Теоретико-методологічні засади організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені Г. С. СКОВОРОДИ

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

13.00.09 - теорія навчання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

МАЛИХІН Олександр Володимирович

Харків - 2009

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Криворізькому державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор, Буряк Володимир Костянтинович, Криворізький державний педагогічний університет, ректор.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, Чайка Володимир Мирославович, Інститут педагогіки і психології Тернопільського національного педагогічного університету імені В. Гнатюка, директор;

доктор педагогічних наук, професор, Скидан Сергій Олександрович, Криворізький економічний інститут ДВНЗ «Київський національний економічний університет імені Вадима Гетьмана», завідувач кафедри української та іноземних мов;

доктор педагогічних наук, доцент, Шпак Валентина Павлівна, Полтавський державний педагогічний університет ім. В. Г. Короленка, завідувач кафедри соціальної і корекційної педагогіки.

Захист відбудеться «11» листопада 2009 р. о 13.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 в Харківському національному педагогічному університеті імені Г. С. Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. № 215-В.

Автореферат розісланий «08» жовтня 2009 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Л.А. Штефан.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження визначається необхідністю здійснення цілісного комплексного аналізу самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів, спрямованого на розробку й обґрунтування її ефективної організації на основі визнання її специфічності в порівнянні з навчальним процесом, який відбувається в сучасній вищій педагогічній школі.

Виходимо з того, що, по-перше, дослідження теоретичних і практичних аспектів і закономірностей організації самостійної навчальної діяльності студентів дозволяє вирішувати питання формування цілісної особистості майбутнього вчителя з позиції активності й самостійності як провідних рис, його інтегральних і визначальних характеристик. Розгляд цих питань відбувається ще з давніх часів, їх обґрунтування знаходимо у філософській думці Античності (Аристотель, Демокрит, Платон, Сократ) й у повчаннях Володимира Мономаха, у працях часів епохи Відродження (П. Беринда, І. Вишенський, Ю. Дрогобич, М. Монтень, Е. Роттердамський, П. Русин, Є. Славинецький) і Просвітництва (М. Головін, Я. Козельський, Я. Коменський, М. Ломоносов, Й.-Г. Песталоцці, Ф. Прокопович, І. Посошков, Ж.-Ж. Руссо, Г. Сковорода, Х. Чеботарьов), у роботах видатних вітчизняних мислителів і педагогів (В. Бєлінський, О. Герцен, М. Добролюбов, П. Каптерев, М. Курганов, О. Острогорський, М. Пирогов, Д. Писарев, В. Сухомлинський, Л. Толстой, К. Ушинський, М. Чернишевський, К. Яновський), представників західної (А. Дістервег, Дж. Дьюї, М. Монтессорі) й української національної педагогіки (Х. Алчевська, О. Духнович, П. Куліш, М. Корф, Т. Лубенець, Ю. Федькович).

По-друге, вважаємо, що сьогоднішній етап розробки проблеми організації самостійної навчальної діяльності дозволить розвинути концептуальні засади самостійної роботи учнів і студентів, обґрунтовані у працях Н. Бібік, В. Бондаря, В. Буряка, Л. Вяткіна, М. Гарунова, Є. Голанта, Н. Дайрі, Б. Єсіпова, А. Кірсанова, І. Лернера, В. Лозової, В. Ляудіс, О. Молібога, М. Нікандрова, О. Савченко, М. Скаткіна, C. Скидана, В. Сластьоніна, П. Підкасистого, Н. Половнікової, В. Чайки, Т. Шамової, Г. Щукіної й багатьох інших учених.

По-третє, пов'язуємо винайдення нових шляхів розв'язання даної проблеми сьогодні безпосередньо з розв'язанням стратегічних завдань вітчизняної освіти в контексті вимог Болонського процесу (А. Алексюк, Б. Бокуть, Я. Болюбаш, І. Зязюн, Л. Кондрашова, В. Кремень, Н. Кузьміна, З. Курлянд, О. Молібог, Н. Ничкало та інші), пріоритетними цілями в підготовці майбутнього вчителя, висококваліфікованого фахівця, спроможного у своїй професійній діяльності до самоактуалізації, самореалізації, самоефективності й самовдосконалення, що розкривається у працях В. Андреєва, В. Буряка, Н. Волкової, В. Гриньової, Н. Гузій, П. Гусака, В. Євдокимова, І. Зязюна, А. Капської, Л. Кондрашової, Н. Кузьміної, О. Мороза, Л. Нечепоренко, В. Радула, А. Радченко, Л. Рибалко, В. Сластьоніна, В. Чайки, В. Шахова, П. Щербаня, В. Шпак та інших учених.

Якщо на етапах становлення самостійна робота студентів хоча й розглядалася як важлива форма організації навчального процесу, однак поступалася за обсягом аудиторним заняттям. Сучасні нормативні документи Міністерства освіти і науки України визнають її основним видом навчальної діяльності студентів, а її обсяг за навчальним планом регламентується від 1/3 до 2/3 загального обсягу навчального часу студента. Моніторингові дослідження (І. Бабин, Я. Болюбаш, В. Грубінко, М. Степко, В. Шинкарук) підтвердили виправданість такої практики, однак, через відсутність науково-обґрунтованих підходів, розроблених методологічних засад, апробованих технологій організації ефективність самостійної навчальної діяльності студентів усе ще залишається переважно низькою.

По-четверте, до цілком слушних питань, в аспекті Болонських ініціатив, відносимо аналіз та можливість гнучкої реалізації зарубіжного досвіду організації самостійної навчальної діяльності студентів на засадах професіоналізації, системного зв'язку теорії і практики, діалогового, дискусійного, творчого характеру взаємин суб'єктів, створення умов і механізмів переходу на позицію «освіта впродовж життя». Ця проблема знайшла відображення в наукових розвідках Л. Карпинської, М. Князян, Т. Кошманової, Є. Полат, О. Пометун.

Окремі психолого-педагогічні аспекти самостійної навчальної діяльності та її організації знаходимо в дисертаційних дослідженнях Н. Бойко, Т. Вахрушевої, О. Демченко, С. Заскалєтої, М. Князян, В. Козакова, С. Кустовського, З. Кучер, В. Луценко, О. Муковіза, М. Недашковської, Л. Савенкової, М. Солдатенка, А. Усової, І. Шайдур, І. Шимко, В. Шпак.

Проте приєднання України до Болонського процесу, як системоутворювальний чинник подальшого реформування вищої освіти, позначається на реорганізації навчального процесу у вищих педагогічних навчальних закладах. Відтак, сучасний етап розвитку і становлення вищої освіти європейського суспільства висуває перед педагогічною наукою нові завдання, які передбачають не лише практичне розв'язання проблеми організації самостійної навчальної діяльності, а й її глибинне теоретико-методологічне обґрунтування, цілеспрямоване й поступове впровадження у практику подальшої роботи. Разом з тим, наявна в теорії і практиці вищої педагогічної школи ситуація дозволяє виявити суперечності на трьох рівнях:

1) на рівні концептуалізації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів: між наявним ступенем теоретичного обґрунтування сутності та змісту даної діяльності й рівнем упровадження у практику роботи вищої школи її новітніх форм, методів, засобів, дидактичних схем;

2) на рівні організації самостійної навчальної діяльності: між необхідністю гнучкого управління організацією і здійсненням самостійної навчальної діяльності на технологічній основі, адекватній її стану, перебігу й динаміці та недостатньою теоретико-методологічною розробленістю даної проблеми;

3) на рівні професійно-педагогічної самореалізації студента вищого педагогічного навчального закладу: між зростаючими вимогами до професійного рівня сучасного вчителя й рівнем самоактуалізації, самореалізації, самоефективності й самовдосконалення майбутнього педагога на константному циклічному рівні у процесі навчання.

Необхідність подолання існуючих суперечностей, недостатній стан розробки досліджуваної проблеми і її теоретичного обґрунтування, відсутність цілісної дидактичної системи й технології організації, психолого-педагогічного проектування механізмів і логіки організації самостійної навчальної діяльності, а також нагальна потреба в розробці ефективних механізмів її реалізації у процесі підготовки майбутніх учителів зумовили вибір теми дисертації: «Теоретико-методологічні засади організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідної роботи Криворізького державного педагогічного університету в частині наукової теми «Теорія та практика самостійної роботи учнів і студентів», державний реєстраційний номер 0100005594. Тему дисертації затверджено на засіданні вченої ради КДПУ (протокол № 6 від 09.01.2003 р.) й узгоджено в бюро Ради з координації наукових досліджень в Україні в галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 5 від 25.05.2004 р.).

Мета дослідження: на основі теоретичного, ретроспективного, порівняльного та системного аналізу сучасних дидактичних моделей навчання обґрунтувати теоретико-методологічні засади та визначити сутність проблеми організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів, експериментально випробувати педагогічну модель системи і відповідну їй технологію організації досліджуваної діяльності.

Завданнями дослідження є:

1. На основі аналізу філософської, психологічної, педагогічної вітчизняної та зарубіжної літератури з'ясувати стан розробленості проблеми організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів і розкрити теоретико-методологічні засади дослідження.

2. Теоретично обґрунтувати сутність поняття «організація самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів» і конкретизувати його психолого-педагогічний зміст.

3. Розробити концептуально об'єднану педагогічну модель системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів як основу засвоєння студентами знань і способів їх здобуття на професійно-педагогічному, фахово-предметному, методичному й загальнокультурному рівнях.

4. Дослідити фактори, механізми впливу на формування суб'єктних якостей студентів вищих педагогічних навчальних закладів і на цій основі обґрунтувати педагогічні умови ефективного функціонування педагогічної моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

5. Уточнити критеріальну базу технології оцінки ефективності організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

6. Теоретично узагальнити, експериментально перевірити відповідну педагогічній моделі технологію організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

Об'єктом дослідження є система організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

Предметом - теоретико-методологічні засади організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

Концепція дослідження полягає в розкритті сутності організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів на ґрунті усвідомлення, стимулювання і формування тих психічних процесів та суб'єктних якостей структури особистості студента, що мають визначати ефективність засвоєння ними знань і способів їх здобуття на професійно-педагогічному, фахово-предметному, методичному й загальнокультурному рівнях, і тим самим обумовлювати зміст й етапи педагогічних заходів, які у своїй сукупності створюють цілісну педагогічну систему організації досліджуваної діяльності.

Такі особистісні утворення, провідні фактори становлення особистості майбутнього вчителя у вищому педагогічному навчальному закладі, як-от: самоактуалізація, самонавчання, самоконтроль, самооцінка, самоуправління й самоорганізація (процеси САМО), мають розглядатися в якості елементів підструктури досвіду суб'єктів самостійної навчальної діяльності й механізмів її здійснення, необхідних цілей і результатів її організації та перебігу.

Головною ідеєю концепції є положення про те, що побудова структурованої, інтегрованої педагогічної моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів, визначення теоретико-методологічних засад її функціонування, системно-функціональних зв'язків, механізмів впливу на реалізацію процесів САМО студентів має ґрунтуватися на системно-діяльнісному підході до розгляду складних педагогічних об'єктів.

Концепція дослідження включає три взаємопов'язаних концепти, які сприяють реалізації головної ідеї дослідження - методологічний, теоретичний і технологічний.

Методологічний концепт включає фундаментальні філософські психолого-педагогічні ідеї, передусім, гносеологію, теорії діяльності, мотивації, а також відбиває взаємозв'язок і взаємодію різних підходів загальнонаукової й конкретнонаукової методології до концептуалізації теоретичних і методологічних засад організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів:

· системно-діяльнісний підхід надає можливість здійснити повний і вичерпний аналіз сутності та змісту організації самостійної навчальної діяльності, розкриває дану діяльність як складну педагогічну систему, що перебуває в постійній взаємодії з іншими феноменами цілісного педагогічного й освітнього процесу, дозволяє спроектувати компоненти її педагогічної моделі та розгорнути технологію реалізації;

· особистісно-діяльнісний підхід передбачає необхідність педагогічної підтримки індивідуальності студента, створення умов для задоволення його освітніх, культурологічних потреб з проекцією на майбутню професію й урахування професійної складової у змісті самостійної навчальної діяльності;

· гуманістичний підхід обумовлює переорієнтацію системи організації самостійної навчальної діяльності на особистість студента, убачає необхідність цілеспрямованого формування в нього механізмів самонавчання, саморозвитку, самовиховання й самоактуалізації, уможливлює побудову гнучких стратегій в організації й управлінні даною діяльністю відповідно до диференційованого та індивідуального підходів, розмаїття методів і засобів встановлення «зворотного зв'язку», ефективної суб'єкт-суб'єктної взаємодії;

· аксіологічний підхід передбачає формування ієрархії цінностей особистості студента вищого педагогічного навчального закладу на пріоритетах пізнавальної самостійності, активності, широти та професійної спрямованості засвоюваних професійних і загальнокультурних знань; урахування самобутності й самоцінності кожного студента, його когнітивного стилю, мотивів і прагнень, життєвих настанов; формування самовимогливості, персональної відповідальності за результати діяльності, позитивної мотивації;

· компетентнісний підхід передбачає створення науково-методичного забезпечення реалізації моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів на основі конкретизації мотиваційного, операційного, когнітивного, рефлексивного й інших складових результатів навчання у вищому педагогічному навчальному закладі;

· рефлексивно-діяльнісний підхід виявляє механізми моніторингу педагогічних факторів впливу на процеси самоактуалізації, самонавчання, самоконтролю, самооцінки, самоуправління й самоорганізації, що відбивається на здатності особистості студента вищого педагогічного навчального закладу до саморефлексії в рамках функціонування педагогічної моделі системи організації самостійної навчальної діяльності;

· ресурсний підхід уможливлює проектування змісту самостійної навчальної діяльності студентів, технології її організації на основі об'єктивно існуючих чинників і засобів, необхідних для реалізації потенційних можливостей суб'єкта навчання.

Теоретичний концепт визначає систему ідей, концепцій, вихідних категорій, основних понять, дефініцій, без яких неможливе розуміння сутності досліджуваної проблеми, і містить такі основні положення:

· організація самостійної навчальної діяльності студентів передбачає необхідність її розуміння не лише в широкому - теоретико-методологічному змісті, а й вузькому - з виходом на безпосередню практичну реалізацію у вищому педагогічному навчальному закладі;

· організація самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів є складовою більш комплексної системи підготовки студентів до професійної педагогічної діяльності;

· ефективність функціонування педагогічної моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів досліджується на основі якісних і кількісних змін у структурі особистості студента вищого педагогічного навчального закладу, що визначають його особистісне та фахове становлення.

Технологічний концепт передбачає розробку й упровадження технології організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів за трьома фазами: фазою проектування, результатом якої є побудована модель створюваної системи і план її реалізації; технологічною фазою, результатом якої є реалізація системи; рефлексивною фазою, результатом якої є оцінка реалізованої системи й визначення необхідності її подальшої корекції, або розробки принципово іншої педагогічної моделі, а також системи моніторингу її ефективності.

Загальна гіпотеза дослідження полягає у припущенні про те, що теоретико-методологічне обґрунтування моделі системи й відповідної їй технології організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів на засадах системно-діяльнісного підходу забезпечить суттєве підвищення ефективності даної діяльності.

Ця загальна гіпотеза конкретизується в часткових припущеннях, які передбачають, що підвищення рівня організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів можливе, якщо:

– суб'єкти організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів, фактори й чинники перебігу даної діяльності розглядаються відповідно до її функціонування в широкому - теоретико-методологічному, і вузькому - з виходом на практичну реалізацію, змістах;

– організація самостійної навчальної діяльності проектується як дидактична система, що включає ряд компонентів (мотиваційно-цільовий, організаційно-структурний, процесуально-діяльнісний, контрольно-оцінювальний, аналітико-прогностичний, рефлексивний), які слугують відображенням етапів і логіки організації досліджуваної діяльності, реалізовують її цільові та процесуальні аспекти, ураховують функціональну залежність від більш широкого бачення системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів як педагогічної моделі;

– у педагогічну модель закладено механізми комплексного системного впливу на процеси САМО студентів, передбачено технологію організації самостійної навчальної діяльності й оцінка її ефективності;

– педагогічна модель системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів ґрунтується на системоутворювальному принципі самостійності у професійно-педагогічній спрямованості й ряді загальнодидактичних принципів і функціонує на основі сукупності педагогічних умов: малтифакторного діагностування індивідуально-психологічних особливостей студентів на рівні мотиваційно-цільового, організаційно-структурного, процесуально-діяльнісного, контрольно-оцінювального й аналітико-прогностичного аспектів; професіоналізації й індивідуалізації змісту самостійної навчальної діяльності студентів на основі реалізації задачного підходу в організації навчання; упровадження активних форм, методів і засобів навчання, спрямованих на формування вмінь самостійної навчальної діяльності;

– педагогічна модель включає: рівень реалізації процесів САМО студентів, що слугує метою та є запроектованим результатом організації самостійної навчальної діяльності у вищому педагогічному навчальному закладі; власне дидактичну систему організації самостійної навчальної діяльності; її науково-методичне забезпечення (педагогічні умови та принципи); системно-блочне структурування змісту; механізми реалізації інтерактивної суб'єкт-суб'єктної взаємодії; засоби педагогічної підтримки суб'єктів - та розглядається як адаптивна, циклічна, періодично повторювальна в горизонтальній і вертикальній площинах.

Методологічну основу дослідження становлять: загальнонаукова методологія як спосіб пізнання педагогічних фактів, явищ, процесів, що відображує їх взаємозв'язок, взаємообумовленість і взаємозалежність; сучасні теорії педагогічної діяльності щодо пізнання, проектування та моделювання процесів і явищ в освіті, засвоєння знань у процесі діяльності й інтерактивного спілкування; ідеї педагогічної і психологічної наук про сутність особистості та пріоритетність її самоактуалізації й самореалізації у процесі навчально-виховної діяльності; педагогічні концепції розвивального, проблемного, особистісно орієнтованого навчання; історичний і системно-комплексний принципи науково-педагогічного пошуку, провідні дидактичні принципи: культуровідповідності, природовідповідності, суб'єктності, практичної і професійної спрямованості, зв'язку з життям.

Вихідні положення дослідження ґрунтуються на Законах України «Про освіту», «Про вищу освіту», Положенні «Про ступеневу освіту в Україні», Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті, Державній програмі «Вчитель».

Теоретичною основою дослідження стали положення, у яких розкрито:

– загальнонаукову методологію вивчення педагогічних явищ і процесів і їх моделювання (Б. Глинський, І. Зязюн, Ю. Конаржевський, В. Краєвський, Н. Кузьміна, О. Куракін, В. Лозова, В. Пікельна, В. Штофф, В. Ядов);

– загальну психологічну теорію розвитку особистості (А. Адлер, К. Альбуханова-Славська, А. Бандура, Л. Божович, Л. Виготський, В. Дружинін, Д. Ельконін, М. Каган, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Максименко, А. Маслоу, С. Рубінштейн, К. Роджерс, Р. Фрейнджер, Н. Яковлєва);

– теорію діяльності (Б. Ананьєв, П. Гальперін, В. Давидов, І. Зимня, Л. Коган, О. Леонтьєв, В. Ляудіс, В. Семиченко, Н. Тализіна);

– проблеми самостійності, пізнавальної самостійності, організації самостійної роботи (В. Антропов, В. Буряк, Л. Вяткін, М. Гарунов, Є. Голант, М. Данилов, Л. Жарова, Б. Йоганзен, А. Кірсанов, В. Козаков, В. Лозова, В. Ляудіс, П. Підкасистий, Н. Половнікова, М. Солдатенко, А. Усова, Т. Шамова, Г. Щукіна);

– концепції саморозвитку, самовдосконалення особистості в навчально-пізнавальній діяльності (Р. Бернс, І. Бех, Є. Бондаревська, К. Вазіна, Г. Волинка, А. Громцева, Б. Єсіпов, І. Зязюн, Дж. Капрара, А. Линда, Л. Ростовецька, Д. Cервон, В. Сухомлинський, В. Чайка, І. Якіманська);

– формування вмінь і навичок самостійної навчальної діяльності (В. Андреєв, В. Буряк, Т. Ільїна, І. Ільясов, Л. Ітельсон, Є. Кабанова-Меллер, Є. Мілерян, А. Усова);

– технології організації навчально-виховного процесу вищого навчального закладу (А. Алексюк, С. Архангельський, Н. Бібік, Я. Болюбаш, О. Дубасенюк, В. Євдокимов, В. Кремень, О. Молібог, Н. Ничкало, С. Скидан);

– теорії навчання (Ю. Бабанський, Г. Балл, В. Бондар, Н. Бібік, В. Буряк, В. Загвязинський, Л. Клінберг, І. Лернер, В. Лозова, Ю. Машбиць, О. Савченко, М. Скаткін, А. Сохор, Л. Спірін, В. Стрекозін, А. Хуторський, В. Чайка);

– закономірності формування особистості педагога, його професійного становлення (Ф. Гоноболін, В. Гриньова, Н. Гузій, П. Гусак, С. Єлканов, І. Зязюн, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, З. Курлянд, А. Маркова, О. Молібог, Л. Нечепоренко, В. Радул, В.Сластьонін, А. Сманцер, В. Шахов, В. Шпак).

Методи дослідження: теоретичні - ретроспективний, порівняльний, системний аналіз, класифікація й узагальнення для обґрунтування сутності та змісту організації самостійної навчальної діяльності студентів, критеріїв, показників і рівнів її ефективності; педагогічне прогнозування й моделювання для побудови ефективної формувальної методики згідно з предметом дослідження; емпіричні - анкетування, педагогічне спостереження (за ходом навчальних занять, консультацій, за роботою методичних семінарів кафедр), бесіди, опитування, складання самохарактеристик, тестування, збір незалежних характеристик, експертне оцінювання, метод діагностичних контрольних робіт, вивчення документації, оцінювання продуктів діяльності, постановки проблемних питань для визначення ефективності функціонування педагогічної моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів; математичної статистики для обробки експериментальних даних за допомогою комп'ютера задля виявлення вірогідності ефективності запропонованої педагогічної моделі: багатовимірний факторний аналіз з метою редукції факторів; рангова кореляція для визначення провідних мотивів суб'єктів організації самостійної навчальної діяльності та ступеня їх узгодженості; ч2 критерій Пірсона з метою виявлення ступеня розбіжності між самооцінкою та експертною оцінкою рівня розвитку діяльнісних складових досліджуваної системи, оцінки достовірності отриманої динаміки; статистичний аналіз даних розподілу часових витрат студентів на здійснення самостійної навчальної діяльності; метод множинних кореляцій задля визначення структури залежностей між компонентами розробленої моделі.

Дослідження проводилося в чотири етапи впродовж 2001-2009 рр.

На першому етапі - аналітико-констатувальному (2001-2004 рр.) - вивчено стан розробленості проблеми в науковій літературі. Визначено об'єкт, предмет, мету, завдання дослідження, його методологічні основи, сформульовано робочу гіпотезу, розроблено програму констатувального та формувального етапів експерименту. Розпочато констатувальний експеримент, у ході якого виявлено мотиви студентів у самостійній навчальній діяльності, рівень продуктивності та самостійності в навчанні.

На другому етапі - пошуково-теоретичному (2004-2005 рр.) - обґрунтовано зміст базових понять дослідження, визначено особливості, узагальнено досвід, розроблено модель системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів, науково обґрунтовано фактори, механізми впливу на формування суб'єктних якостей студентів вищих педагогічних навчальних закладів і, на цій основі, педагогічні умови ефективного функціонування педагогічної моделі системи організації досліджуваної діяльності; розроблено зміст педагогічної підтримки і навчально-методичне забезпечення дидактичного супроводу організації даної діяльності; опрацьовано технологію оцінки ефективності функціонування моделі; здійснено дослідження стану проблеми у вищих педагогічних навчальних закладах.

На третьому етапі - дослідно-експериментальному (2005-2008 рр.) - упроваджено в навчальний процес педагогічних університетів педагогічну модель системи й відповідну їй технологію організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів, обґрунтовано й апробовано методики діагностики ефективності організації досліджуваної діяльності.

На четвертому етапі - узагальнювальному (2008-2009 рр.) - проаналізовано й узагальнено результати формувального етапу експерименту, сформульовано висновки, літературно оформлено дисертаційну роботу.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалась у Криворізькому державному педагогічному університеті, Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка, Харківському національному педагогічному університеті імені Г. С. Сковороди. До експериментальної роботи було залучено 60 викладачів, 1800 студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в розробці проблеми організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Значення одержаних результатів для педагогічної науки зумовлюється тим, що:

· уперше визначено зміст і сутність організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів на основі теоретичного, ретроспективного, порівняльного та системного аналізу сучасних моделей навчання; теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічну модель системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів та особливості її функціональних компонентів (мотиваційно-цільового, організаційно-структурного, процесуально-діяльнісного, контрольно-оцінювального, аналітико-прогностичного, рефлексивного) як відображення невід'ємних складових і логіки цілісного педагогічного процесу підготовки майбутнього вчителя; описано та обґрунтовано провідний принцип організації даної діяльності (зокрема принцип самостійності у професійно-педагогічній спрямованості як системоутворювальний); розроблено сукупність педагогічних умов, що мають забезпечити ефективність функціонування педагогічної моделі; здійснено науково-методичне забезпечення реалізації моделі через комплексний системний вплив на особистісні якості студентів у системі самостійної навчальної діяльності, що передбачало: проведення моніторингу на рівні мотиваційно-цільового, організаційно-структурного, процесуально-діяльнісного, контрольно-оцінювального й аналітико-прогностичного аспектів; уточнення, обґрунтування критеріїв (мотиваційно-цільового, змістового, організаційного, діяльнісного, контрольно-оцінного, рефлексивно-прогностичного) і відповідних показників, узагальнення їх у технологію оцінки ефективності організації досліджуваної діяльності з визначенням рівня функціонування (оптимального, достатнього, критичного та недостатнього);

· подальшого розвитку й конкретизації набули дефініції «самостійна робота», «самостійна навчальна діяльність», «самостійна навчальна діяльність студентів», «організація самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів» (широке й вузьке розуміння), «пізнавальна самостійність», «уміння самостійної навчальної діяльності», «уміння самооцінки», «уміння самоорганізації й самоконтролю», «самоактуалізація», «самореалізація», «самоефективність» і «самовдосконалення» як чинники організації та здійснення самостійної навчальної діяльності студентів; уточнено провідні форми (самостійна робота, різні види консультацій, науково-дослідницька робота студентів); методи (самостійного пошуку професійно-педагогічної інформації, самостійного дослідження виучуваного явища, сучасних інформаційних технологій, рефлексивного аналізу здійснюваної навчальної діяльності, самостійного узагальнення результатів і прогнозування); засоби (нові інформаційні технології; інтенсифікація й активізація форм і методів навчання й самонавчання; реалізація задачного підходу в навчанні; індивідуальні науково-дослідницькі завдання; засоби іншомовного спілкування; ділові педагогічні ігри; засоби інтерактивної взаємодії викладача і студентів) організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів;

· удосконалено механізми забезпечення комплексного системного впливу на найважливіші процеси у свідомості особистості студента вищого педагогічного навчального закладу - самоактуалізації, самонавчання, самоконтролю, самооцінки, самоуправління й самоорганізації (процеси САМО), які конструктивно позначаються на ефективності організації самостійної навчальної діяльності; категоріальну базу технології оцінки ефективності організації самостійної навчальної діяльності, у тому числі: характер мотивів і цілей суб'єктів і їх узгодженість; коефіцієнт часових витрат на організацію самостійної навчальної діяльності студентами; дидактичний супровід організації й рівень її дидактичного проектування; характер труднощів; рівень розвитку операційно-діяльнісних компонентів; вектор спрямованості.

Теоретичне значення здобутих результатів полягає в тому, що визначено методологічні основи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів, педагогічні умови, принципи, методи та організаційні форми, компоненти педагогічної моделі й відповідної їй технології.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що створено, апробовано й упроваджено у практику роботи вищих педагогічних навчальних закладів технологію організації самостійної начальної діяльності студентів, відповідну педагогічній моделі системи: засоби діагностики здатності студентів до самоактуалізації, самонавчання, самоконтролю, самооцінки, самоуправління й самоорганізації; технологію оцінки ефективності організації самостійної навчальної діяльності в умовах реального навчально-виховного процесу; засоби педагогічної підтримки організації даної діяльності - дидактичний пакет; авторський спецкурс «Організація самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів», що включає три блоки інтерактивної суб'єкт-суб'єктної взаємодії студентів і викладачів; класифікацію та змістове наповнення самостійної навчальної діяльності через реалізацію задачного підходу; засоби інтерактивної взаємодії викладача та студентів, у тому числі за допомогою сучасних інформаційних технологій навчання; авторські навчальні програми на засадах професійно-педагогічної спрямованості й самостійності студентів і навчально-методичні посібники та методичні рекомендації до них.

Матеріали монографії «Організація самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів: теоретико-методологічний аспект», посібники, методичні рекомендації можуть бути використані в навчальному процесі вищих педагогічних навчальних закладів, у тому числі в системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників при проведенні лекцій, семінарів, практикумів, тренінгів, діагностики професійно-педагогічного розвитку, організації самостійної навчальної діяльності студентів і слухачів.

Упровадження результатів дисертаційного дослідження здійснювалося за такими напрямами: безпосередня педагогічна діяльність дисертанта в системі вищої педагогічної освіти; тривале керівництво проведенням методологічних семінарів, лекцій з проблем організації самостійної навчальної діяльності студентів Криворізького державного педагогічного університету; розробка й апробація авторських програм і курсів з блоком самостійної навчальної діяльності й контролюючих методик, матеріалів для малтифакторного діагностування.

Результати дослідження також упроваджено в навчально-виховний процес вищих навчальних закладів: Криворізького державного педагогічного університету (довідка № 06-96 від 03.03.2009), Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (акт № 156-н від 25.12.2008), Дніпропетровського інституту післядипломної освіти (довідка № 995 від 30.12.2008), Класичного приватного університету в м. Запоріжжя (довідка № 327 від 04.03.2009), Криворізького національного технічного університету (акт № 275 від 04.03.2009), Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 116/03 від 04.03.2009), Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (акт № 02-10/546 від 10.03.2009), Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (акт № 5 (№ 01-143) від 12.03.2009), Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (акт № 518/01 від 18.03.09).

Особистий внесок дисертанта у працях, написаних у співавторстві, полягає в розробці навчально-тематичного плану, планів семінарських і лабораторних занять, загальної бібліографії, тематики самостійної роботи студентів, питань до екзаменів і заліків, визначенні загальних засад положення про систему контролю навчальної успішності студентів; класифікації й систематизації типів, видів, методів і засобів організації самостійної роботи студентів різних курсів навчання (навчально-методичні посібники для курсу «Іноземна мова професійно спрямована»).

Вірогідність й аргументованість одержаних наукових результатів і висновків забезпечується всебічним аналізом предмета дослідження, теоретико-методологічним обґрунтуванням вихідних позицій, використанням взаємодоповнюючих методів, адекватних об'єкту, предмету, меті та завданням дослідження, об'єктивністю показників і критеріїв оцінки результатів експерименту, поєднанням кількісного та якісного аналізу експериментальних даних, обробкою отриманих даних за допомогою методів математичної статистики.

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати проведеного дослідження оприлюднено на наукових і науково-практичних конференціях (семінарах) - міжнародних: Дніпропетровськ (2006), Черкаси (2008, 2008), Софія (2008, 2009), Прага (2008, 2009), Пшемишль (2008, 2009), Донецьк (2009); всеукраїнських: Кривий Ріг (2005, 2007, 2008), Черкаси (2009), Херсон (2009); щорічних звітних науково-практичних конференціях Криворізького державного педагогічного університету (Кривий Ріг, 2001-2009).

Кандидатська дисертація на тему «Формування у майбутніх учителів потреби в професійній самоосвіті» захищена у 2000 р., її матеріали в тексті докторської дисертації не використовуються.

Публікації. Основні наукові результати дисертаційного дослідження опубліковано в 58 наукових і науково-методичних працях: 1 монографії, 6 навчальних посібниках та програмах, 35 одноосібних статтях у провідних фахових наукових виданнях, 3 статтях у наукових журналах та збірниках наукових праць, 10 публікаціях у збірниках матеріалів і тез конференцій, 3 навчально-методичних виданнях (посібниках, методичних розробках, рекомендаціях). Загальний обсяг публікацій становить понад 76 авторських аркушів.

Структура дисертації. Логіку викладу і структуру роботи визначили мета й завдання дослідження. Зміст дисертації структурно організовано у вступ, чотири розділи, висновки до них і загальні висновки, 16 додатків на 46 сторінках, список використаних джерел, що містить 418 позицій (з них 21 - іноземними мовами, 5 - електронні ресурси). Загальний обсяг дисертації становить 504 сторінки (377 сторінок основного тексту). Робота містить 30 таблиць на 30 сторінках і 16 рисунків на 11 сторінках.

педагогічний самореалізація пізнання освіта

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету дослідження, представлено його концепцію, завдання, гіпотезу, розкрито методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, описано новизну, теоретичне та практичне значення роботи, подано інформацію щодо апробації та впровадження її результатів.

У першому розділі - «Концептуальні теоретичні й методологічні засади організації самостійної навчальної діяльності студентів» - на методологічному рівні розглянуто аспектні складові організації самостійної навчальної діяльності, теоретико-методологічні основи визначення особистості студента як суб'єкта самостійної навчальної діяльності в умовах вищого педагогічного навчального закладу, розкрито процеси самоактуалізації, самореалізації, самоефективності й самовдосконалення як чинники здійснення самостійної навчальної діяльності студентів, закономірності та принципи, підходи до управління й самоуправління організацією досліджуваної діяльності.

Здійснений у розділі історико-педагогічний аналіз підтвердив нашу думку про те, що розробка проблеми організації самостійної навчальної діяльності хоча й має давню історію, проте не виступала в переважній більшості об'єктом окремих педагогічних досліджень. В історії становлення дидактики було окреслено три основні напрями, у межах яких вивчалася дана проблема.

Перший напрям - філософсько-педагогічний, започаткований у глибокій давнині, коли ще давньогрецькі вчені (Архіт, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель) глибоко та всебічно обґрунтували значущість добровільного, активного й самостійного оволодіння дитиною знаннями. Інший напрям - дидактико-методичний, бере свій початок у працях Я. Коменського, змістом його є розробка організаційно-практичних питань залучення того, хто навчається, до самостійної діяльності, проте поза глибокого дослідження й аналізу природи учіння. Третій напрям - психолого-дидактичний, який виходить із праць К. Ушинського і характеризується тим, що самостійна діяльність того, хто навчається, не лише декларується в межах дослідження певного набору педагогічних засобів і методів викладання, але й сама є предметом дослідження.

У XX ст. проблема самостійності в навчанні й організація та здійснення самостійної навчальної діяльності набуває академічного бачення і, відповідно до цього, вивчення й дослідження. Найбільш обґрунтовану його частину складають питання самостійної роботи учнів (Ю. Бабанський, В. Буряк, Л. Вяткін, Н. Дайрі, Б. Єсіпов, Л. Жарова, І. Лернер, Н. Половнікова, П. Підкасистий, О. Савченко, Т. Шамова та інші) та студентів (С. Архангельський, В. Буряк, М. Гарунов, Є. Голант, С. Зинов'єв, Б. Іоганзен, В. Козаков, О. Молібог, Р. Нізамов, М. Нікандров, П. Підкасистий та інші).

Разом з тим, аналіз існуючих підходів виявив розбіжності у тлумаченні провідними науковцями поняття «самостійна робота». Самостійну роботу визначають як форму організації, як метод, засіб навчання, різновид навчальної діяльності; розглядають, з одного боку, як вид діяльності, що стимулює активність, самостійність, пізнавальний інтерес, є основою самоосвіти, поштовхом до подальшого підвищення кваліфікації, а з іншого - як систему заходів чи педагогічних умов, що забезпечують керівництво самостійною діяльністю студентів. Різне трактування «самостійної роботи» можна спостерігати й в іноземній дидактиці, зокрема вченими запропоновано емпіричні моделі «незалежного навчання», «опосередкованого навчання», «директивного навчання», «вільної розумової роботи студентів», «вільної діяльності» тощо.

Перші науково обґрунтовані моделі самостійної роботи у вищих навчальних закладах виникли у зв'язку зі зміною освітніх парадигм наприкінці ХХ ст. Створені концепції на основі теорій педагогічного менеджменту (П. Друкер, Л. Карамушка, Ю. Конаржевський, О. Мармаза, М. Поташник та інші) та адаптивного й рефлексивного управління педагогічними системами (А. Границька, Т. Давиденко, І. Новик, В. Пікельна, П. Третьяков та інші) передбачають постановку викладача і студента в позицію активних суб'єктів навчальної діяльності, розвиток самоврядування в її організації, гнучкість й адаптивність до змінних зовнішніх умов (І. Новик). Подальшого розвитку теорія та практика самостійної роботи одержала завдяки Болонській декларації.

У даному дослідженні підтримується думка тих учених, які акцентують на нетотожності понять «самостійна робота» й «самостійна навчальна діяльність» і визначають самостійну роботу основною формою її організації.

Для визначення специфічних характеристик самостійної навчальної діяльності було досліджено взаємозв'язок між самостійною пізнавальною діяльністю як особистісною рисою суб'єкта навчання й самостійною навчальною діяльністю як процесом і способом набуття знань. Це дозволило встановити, що самостійна навчальна діяльність студентів вищих педагогічних навчальних закладів: є діяльністю пізнання, якій притаманні всі характерологічні ознаки; має двоаспектний суб'єкт діяльності, коли студент виступає в ролі того, хто її здійснює, і в ролі того, на кого цю діяльність і її результат спрямовано, тобто одночасно і як той, хто навчає, і як той, хто навчається.

У дисертації самостійна навчальна діяльність студентів вищих педагогічних навчальних закладів визначається як діяльність (індивідуальна, групова, колективна) тих, хто навчається, яка здійснюється у процесі навчальної роботи, за умови безпосереднього невтручання викладача, відповідає вимогам навчальних планів і програм вищого педагогічного навчального закладу, спрямована на організацію й реалізацію процесу пізнання, засвоєння певного досвіду відповідно до завдань підготовки майбутнього вчителя.

Методологічне обґрунтування сутності та змісту самостійної навчальної діяльності надало можливість виділити в її організації об'єкт, суб'єкт, філософське підґрунтя, провідний системоутворювальний принцип, окреслити концептуальні основи та функціональні компоненти педагогічної моделі системи її організації, які знайшли подальшої конкретизації в наступному змісті дисертації.

У дослідженні виходимо з того, що освітній процес у вищому педагогічному навчальному закладі відрізняється від відповідних процесів в інших закладах вищої освіти. Це положення зумовило звернення до особистості студента як суб'єкта самостійної навчальної діяльності у двох взаємопов'язаних формах - педагогічній і навчальній і надало змогу дослідити структуру його суб'єктних властивостей. Виходячи з цього, доцільним виявився розгляд й усвідомлення процесів самоактуалізації й самореалізації, саморегуляції й самоефективності та самовдосконалення як провідних факторів становлення особистості майбутнього вчителя в системі самостійної навчальної діяльності, що передбачає:

· розуміння самоактуалізації як діючого процесу, у якому здібності індивіда використовуються повністю, творчо й радісно, спостерігається прагнення до зросту, розвитку, самостійності, самовираження, активізації потенцій;

· оцінку саморегуляції як динамічної характеристики загальної активності особистості, її мобілізації, регулювання, узгодження з об'єктивними вимогами й активністю інших суб'єктів;

· усвідомлення самоуправління як процесу, що включає відбір і аналіз вхідної інформації, постановку цілей і прийняття рішень, визначення планів і способів дії, виконання спланованого шляхом саморегуляції духовних і фізичних сил;

· визначення самоефективності як переконання відносно здатності управляти подіями, зокрема, результатів і ходу самостійної навчальної діяльності.

Здійснений теоретико-методологічний аналіз дозволив віднести організацію самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів до складних педагогічних систем, що перебуває в постійній взаємодії «система - системи», «система - система», «система - системні компоненти» з іншими феноменами цілісного педагогічного процесу, які також становлять завершені педагогічні системи вищого й нижчого ієрархічного порядку.

Відтак, цілісне системне бачення організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів дозволяє представити її як педагогічну модель, яка спирається на принцип самостійності у професійно-педагогічній спрямованості як системоутворювальний, а також на сукупність конкретних принципів - гуманізації й гуманітаризації; наступності; науковості; свідомості й активності; системності, послідовності й раціональності; доступності й достатнього рівня складності; зв'язку теорії з практикою; професійно-педагогічної значущості знань; професійної компетентності.

Зауважимо, що організація самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів може виступати і як спонтанний процес, і як керований процес. При цьому управління, пов'язане як з діяльністю викладача щодо педагогічного впливу на організацію самостійної навчальної діяльності студента, так і з усвідомленням власне студентом своїх індивідуальних властивостей і шляхів професійної актуалізації. За таких умов у процесі організації самостійної навчальної діяльності «зовнішні» параметри управління (моменти педагогічного впливу й підтримки, висунення вимог щодо самостійної навчальної діяльності) природно переходять у «внутрішні» параметри управління (моменти самоуправління).

У другому розділі - «Теоретичне обґрунтування моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів» - здійснено педагогічне моделювання системи організації самостійної навчальної діяльності студентів, розкрито зміст провідних функціональних компонентів педагогічної моделі та окремих її складових.

Підставою для моделювання було визначення цього процесу в широкому й вузькому розумінні.

На рівні дефініції широке розуміння організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів було визначено як інтегративну комплексну систему педагогічного впливу на процеси САМО (самоактуалізації, самонавчання, самоконтролю, самооцінки, самоуправління й самоорганізації), що відбивається на здатності особистості до саморефлексії, яка зумовлює її самореалізацію й самовдосконалення на константному циклічному рівні. З проекцією на практичну реалізацію на рівні дефініції визначено організацію самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів у вузькому розумінні як оптимальне інтегративне використання традиційних і новітніх інноваційних форм, методів і засобів навчання (викладачем і студентом), спрямованих на ефективне й результативне самостійне засвоєння знань і способів їх здобуття на рівні професійно-педагогічного, фахово-предметного, методичного й загальнокультурного аспектів.

Педагогічну модель системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів розуміємо як схематизоване представлення всіх педагогічних заходів, що забезпечують ефективність і результативність даного процесу. Об'єктом педагогічного моделювання визначаємо систему організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів у широкому й вузькому розумінні.

Предметом уважаємо систему педагогічного впливу на процеси САМО студентів вищих педагогічних навчальних закладів, а метою - створення функціональної системи організації засвоєння студентами вищого педагогічного навчального закладу знань і способів їх здобуття на рівні мотиваційно-цільового, організаційно-структурного, процесуально- діяльнісного, контрольно-оцінювального й аналітико-прогностичного аспектів.

До педагогічної моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів включено:

– рівень реалізації процесів САМО студентів, що виступає метою та запроектованим результатом організації самостійної навчальної діяльності у вищому педагогічному навчальному закладі;

– дидактичну систему організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів, що включає відповідні форми, методи й засоби;

– сукупність педагогічних умов, створення яких забезпечує підвищення результативності й ефективності функціонування моделі;