– методичне забезпечення самостійної навчальної діяльності й засоби педагогічної підтримки студентів вищих педагогічних навчальних закладів;

– системно-блочне структурування змісту самостійної навчальної діяльності на основі професіоналізації й індивідуалізації, яке передбачає максимальне використання міжпредметних зв'язків, урахування специфічних особливостей тієї чи іншої дисципліни, одного чи іншого блоку дисциплін;

– упорядковану сукупність навчальних задач задля організації й перебігу даної діяльності;

– механізми реалізації інтерактивної суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладача і студентів.

Дидактична система організації даної діяльності визначається як єдність структурних компонентів: мотиваційно-цільового; організаційно-структурного; процесуально-діяльнісного; контрольно-оцінювального; аналітико-прогностичного; рефлексивного, які, у свою чергу, відносимо до функціональних компонентів створюваної педагогічної моделі.

Мотиваційно-цільовий компонент системи організації самостійної навчальної діяльності студентів є провідним і системоутворювальним завдяки реалізації в ньому необхідних стимулів, прийомів і методів цілепокладання організації самостійної навчальної діяльності її суб'єктів. Організаційно-структурний компонент передбачає організацію і структурування змісту самостійної навчальної діяльності суб'єктами її організації. Процесуально-діяльнісний компонент забезпечує безпосередню організацію та здійснення самостійної навчальної діяльності на основі доцільних методів, форм і засобів. Контрольно-оцінювальний компонент передбачає на функціональному рівні постійний самоконтроль і самооцінку, причому за двома напрямами: 1) безпосередньо за ефективністю, результативністю і якістю власне цієї діяльності; 2) контроль й оцінку функціонування кожного з визначених компонентів системи. Аналітико-прогностичний компонент має на меті аналіз кожного етапу здійснення самостійної навчальної діяльності, а також її організації задля всебічного осмислення й можливості вдосконалення на кожному з її ієрархічно побудованих компонентів. Уведення рефлексивного компонента до складу досліджуваної системи зумовлюється необхідністю проектування механізму «зворотного зв'язку» в різних сферах свідомості суб'єкта в системі організації самостійної навчальної діяльності. Він покликаний перетворити позицію студента з позиції власне виконавця на нову зовнішню позицію відносно неї.

Далі в розділі було здійснено ретельний аналіз провідних функціональних компонентів педагогічної моделі. Так, аналіз мотиваційно-цільового компонента визначив характер мотивів суб'єктів організації самостійної навчальної діяльності, серед яких: навчально-пізнавальні, професійні, утилітарні, мотиви соціальної ідентифікації, самореалізації, при цьому в якості провідних обрано мотиви самореалізації, як такі, що обумовлюються загальними цілями навчання у вищому педагогічному навчальному закладі.

Дослідження процесуально-діяльнісного компонента дозволило уточнити зміст самостійної навчальної діяльності студентів як інтегративну єдність обов'язкової та варіативної частин навчальних планів і програм вищого педагогічного навчального закладу, причому перша являє собою системно-блочне структурування змісту, а друга є її рефлективним відображенням щодо організації й повністю залежить від індивідуальних переконань студента стосовно необхідності її включення у власний освітній процес.

При цьому системно-блочне структурування змісту самостійної навчальної діяльності передбачає: виділення цілей і завдань у засвоєному самостійно змісті навчальної дисципліни; знань: спеціально-предметних, міжпредметних, психолого-педагогічних; метазнань; організаційно-технологічних знань; операційних складових самостійного здобуття знань; репродуктивних, алгоритмічних, продуктивних, творчих видів діяльності студентів; форм контролю за організацією та здійсненням студентами самостійної навчальної діяльності.

Дидактичний аналіз структурування змісту самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів відобразив функціонування системно-блочного підходу на декількох рівнях: рівні циклу навчання у вищому педагогічному навчальному закладі, рівні навчальної дисципліни, змістового модуля навчальної дисципліни, субблоку навчального матеріалу (розділу, підрозділу, теми тощо), рівні навчального заняття. Урахування цих взаємопов'язаних ієрархічно рівнів відображується в дидактичному проектуванні навчальної дисципліни.

У розділі показано, яким чином системно-блочне структурування як складова педагогічної моделі надає можливість визначити номенклатуру видів організації самостійної навчальної діяльності, зміст, методи й шляхи, необхідні для повноцінної репрезентації результатів, намітити конкретні строки, форми й методи контролю за ходом організації та процесом розвитку важливих особистісних якостей студентів на професійно-педагогічному, фахово-предметному, методичному й загальнокультурному рівнях.

Аналіз процесуально-діяльнісного компонента було здійснено на основі визначення дефініцій і обґрунтування форм, методів і засобів організації цієї діяльності. Усе це уможливило констатацію того, що поряд із самостійною роботою, як провідною, до форм організації досліджуваної діяльності включено: різні види консультацій (консультування за спрямованістю на суб'єкт чи суб'єкти самостійної навчальної діяльності; за призначенням; за рівнем інтерактивної взаємодії; за часом проведення; на основі диференційованого підходу) і науково-дослідницьку роботу студентів (індивідуальну та групову). До провідних методів організації самостійної навчальної діяльності віднесено: метод самостійного пошуку професійно-педагогічної інформації; самостійного дослідження виучуваного явища; використання сучасних інформаційних технологій; рефлексивного аналізу здійснюваної навчальної діяльності; самостійного узагальнення результатів і прогнозування. До сукупності засобів організації самостійної навчальної діяльності студентів включено: засоби нових інформаційних технологій; інтенсифікації й активізації традиційних для вищої педагогічної школи форм і методів навчання й самонавчання; реалізації задачного підходу в навчанні; індивідуальні науково-дослідницькі завдання; засоби іншомовного спілкування; ділові педагогічні ігри; засоби інтерактивного спілкування викладачів і студентів з питань самостійної навчальної діяльності.

Нашу увагу до інтерактивної взаємодії в системі «викладач-студент» як складової педагогічної моделі привернули такі важливі психолого-педагогічні аспекти: можливість безпосередньої практичної діяльності студентів із самостійного засвоєння навчального матеріалу в ході суб'єкт-суб'єктного діалогу; забезпечення елементів взаємонавчання, взаємоконтролю, що спонукають і стимулюють процеси САМО студентів; створення соціокогнітивних конфліктів, які надають можливість вийти на рефлексивну позицію студентів у фаховій підготовці; опрацювання навчальної інформації в різних формах і на різних рівнях (І. Зязюн, Л. Кондрашова, А. Кузьмінський, В. Омеляненко, О. Пометун, Г. Фрейман та інші вчені).

Інтерактивну суб'єкт-суб'єктну взаємодію викладача і студентів у розділі розглянуто в різних площинах. Організаційною базою для її здійснення визначено навчальні дисципліни й види навчальної роботи, які містяться в типових програмах вищого педагогічного навчального закладу, серед яких: інтерактивні консультації, орієнтовна лекція, лекція-діалог, проблемна лекція, заняття-консультація, інтерактивне заняття, тренінгові заняття.

У розділі проаналізовано доцільність і місце використання інноваційно-технологічних складових самостійної навчальної діяльності - новітні види самостійної роботи студентів із використанням інформаційних технологій навчання на засадах інтерактивної суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладача і студента (студентів). Ці та інші аспекти стали узагальненням передового педагогічного досвіду (Л. Зязюн, М. Князян, Т. Кошманова, Л. Карпинська), у тому числі й зарубіжного (Е. Акерман, М. Варшауєр і Р. Керн, М. Обе, Дж. Харріс).

Результативність й ефективність функціонування педагогічної моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів має забезпечуватися сукупністю педагогічних умов. До них віднесено такі:

1. Малтифакторне діагностування індивідуально-психологічних особливостей студентів (здатності до самоактуалізації, самонавчання, самоконтролю, самооцінки, самоуправління й самоорганізації) на рівні мотиваційно-цільового, організаційно-структурного, процесуально-діяльнісного, контрольно-оцінювального й аналітико-прогностичного аспектів.

2. Професіоналізація й індивідуалізація змісту самостійної навчальної діяльності студентів на основі реалізації задачного підходу в організації навчання.

3. Упровадження активних форм, методів і засобів навчання, спрямованих на формування вмінь самостійної навчальної діяльності, що забезпечують реалізацію інтегративної комплексної системи педагогічного впливу на процеси САМО (самоактуалізації, самонавчання, самоконтролю, самооцінки, самоуправління й самоорганізації).

У дисертації конкретизовано сутність задачного підходу в організації навчання студентів (один із аспектів другої педагогічної умови та складова педагогічної моделі), оскільки названий підхід має забезпечити функціонування у свідомості студентів механізмів перетворювального відображення зв'язків між теоретичними положеннями; варіативного відтворення навчального матеріалу з постановкою різних цілей; виконання способів застосування знань у подібних і творчих ситуаціях; систематизацію й самостійний пошук (Г. Балл, Л. Спірін, А. Усова, Л. Фрідман, Н. Яковлєва).

У розробленій педагогічній моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів наголошуємо на тому, що задача для самостійної роботи з будь-якої навчальної дисципліни є не просто вимогою, яка висувається перед студентом і тому потребує розв'язання, а розглядається в якості найпростішої моделі елемента практики (Г. Балл, В. Давидов, Л. Кондрашова, А. Сохор та інші). Відтак, основу змісту навчальних задач має складати: усвідомлення сутності теоретичного матеріалу; постановка й вирішення проблеми; побудова висновків на основі синтезу й інтегрування інформації; активізація творчого мислення й уяви; досвід здійснення процесу пізнання й отримання його практичного результату.

Виходячи з цього, запропоновано класифікацію задач за наступними визначальними чинниками. За цілями і структурою системи формування у студентів операційних компонентів організації самостійної навчальної діяльності виділено: 1) задачі на цілепокладання, 2) діагностування, 3) конструювання, 4) самооцінку, 5) самокорекцію, 6) технологічні задачі. За характером діяльності виділено теоретичні та практичні задачі. За способом розв'язання: пошукові, аналітичні, дослідницькі, оцінювально-рефлексивні, творчі. Така сукупність задач утворює чітко впорядковану систему з науково обґрунтованою структурою, підпорядковується вимогам до змісту самостійної навчальної діяльності й передбачає різні форми їх представлення.

Функціональні компоненти моделі представлені ієрархічно, відповідно до логіки навчального процесу і специфіки організації самостійної навчальної діяльності студентів як його безпосередньої складової. Рефлексивний компонент розглядаємо в якості окремого, самостійного, домінуючого функціонального компонента, що обов'язково присутній у кожному акті діяльності й визначає своєрідність змісту всіх інших компонентів.

У третьому розділі - «Науково-методичне забезпечення реалізації моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів» - піддаються аналізу й на цій основі розробляються механізми забезпечення ефективності інтегративного комплексного системного впливу на найважливіші процеси у свідомості особистості студента, які конструктивно позначаються на рівні функціонування системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

До найважливішої суб'єктної властивості особистості студента, що визначає його готовність і виступає передумовою й результатом організації та здійснення самостійної навчальної діяльності, віднесено вміння самостійної навчальної діяльності.

Проблемі формування вмінь присвячено значну кількість досліджень, зокрема В. Андреєва, С. Архангельського, В. Буряка, Є. Кабанової-Меллер, Н. Менчинської, Є. Мілеряна, В. Паламарчук, К. Платонова, О. Савченко, А. Усової та інших.

Досліджуючи питання про сутність умінь самостійної навчальної діяльності студента вищого педагогічного навчального закладу, ми відштовхувалися від трактування цього поняття як готовності студента до теоретичної і практичної організації й реалізації своєї самостійної навчальної діяльності з високим рівнем якості та значущими кількісними результатами на основі засвоєних знань і досвіду.

Урахування специфіки самостійного навчання дозволило визначити мотиваційно-цільовий, організаційно-структурний, процесуально-діяльнісний, компонент ініціативності й аналітично-оцінювальний компоненти вмінь самостійної навчальної діяльності. Їх зміст, особливості формування визначають відповідний перелік із п'яти груп умінь самостійної навчальної діяльності, необхідних і достатніх для її організації та здійснення.

За критерії сформованості вмінь прийнято: мотиваційно-цільову обізнаність про значущість умінь самостійної навчальної діяльності; організаційно-структурну компетентність; процесуально-діяльнісну готовність; якісний аналіз виконуваної самостійної навчальної діяльності; ступінь ініціативності у здійсненні самостійної навчальної діяльності. На основі критеріїв і відповідних показників у дисертації описано ознаки 4-х рівнів сформованості даних умінь і необхідні діагностичні процедури (детальніше у табл. 1).

Далі в розділі у якості структурних компонентів цілісної системи організації самостійної навчальної діяльності вивчаються механізми реалізації студентом вищого педагогічного навчального закладу процесів САМО.

Зокрема, здатність до самонавчання віднесено до індивідуально-психологічних особливостей особистості, яка виявляється в бажанні отримувати більш повну й різноманітну інформацію з необмеженого розмаїття джерел, сформованості потреби в новітній інформації й наявності індивідуальних засобів задоволення пізнавальних потреб.

Аналіз поняття «самоактуалізація» - його показників, характерних ознак виявів - надав підстави вважати педагогічні здібності відображенням потенційних особливостей, що мають функціональну значущість щодо формування здатності до самоактуалізації. Під педагогічними здібностями розуміємо індивідуально-психологічні особливості особистості, її психологічні якості, які відповідають вимогам, що висуваються педагогічною діяльністю до вчителя й визначають тим самим успішне оволодіння цією діяльністю. У визначенні видів педагогічних здібностей, які могли б виступати в якості переконливого показника ефективності самоактуалізації й самонавчання як складових системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів, виходимо з наукових розробок Р. Бернса, Є. Бондаревської, Ф. Гоноболіна, О. Ковальова, В. Крутецького, Н. Кузьміної, Р. Маремкулової, Л. Рубіної та інших учених. До таких здібностей відносимо: когнітивні, аналітичні, проекційні, рефлексивні, емпатичні.

Критеріями сформованості педагогічних здібностей визначено: рівень і стійкість педагогічної спрямованості й нахилів; педагогічна уява, спостережливість; ознаки вмілості; результативність організації самостійної навчальної діяльності.

У дослідженні було описано методику самооцінки та її здійснення суб'єктом самостійної навчальної діяльності. З'ясовано, що в різних формах професійної підготовки студентів вищих педагогічних навчальних закладів застосовується самооцінка трьох видів: прогностична, коригувальна й ретроспективна, що, однак, не враховує необхідності становлення самооцінки, пов'язаної з професійним спрямуванням студентів, а саме - педагогічної дослідницької рефлексії як основи для самопізнання й самоуправління майбутніх учителів.

Дослідницьку рефлексію розуміємо як таку, що включає, крім самоспостереження, що не запобігає помилкам, увесь арсенал методів психолого-педагогічного дослідження - від самозвіту до анкетування й тестування. Одним із яскравих виявів існування дослідницької рефлексії є вміння самооцінки, які визначаємо як здатність особистості свідомо здійснювати самооцінку й самоконтроль своєї навчально-пізнавальної, зокрема, самостійної навчальної діяльності. Виходячи зі структури та змісту цієї діяльності, було виділено та проаналізовано три групи таких умінь: прогностичні, коригувальні, ретроспективні.

Під умінням самоорганізації й самоконтролю навчальної діяльності розуміємо здатність суб'єкта учіння раціонально організовувати й поетапно здійснювати свою навчальну діяльність, виконувати контроль і корекцію її ходу й результатів на всіх етапах реалізації в різних умовах з метою підвищення ефективності свого учіння і здійснення самостійної навчальної діяльності, а також удосконалення процесу її організації на основі свідомого застосування накопичених знань, навичок, досвіду.

У дисертації було доведено, що вміння самооцінки, самоорганізації й самоконтролю генетично споріднені, адже є характеристичними виявами процесів САМО під час організації самостійної навчальної діяльності, тому формування й функціонування названих умінь відбувається в єдності. Цей висновок надав підставу для розробки механізму забезпечення ефективності комплексного системного впливу на процеси САМО студентів у системі організації самостійної навчальної діяльності, що й було здійснено в розділі.

Зокрема, у змісті системи формування вмінь виділено блоки, відповідно до етапів здійснення самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів, і зміст доцільної діяльності, результатом якої є рефлексивне засвоєння студентами знань і дій, необхідних для формування того чи іншого вміння. У якості критеріїв сформованості даної групи вмінь було обрано: мотиваційно-цільову обізнаність студента вищого педагогічного навчального закладу про значущість уміння, що формується, у системі самооцінки, самоорганізації й самоконтролю; організаційно-структурну компетентність; процесуально-діяльнісну готовність; якість виконуваної самостійної навчальної діяльності; ступінь ініціативності.

У розділі дисертації досліджено чинники, що зумовлюють інтегративний комплексний вплив на процеси САМО студентів вищих педагогічних навчальних закладів у ході організації самостійної навчальної діяльності в рамках функціонування педагогічної моделі:

· Формування операційних знарядь організації самостійної навчальної діяльності визначає нагальну потребу в реалізації виділеної першої педагогічної умови організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

· Становлення здатності особистості до самонавчання має забезпечити впровадження другої педагогічної умови.

· Формування здатності до самоактуалізації й самонавчання студентів вищих педагогічних навчальних закладів, відображенням яких є педагогічні здібності, потребує додаткових засобів педагогічної підтримки у своєму розвитку та формуванні, серед яких виділяємо розроблений та апробований спецкурс «Самоактуалізація педагога».

· Формування вмінь самооцінки студентів реалізує необхідність побудови організації самостійної навчальної діяльності студентів на засадах єдності змісту, методів, засобів і форм, реалізації дослідницької рефлексії для створення орієнтовної основи самооцінювальної діяльності, інтегрованості особистісної й професійної рефлексії, використання інтегративно-модульної технології в діагностиці й управлінні цим процесом.

Перераховані чинники дозволили конкретизувати окремі положення окресленої педагогічної моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

У четвертому розділі - «Експериментальна перевірка ефективності функціонування моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів» - дістала конкретизації реалізація педагогічної моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів і відповідна їй технологія.

Ефективність організації самостійної навчальної діяльності визначалася за показниками того, як у процесі організації та здійснення даної діяльності конкретні результати - рівень професійної підготовки студента, перетворюються на результати, що мають соціальну значущість - рівень самоактуалізації, самореалізації, самовдосконалення студента в майбутній педагогічній діяльності. Саме на цій основі побудовано технологію оцінки ефективності розробленої педагогічної моделі, виходячи зі змісту кожного з критеріїв, яка передбачала якісну й кількісну оцінку досліджуваного явища як покомпонентно (детальніше у табл. 2), так і в цілому за узагальненими ознаками рівнів, числовими показниками, розробленою технологічною картою дослідження, системою діагностичних процедур загальнопсихологічного, загальнопедагогічного й дидактичного характеру за ознаками чотирьох рівнів - оптимального, достатнього, критичного, недостатнього (див. табл. 1).

Таблиця 1. Методика дослідження ефективності системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів

У якості окремого засобу виділено методику малтифакторного діагностування індивідуально-психологічних особливостей студентів відповідно до аспектів організації їх самостійної навчальної діяльності у вищому педагогічному навчальному закладі.

Якісні ознаки рівнів функціонування досліджуваного явища відображають його внесок у систему організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів відповідно до запроектованої мети й результатів - ступеня самоактуалізації, самореалізації, самовдосконалення студента в майбутній педагогічній діяльності та вектора подальшого розвитку. Так оптимальний рівень функціонування надає можливість досягти високого рівня за інноваційним вектором подальшого розвитку; достатній рівень - уможливлює позитивні зрушення за саморегуляційним вектором розвитку; критичний рівень - дозволяє більшою мірою вирішувати дані проблеми в межах нормованої діяльності за продуктивним вектором; недостатній рівень - не дає можливості в досягненні запроектованої мети й віддзеркалює диспозиційний вектор розвитку.

У даному дослідженні вивчалися й аналізувалися системи організації самостійної навчальної діяльності кафедр іноземних мов. В експерименті брали участь 1800 студентів вищих педагогічних навчальних закладів України: Криворізького державного педагогічного університету (експериментальна система 3 - ЕС3), Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (ЕС2), Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (ЕС1).

Результати констатувального експерименту відобразили критичний рівень функціонування систем організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів, нормованої відповідно до навчальних планів і програм підтримки викладачів, й отже таким, що дозволяє студентам більшою мірою вирішувати проблеми професійного становлення. Однак ступінь їх особистісного розвитку, характер провідних мотивів не дозволяє студентам організувати та здійснювати самостійну навчальну діяльність систематично й ефективно, оволодівати її продуктивними формами й методами. Це, звісно, позначається на середньому рівні навчальних досягнень і низькому ступені самореалізації й самовдосконалення майбутніх учителів на константному циклічному рівні.

Формувальною методикою було охоплено 900 студентів І-ІІІ курсів трьох експериментальних систем (ЕГ1, ЕГ2, ЕГ3) та 60 викладачів.

Упровадження педагогічної моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів і відповідної їй технології є реалізацією в певній часовій і змістовій послідовності системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів за функціональними компонентами педагогічної моделі, фазою проектування, технологічною та рефлексивною фазами, стадіями й етапами, з опорою на провідні принципи організації самостійної навчальної діяльності, педагогічні умови.

Фаза проектування передбачала: коректування цілей організації самостійної навчальної діяльності; малтифакторне діагностування на мотиваційно-цільовому рівні; розробку механізмів й етапів функціонування педагогічної моделі; обґрунтування сукупності педагогічних умов, створення яких забезпечує підвищення результативності й ефективності організації даної діяльності; пошук і доцільне поєднання форм, методів і засобів організації самостійної навчальної діяльності. При цьому враховувалися генеральні, оперативні цілі, виявлені критерії розвитку найважливіших процесів САМО студентів і їх відповідні показники й засоби оцінки.

Технологічна фаза містила організаційно-структурний і процесуально-діяльнісний етапи функціонування педагогічної моделі. Організаційно-структурний етап включав: побудову технології системно-блочного структурування змісту самостійної навчальної діяльності на основі професіоналізації та індивідуалізації, яка передбачає максимальне використання міжпредметних зв'язків, урахування специфічних особливостей навчальної дисципліни; малтифакторне діагностування на організаційно-структурному рівні - оцінку коефіцієнта часових витрат на організацію самостійної навчальної діяльності (перша педагогічна умова); розробку змісту педагогічної підтримки організації і здійснення даної діяльності, спеціальних засобів її педагогічного супроводу, критеріїв оцінки ефективності.

У даному дослідженні засоби педагогічної підтримки організації самостійної навчальної діяльності об'єднано в цілісний комплекс - дидактичний пакет, який включає в себе два блоки: дидактичний супровід організації самостійної навчальної діяльності студентів (для викладачів); пакет педагогічної підтримки студентів в організації самостійної навчальної діяльності. Дидактичний пакет містить: інформаційні джерела, контролюючі засоби, засоби діагностики процесів САМО особистості студента.

Педагогічний супровід самостійної навчальної діяльності здійснювався в роботі інтерактивного спецкурсу для викладачів і студентів «Організація самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів», він складається з трьох блоків. І блок: цикл навчально-методичних семінарів для викладачів «Управління самостійною навчальною діяльністю студентів: досвід, реалії, перспективи». ІІ блок: спецкурс для студентів «Самоактуалізація педагога». ІІІ блок: семінар-практикум для викладачів і студентів «Самоефективність у системі педагогічної підготовки».

Процесуально-діяльнісний етап передбачав: малтифакторне діагностування процесуально-діяльнісного рівня - ступеня сформованості у студентів і покомпонентий склад умінь самостійної навчальної діяльності, здатності до здійснення самооцінки (перша педагогічна умова); професіоналізацію й індивідуалізацію змісту самостійної навчальної діяльності студентів на основі реалізації задачного підходу в організації навчання (друга педагогічна умова); упровадження активних форм, методів і засобів навчання, спрямованих на формування вмінь самостійної навчальної діяльності (третя педагогічна умова); реалізацію задачного підходу в організації самостійної навчальної діяльності на основі системно-блочного структурування змісту самостійної навчальної діяльності; упровадження засобів педагогічної підтримки самоорганізації діяльності студентів з наступною її самооцінкою й самоконтролем результатів як передумови формування відповідних умінь; сприяння самоактуалізації студентів через зміст самостійної навчальної діяльності, що має бути професійно зорієнтованим; надання можливості розвитку педагогічної вмілості й тим самим сприяння розвитку педагогічних здібностей студентів; апробацію інтерактивної суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладача і студентів.

Рефлексивна фаза передбачала контрольно-оцінювальний та аналітико-прогностичний етапи. На контрольно-оцінювальному етапі відбувався поточний контроль і корекція змісту, результатів, цілей і завдань організації самостійної навчальної діяльності. У тому числі малтифакторне діагностування контрольно-оцінювального рівня: характеру труднощів суб'єктів організації самостійної навчальної діяльності, поточного рівня успішності студентів, рівня продуктивності самостійної навчальної діяльності.

Аналітико-прогностичний етап передбачав здійснення суб'єктами організації аналітичної діяльності й подальшого прогнозування та моделювання наступних етапів, з огляду на нові цілі, сформовані потреби й мотиви, операційні знаряддя тощо. У тому числі: малтифакторне діагностування аналітико-прогностичного рівня: здатності студентів до саморефлексії; ступеня самореалізації й самовдосконалення в системі організації самостійної навчальної діяльності, підсумкового рівня успішності студентів.

Відкритість, суб'єктність, нормативність, інтерактивність упровадженої педагогічної моделі системи організації самостійної навчальної діяльності забезпечувалися функціонуванням рефлексивного компонента за такими методами: стимулювання студентів вищих педагогічних навчальних закладів до активності, поточного самоконтролю за ходом виконання завдань; уведення еталонів самооцінювання продуктів самостійної навчальної діяльності; матеріалізація навчальних дій під час самоконтролю (підкреслення, доповнення, підставлення відповіді, зіставлення, формалізація); аналіз труднощів в організації самостійної навчальної діяльності, діагностування рівня саморозвитку, самореалізації, самовдосконалення під час здійснення завершеного блоку самостійної роботи.

По завершенню дослідно-експериментальної роботи було проведено діагностичний зріз, аналогічний констатувальному етапу дослідження. Отримані порівняльні результати подано в табл. 2.

Таблиця 2

Порівняльні результати дослідно-експериментальної роботи

Аналіз зібраних даних дозволив зробити висновок про те, що стан організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів експериментальних груп перебуває на оптимальному рівні, а для контрольних груп - на допустимому.

Проте застосована в ході дослідження моніторингова технологія оцінки ефективності організації самостійної навчальної діяльності студентів уможливила з'ясування тонких розбіжностей й особливостей у динаміці окремих компонентів (табл. 3).

Як свідчать дані табл. 3, у порівнянні з даними констатувального етапу експерименту можна зазначити наявність позитивної динаміки обох груп. Однак найбільш виразну динаміку, з функціонування системи на критичному рівні до становлення оптимального рівня, спостерігаємо в експериментальних групах, де було розгорнуто технологію організації самостійної навчальної діяльності студентів.

Таблиця 3. Приріст показників функціонування компонентів моделі за результатами експерименту

Примітка. І, ІІ, ІІІ, ІV - відповідно оптимальний, достатній, критичний, недостатній рівні організації самостійної навчальної діяльності студентів

Вірогідність і значущість отриманої динаміки підтверджено методами математичної статистики. Для перевірки внутрішніх зв'язків було застосовано метод множинних кореляцій, який відобразив тісний кореляційний зв'язок між функціональними компонентами педагогічної моделі (усі показники вищі ніж 0,7), що підтвердило правильність вибору системно-діяльнісного підходу до методологічного обґрунтування ефективної організації досліджуваної діяльності.

Крім того, було виявлено, що продуктивність самостійної навчальної діяльності студентів більшою мірою залежить від змістового її наповнення (коефіцієнт 0,97), а динаміка сформованості операційних знарядь самостійної навчальної діяльності обумовлюється більшою мірою її організацією (коефіцієнт 0,98). Генеральними факторами визначено організаційний і змістовий.

Зібрані дані підтвердили правильність провідної концепції дослідження, дозволили теоретично узагальнити, експериментально перевірити технологію організації самостійної навчальної діяльності та створити дидактичний супровід її підтримки в умовах вищого педагогічного навчального закладу.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення й запропоновано новий підхід до розв'язання наукової проблеми організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів на основі теоретичного, ретроспективного, порівняльного та системного аналізу сучасних дидактичних моделей навчання.

Результати проведеного дослідження підтвердили правомірність провідних ідей висунутої гіпотези, засвідчили ефективність розв'язання поставлених завдань дослідження й дали підстави для формулювання наступних загальних висновків.

1. Історико-педагогічний аналіз праць, документів, історичних пам'яток підтвердив нашу думку про те, що організація самостійної навчальної діяльності не виступала об'єктом окремих педагогічних досліджень минулого.

У загальному вигляді в дослідженні виокремлюються три основні напрями - філософсько-педагогічний, дидактико-методичний, психолого-дидактичний, у межах яких вивчалася проблема самостійної навчальної діяльності. Відзнакою сьогодення є академічне бачення, і, відповідно до цього, вивчення й дослідження проблеми самостійності в навчанні й організація та здійснення самостійної навчальної діяльності у вітчизняній і зарубіжній дидактиці в контексті Болонського процесу.

У дослідженні визначено й аргументовано відмінності у трактуванні понять «самостійна навчальна діяльність» і «самостійна робота», при цьому останню представлено в якості комплексного інтегративного педагогічного явища, що має динамічну ієрархічну структуру та являє собою провідну форму організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

Дістали розробки й уточнення сутність, зміст й аспектні складові самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Самостійна навчальна діяльність студентів вищих педагогічних навчальних закладів є діяльністю (індивідуальною, груповою, колективною) тих, хто навчається, яка здійснюється у процесі навчальної роботи, за умови безпосереднього невтручання викладача, відповідає вимогам навчальних планів і програм вищого педагогічного навчального закладу, спрямована на організацію й реалізацію процесу пізнання, засвоєння певного досвіду відповідно до завдань підготовки майбутнього вчителя.

Виходячи з дихотомії даної діяльності її суб'єкт характеризується двоаспектністю, коли студент вищого педагогічного навчального закладу виступає в ролі того, хто здійснює діяльність, і в ролі того, на кого цю діяльність і її результат спрямовано, тобто одночасно й як той, хто навчає, і як той, хто навчається.

2. Організація самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів є складною динамічною педагогічною системою, яка знаходиться в постійній взаємодії «система - системи», «система - система», «система - системні компоненти» з іншими феноменами цілісного педагогічного та освітнього процесу й тому передбачає широке й вузьке розуміння.

У широкому теоретико-методологічному розумінні організація самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів є інтегративною комплексною системою педагогічного впливу на процеси САМО (самоактуалізації, самонавчання, самоконтролю, самооцінки, самоуправління й самоорганізації), що відбивається на здатності особистості до саморефлексії, яка зумовлює її самореалізацію й самовдосконалення на константному циклічному рівні.

У вузькому розумінні з проекцією на практичну реалізацію організація самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів є оптимальним інтегративним використанням традиційних і новітніх інноваційних форм, методів і засобів навчання (викладачем і студентом), спрямованих на ефективне й результативне самостійне засвоєння знань і способів їх здобуття на рівні професійно-педагогічного, фахово-предметного, методичного й загальнокультурного аспектів.

3. Систему організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів представлено в якості структурованої, інтегрованої сукупності взаємопов'язаних компонентів - педагогічної моделі, до якої включено: рівень реалізації процесів САМО студентів (самоактуалізації, самонавчання, самоконтролю, самооцінки, самоуправління, самоорганізації), що виступає метою та запроектованим результатом організації самостійної навчальної діяльності у вищому педагогічному навчальному закладі; власне дидактичну систему організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів, яка включає форми, методи й засоби її організації; сукупність педагогічних умов, створення яких забезпечує підвищення результативності й ефективності функціонування моделі; методичне забезпечення самостійної навчальної діяльності та засоби педагогічної підтримки студентів вищих педагогічних навчальних закладів; системно-блочне структурування змісту самостійної навчальної діяльності на основі професіоналізації й індивідуалізації, яке передбачає максимальне використання міжпредметних зв'язків, урахування специфічних особливостей тієї чи іншої дисципліни, одного чи іншого блоку дисциплін; упорядковану сукупність навчальних задач задля організації й перебігу даної діяльності; механізми реалізації інтерактивної суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладача і студентів.

Педагогічна модель системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів визначається як єдність функціональних компонентів: мотиваційно-цільового; організаційно-структурного; процесуально-діяльнісного; контрольно-оцінювального; аналітико-прогностичного; рефлексивного й обумовлюється принципами організації самостійної навчальної діяльності, які, у свою чергу, виходять із необхідності інтегративного комплексного системного впливу на процеси САМО студентів. Серед них: принцип самостійності у професійно-педагогічній спрямованості як системоутворювальний, а також сукупність конкретних принципів - гуманізації й гуманітаризації; наступності; науковості; свідомості й активності; системності, послідовності й раціональності; доступності й достатнього рівня складності; зв'язку теорії з практикою; професійно-педагогічної значущості знань; професійної компетентності.

До провідних форм організації досліджуваної діяльності включено: самостійну роботу, різні види консультацій і науково-дослідницьку роботу студентів (індивідуальну й групову). До провідних методів віднесено: метод самостійного пошуку професійно-педагогічної інформації; самостійного дослідження виучуваного явища; використання сучасних інформаційних технологій; рефлексивного аналізу здійснюваної навчальної діяльності; самостійного узагальнення результатів і прогнозування. До головних засобів включено: засоби нових інформаційних технологій; інтенсифікації й активізації традиційних для вищої педагогічної школи форм і методів навчання й самонавчання; реалізації задачного підходу в навчанні; індивідуальні науково-дослідницькі завдання; іншомовного спілкування; інтерактивного спілкування викладачів і студентів із питань самостійної навчальної діяльності; ділові педагогічні ігри.

4. Результативність й ефективність функціонування моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів забезпечується сукупністю педагогічних умов:

1) Малтифакторне діагностування індивідуально-психологічних особливостей студентів (здатності до самоактуалізації, самонавчання, самоконтролю, самооцінки, самоуправління й самоорганізації) на рівні мотиваційно-цільового, організаційно-структурного, процесуально-діяльнісного, контрольно-оцінювального й аналітико-прогностичного аспектів.

2) Професіоналізація й індивідуалізація змісту самостійної навчальної діяльності студентів на основі реалізації задачного підходу в організації навчання.

3) Упровадження активних форм, методів і засобів навчання, спрямованих на формування вмінь самостійної навчальної діяльності, що забезпечують реалізацію інтегративної комплексної системи педагогічного впливу на процеси САМО (самоактуалізації, самонавчання, самоконтролю, самооцінки, самоуправління й самоорганізації).

На основі теоретико-методологічного аналізу виділено в якості потенційних можливостей щодо реалізації процесів САМО студентів вищих педагогічних навчальних закладів сформованість у них умінь самостійної навчальної діяльності, здатності до самонавчання, педагогічних здібностей, умінь самооцінки, самоорганізації й самоконтролю. Це надало підставу для розробки механізмів забезпечення ефективності комплексного системного впливу на процеси САМО студентів у системі організації самостійної навчальної діяльності в рамках функціонування моделі.

5. Під ефективністю організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів визначено певний показник того, як у процесі організації та здійснення самостійної навчальної діяльності конкретні результати - рівень професійної підготовки студента, перетворюються на результати, що мають соціальну значущість - рівень самоактуалізації, самореалізації, самовдосконалення студента в майбутній педагогічній діяльності.

Якісними критеріями ефективності впровадження педагогічної моделі у практику роботи вищих педагогічних навчальних закладів є: мотиваційно-цільовий; змістовий; організаційний; діяльнісний; контрольно-оцінний; рефлексивно-прогностичний.

Оцінку ефективності функціонування розробленої педагогічної моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів показано у вигляді розгортання технології оцінки досліджуваного явища за кількісними та якісними ознаками чотирьох рівнів - оптимального, достатнього, критичного, недостатнього - як за кожним з критеріїв, так і цілісно з включенням методики малтифакторного діагностування індивідуально-психологічних особливостей студентів відповідно аспектів організації їх самостійної навчальної діяльності у вищому педагогічному навчальному закладі.

6. Доведено, що впровадження розробленої педагогічної моделі у практику роботи вищого педагогічного навчального закладу передбачає втілення визначальних факторів, що свідомо й ефективно впливають на формування особистості студента як майбутнього вчителя через організацію самостійної навчальної діяльності.

Розгортанням технології є реалізація в певній часовій і змістовій послідовності організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів за функціональними компонентами педагогічної моделі, фазами, стадіями й етапами. Завершеність циклу діяльності визначається трьома фазами: фазою проектування; технологічною й рефлексивною фазами. Розроблену технологію організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів розглядаємо як адаптивну, циклічну, періодично повторювальну в горизонтальній і вертикальній площинах - на всіх рівнях і щаблях навчально-пізнавального процесу.

Аналіз отриманих експериментальних даних підтвердив ефективність провідних принципів, функціональних і структурних компонентів педагогічної моделі та відповідної їй технології організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних начальних закладів, можливість переходу системи організації самостійної навчальної діяльності на оптимальний рівень функціонування, а також тісні кореляційні зв'язки між продуктивністю самостійної навчальної діяльності студентів і змістовим її наповненням, між динамікою сформованості операційних знарядь даної діяльності та її організацією: системно-блочним структуруванням змісту самостійної навчальної діяльності, рівнем організації інтерактивної суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

Таким чином, розв'язання завдань дисертаційного дослідження зумовило досягнення його мети, однак не вичерпує всіх аспектів проблеми організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів.