива не лише з теоретичного, а й з практичного аспектів. Критерії тісно пов'язані з цільовим призначенням компонентів. Так, когнітивний компонент забезпечує знання майбутніми вчителями сутності діагностичної діяльності (один із критеріїв готовності), мотиваційно-ціннісний компонент пов'язаний з таким критерієм, як потреба, стійкий інтерес до професійно-педагогічної діяльності. Сутність поняття "готовність майбутнього вчителя до діагностичної діяльності" в дослідженні визначено як інтегративну професійну здатність педагога, що забезпечує ефективне виконання діагностичної діяльності в процесі навчання і виховання молодших школярів. Структуру готовності вчителів до діагностичної діяльності ми розглянули як взаємодію мотиваційного, змістового і процесуального компонентів. Визначення сформованості готовності здійснювали за такими критеріями і показниками: сформованість знань про сутність і функції діагностичної діяльності, розвиток мислення; володіння методикою проведення діагностичних процедур; сформованість регуляторної основи діагностичної діяльності у мотиваційно-ціннісному, когнітивному та операційно-змістовому компонентах.

Упроваджена експериментальна система передбачала цілеспрямоване формування мотиваційно-ціннісного, когнітивного, операційно-змістового компонентів готовності майбутнього вчителя до діагностичної діяльності й містила цілі, зміст, форми, методи, прийоми і засоби організації навчально-пізнавальної діяльності. Методику проведення експериментального навчання студентів здійснювали за трьома етапами, на кожному з яких розв'язували встановлене коло завдань, спрямованих на формування позитивно-діяльнісного ставлення до означеної сфери професійної діяльності; відбувалося опанування системою загальнопедагогічних, конкретно методичних та узагальнено методичних знань і вмінь; залучення майбутніх учителів до діагностичної діяльності під час проходження педагогічної практики.

Для кількісного оцінювання ефективності експериментального навчання взято методику факторного аналізу, за допомогою якого визначали структуру взаємозв'язків між досліджуваними компонентами. Одержані в процесі констатувального зрізу дані показували, що загалом для студентів на початку експерименту характерною була відсутність чітких уявлень про функції діагностичної діяльності, неповністю сформоване ставлення до неї. У студентів зафіксовано досить низький рівень сформованості когнітивних операцій.

Виняток становили ті студенти, які закінчили педагогічний коледж і за всіма показниками виділялися з-поміж загального контингенту опитуваних. Узагальнені дані вихідного зрізу подано в табл. 2.

Таблиця 2. Сформованість готовності студентів до діагностичної діяльності на початку експериментального навчання (у середніх величинах, %)

За підсумками вихідного зрізу встановлено об'єктивний стан сформованості умінь і навичок діагностичної діяльності в академічних групах на початковому етапі, вироблено методику проведення формувального експерименту для кожної групи, що поєднувала колективну та індивідуальну форми роботи.

Результати проведених після завершення підсумкового етапу зрізів показали позитивну динаміку і в когнітивному компоненті: студенти експериментальної групи оволоділи діагностичними знаннями на рівні застосовування - 20,2%, на рівні аналізу - 31,6%, на рівні синтезу - 48,2%. Більшість із них показали високі результати за другим критерієм когнітивного компонента - сформованістю мислення, проте помітного збільшення показників порівняно з попереднім етапом не відбулося - загальні величини залишалися стабільними. Так, 65,4% студентів проводили повний і якісний аналіз ситуації, чітко визначали педагогічне завдання, могли спроектувати цілісний оперативний образ ситуації; 19,5% виконували дії з огріхами; а 15,1% студентів відчували труднощі під час аналізу ситуації. Узагальнені дані стану сформованості показників мотиваційно-ціннісного, когнітивного, операційно-змістового компонентів подано в табл. 3.

Для порівняння показників у мотиваційно-ціннісному, когнітивному та операційно-змістовому компонентах до і після експерименту використано критерій однорідності Пірсона, який уможливив встановити, що після проведення експериментального дослідження у студентів відбулися значні позитивні зміни в мотиваційній сфері, обсязі та якості знань, у діагностичних діях. Дані підсумкового діагностичного зрізу дали підстави стверджувати, що внаслідок проведеного експериментального навчання 74,6% майбутніх учителів початкових класів мають високий і достатній рівні готовності до здійснення діагностичної діяльності, досконало володіють необхідними знаннями, вміннями і навичками.

Таблиця 3. Сформованість готовності студентів до діагностичної діяльності після завершення підсумкового етапу експериментального навчання (у середніх величинах, %)

У розділі зазначено, що особливий дослідницький інтерес для розуміння навчального процесу мають індивідуальні траєкторії володіння студентами діагностичною діяльністю. Результати моніторингу дозволили встановити динаміку формування мотиваційно-ціннісного ставлення до діагностичної діяльності, її когнітивної та емоційної складових залежно від індивідуальних особливостей розвитку пізнавальних процесів у кожного студента. Вивчення особистісних рис і професійних здібностей студентів починалося за спеціальною програмою з першого курсу і тривало протягом усього періоду навчання в університеті. Результати підтвердили, що під час формування умінь і навичок діагностичної діяльності суттєве значення мали академічна успішність, вітагенний досвід, освітнє середовище, форми і методи навчальної діяльності, система здобутих психолого-педагогічних знань, професійно важливі якості, емпатійні, перцептивні й комунікативні здібності особистості.

Під час експериментального дослідження виокремлено організаційно-педагогічні умови, які детермінують просування студентів у засвоюванні діагностичної діяльності, уможливлюють досконало оволодіти діагностичними методиками, ефективно використовувати діагностичний інструментарій. З метою визначення ефективності розробленої методики і встановлення рівнів готовності молодих учителів початкових класів м. Києва - випускників університету до діагностичної діяльності проведено відтермінований зріз. Його показники підтвердили результативність, показали високий і середній рівні володіння педагогами діагностичними технологіями та інструментарієм у процесі практичної діяльності, довели, що впровадження розробленої системи в процес професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів у вищому педагогічному навчальному закладі забезпечує ефективність їхньої готовності до діагностичної діяльності.

ВИСНОВКИ

Теоретико-методологічний аналіз та експериментальне розв'язання проблеми підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності дали змогу встановити, що в умовах модернізації змісту професійної освіти проблема підготовки вчителів початкових класів до діагностичної діяльності набуває особливої актуальності. Її розв'язання пов'язане з впровадженням перспективних педагогічних технологій і засобів, застосування яких має сприяти усвідомленому професійному становленню, формуванню готовності до діагностичної діяльності.

1. Здійснений аналіз стану дослідженості професійної діяльності вчителя уможливив розкриття і уточнення сутності поняття "професійна діяльність учителя", що полягає у створенні в освітньому процесі умов для навчання, виховання, розвитку і самовдосконалення особистості, встановлення потенційних можливостей та умов для творчої самореалізації. Структура професійної діяльності містить мету навчання (педагогічні завдання); професійно-педагогічну спрямованість (мотив); концептуальну модель і план вирішення кожного педагогічного завдання; процес опрацьовування поточної інформації; перевірку і корекцію їхніх результатів.

2. Вивчення проблеми розвитку педагогічної діагностики у зарубіжних і вітчизняних дослідженнях дало змогу виокремити етапи її становлення, визначити теоретичну і практичну значущість її у професійній діяльності вчителя. Встановлено предмет, мету, зміст і етапи формування педагогічної діагностики в Україні та за рубежем (20-30-х рр. і 60-70-х рр. ХХ ст.). Існуючі дослідження підтвердили виникнення педагогічної діагностики як окремої науки наприкінці 60-х рр. ХХ ст., основоположником якої вважають німецького вченого К. Інгенкампа. Дальшого розвитку педагогічна діагностика набула у дослідженнях учених Німеччини, США, Великобританії, Франції, Бельгії, Прибалтики, Росії. Суттєвим доповненням до розвитку педагогічної діагностики є дисертаційні дослідження зарубіжних і вітчизняних науковців, у яких охарактеризовано складові діагностичної діяльності, розширено її мету, зміст і предмет.

3. Визначено професійні якості вчителя початкових класів як суб'єкта діагностичної діяльності: психофізіологічні властивості (розвинуте критичне мислення); здібності (перцептивні, прогностичні, рефлексивні); професійно значущі якості (гуманістична спрямованість, толерантність, оптимізм, професійна ерудиція тощо); професійні знання і вміння (діагностичні, аналітичні, прогностичні, дослідницькі). Для успішної реалізації педагогічної діагностики вчитель має володіти розвиненими особистісними якостями, бажанням працювати з дітьми, розуміти, визнавати і сприймати їх, виявляти педагогічний оптимізм, толерантність, гуманність, професійну ерудицію, прагнення до самовдосконалення і самореалізації.

Встановлено, що важливу роль у процесі діагностичної підготовки відіграють перцептивні, прогностичні й рефлексивні здібності вчителя; сформованість педагогічного мислення; уміння інтегрувати знання з психології, психофізіології, педагогіки, етики, педагогічної деонтології у процесі інтерпретації діагностичної інформації; володіння когнітивними (аналіз, класифікація, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, моделювання і перетворення моделей взаємодії, екстраполяції, узагальнення тощо), технологічними (визначення мети, завдань діагностичного вивчення, підбір діагностичних засобів, накопичення та опрацювання (аналіз, синтез) діагностичної інформації) та діагностичними діями (спостереження, бесіда, анкетування, тестування, педагогічне інтерв'ю, встановлення діагностичного висновку).

На основі аналізу сутності труднощів, які відчувають учителі початкових класів під час діагностичної діяльності, визначено, що найдоцільнішим методом дослідження зазначеної проблеми є самооцінка і самодіагностика, розроблено діагностичну картку самоаналізу труднощів, до структури якої ввійшли цільовий, змістовий, проектувальний, організаційний і контрольно-оцінювальний компоненти. Встановлено, що типовими є труднощі в когнітивних і технологічних діях, питаннях педагогічної підтримки і допомоги, виборі оптимальних педагогічних засобів, методів навчання і виховання, зокрема, самоаналіз професійних дій, прогнозування особистісного потенційного розвитку учнів, робота зі здібними і обдарованими дітьми.

4. Визначено критерії готовності майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, а саме: сформованість знань про сутність і функції педагогічної діагностики; розвиток педагогічного і критичного мислення, регуляторної основи діагностичної діяльності у мотиваційно-ціннісному, когнітивному та операційно-змістовому компонентах, які співвідносяться з показниками (повнота, конкретність, глибина, системність, гнучкість, усвідомленість, оперативність) діагностичних знань.

З'ясовано сутність поняття "готовність майбутнього вчителя початкових класів до діагностичної діяльності" як цілісної інтегративної якості вчителя, його професійної здатності й компетентності, що забезпечує ефективне виконання ним діагностичної діяльності в процесі навчання і виховання молодших школярів.

5. Розглянуто педагогічну діагностику як провідний компонент професійної діяльності, визначено її системотвірну роль, а також інформаційну, оцінювальну і прогностичну функції; охарактеризовано її предмет, мету, способи дій та результат. Усі подані методологічні характеристики діагностичної діяльності довели, що це нова і обов'язкова функція професійної діяльності вчителя, покликана здійснювати діагностичний супровід, що охоплює сукупність методів і засобів вивчення індивідуальних особливостей навчання, виховання і розвитку суб'єктів навчально-виховного процесу, міжособистісних стосунків. Таке розуміння змісту і сутності діагностичної діяльності вчителя початкових класів дало змогу визначити її як діяльність, спрямовану на розпізнавання якостей, характеристик і стану всіх складових конкретної педагогічної ситуації; одержання інформації про стан і розвиток об'єкта, що діагностується; вироблення засад для визначення педагогічних завдань, прийняття учителем рішень і виконання практичних дій.

6. Розроблено концептуальні засади системної підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, виокремлено педагогічні технології, спрямовані на формування творчої індивідуальності. Встановлено сутність поняття "навчання студентів діагностичної діяльності" як цілеспрямованого формування системи теоретичних знань і практичних умінь, розвитку особистісно професійних якостей, етичних цінностей педагогічної професії та набуття на цій основі досвіду діагностичної діяльності. З'ясовано, що основними концептуальними засадами, на яких вибудовують модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, є особистісно професійний розвиток студентів; навчання педагогічної діагностики у загальному контексті формування цілісної структури професійної діяльності вчителя початкової школи; побудова навчання діагностичної діяльності як процесу засвоювання досвіду; використання вітагенного досвіду студентів. Цільове призначення моделі полягає в удосконаленні змісту і засобів організації навчального процесу вищого навчального закладу з метою ефективної підготовки вчителя початкових класів до здійснення педагогічної діагностики.

7. Розроблена модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності дала змогу методично інтерпретувати основні концептуальні засади дослідження, технологізувати процес розвитку діагностичних знань, формування умінь і навичок. Моделювання методів і засобів навчання діагностичної діяльності майбутніх учителів ґрунтувалось на взаємодії трьох системних чинників: соціального, предметного і професійно-суб'єктивного, кожен із яких є комплексом психолого-педагогічних умов, що забезпечують навчально-пізнавальну, дослідницьку і комунікативну діяльність студентів у взаємодії трьох взаємопов'язаних компонентів: мотиваційно-ціннісного, когнітивного та операційно-змістового.

До педагогічних умов і засобів належать мотивація і стимулювання пізнавальної діяльності, актуалізація вітагенного досвіду, створення інтелектуального фону занять, розв'язування педагогічних задач, формування когнітивних дій, технології діагностичної діяльності у процесі вивчання психолого-педагогічних дисциплін і педагогічної практики. Основними особистісно зорієнтованими педагогічними технологіями визначено проблемно-пошукові, ігрові, діалогічні, творчі, проектні. Методичними засадами цілеспрямованого впливу є введення до навчального плану підготовки студентів спеціальності "Початкова освіта" елективних курсів, виявлення діагностичних міркувань майбутніх учителів, а також оцінка їхнього рівня засвоєння діагностичної діяльності у процесі науково-дослідницької роботи, проходження педагогічної практики. Зазначено, що функціонування моделі можливе за умови здійснення адаптивного управління, яке охоплює етапи і завдання просування студентів у процесі засвоювання діагностичної діяльності, а саме: прийняття цінностей, мети, мотивів діяльності; когнітивне засвоювання; перехід до практичного використання.

З'ясовано, що в умовах функціонування моделі процес підготовки вчителя до діагностичної діяльності охоплює: інформаційну, аксіологічну і перетворювальну стадії, які повністю відповідають внутрішньому змісту і характеру моделі; подано описову характеристику її як системи. Встановлено, що модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності придатна для реалізації в умовах вищого педагогічного навчального закладу.

8. Визначено основні джерела формування мотиваційно-ціннісного ставлення до діагностичної діяльності, серед яких наукові педагогічні знання, здобування яких залежить від вибору оптимальних методів і прийомів навчання, що допомагають реалізувати особистісно зорієнтований підхід. Запропонована система педагогічних умов і засобів підпорядковувалась ідеї контекстного навчання, а використання у навчальному процесі перспективних освітніх технологій дало змогу відтворити предметний зміст діагностичної діяльності, розкрити її герменевтичну сутність. Прийоми педагогічних образів, дискусійних висловлювань, опитування експертів, педагогічні рольові ігри, інтерв'ю та діалоги, написання педагогічних міні-творів і есе, використовування тьютерських занять уможливили відстеження динаміки розвитку мотиваційно-ціннісного ставлення студентів до діагностичної діяльності.

Встановлено і поелементно структуровано обсяг діагностичних знань, якими необхідно володіти майбутньому вчителеві початкових класів. Для розкриття сутності понять досить ефективними були прийоми побудови графічних схем, розв'язування різних видів педагогічних завдань, евристичні методи прогнозування, які розвивали у студентів готовність до реалізації цілісного педагогічного процесу. Формування когнітивних основ проведено за двома напрямами: формування теоретичних знань і розвиток педагогічного мислення з використовуванням самоаналізу професійних дій, які реалізовувались у процесі розв'язування загальнопедагогічних, конструктивних і діагностичних задач з використанням сучасних інформаційних технологій і діагностичних форм. Активно застосовували засоби педагогічної діагностики - тестування, анкетування, бесіди, педагогічне інтерв'ю, проектування, творчі роботи, що дали змогу наочно продемонструвати їхні переваги у навчальному процесі, одержати об'єктивну інформацію про розвиток професійно значущих якостей особистості, перцептивних, рефлексивних і комунікативних здібностей, індивідуальні траєкторії просування студентів у оволодінні педагогічною діагностикою.

9. Доведено, що значний потенціал у процесі професійної підготовки до діагностичної діяльності мав введений до навчального плану підготовки студентів спецкурс "Основи діагностичної діяльності вчителя початкової школи", оскільки він створює оптимальні умови для інтеграції професійних знань, удосконалення діагностичних дій та відпрацювання основних напрямів діагностичної діяльності вчителя. Важливою складовою оволодіння діагностичною діяльністю була НДРС, основою якої є єдина концепція науково-дослідницької діяльності професорсько-викладацького складу кафедр університету. Проаналізовано організацію і проведення індивідуальної НДРС у проблемній групі над загальною науковою проблемою, результатом якої були виконані конкурсні дослідження, доповіді на науково-практичних студентських конференціях.