Особенности эмоционального выгорания у педагогов

Наиболее популярная модель выгорания, разработанная К. Маслач и С. Джексон, описана В.В. Бойко, включает 3 группы симптомов, и сопровождаются определенными эмоциональными, когнитивными и поведенческими реакциями [7].

Наиболее популярная модель выгорания, разработанная К. Маслач и С. Джексон, описана В.В. Бойко, включает 3 группы симптомов, и сопровождаются определенными эмоциональными, когнитивными и поведенческими реакциями.

Первая фаза «Тревожное напряжение» у учителей наблюдаются отдельные сбои на уровне выполнения функций, произвольного поведения: забывание каких-то моментов (например, внесена ли нужная запись в документацию, задавался ли ученику планируемый вопрос, что ученик ответил на поставленный вопрос, сбои в выполнении каких-либо двигательных действий и т.д.). Из-за боязни ошибиться, это сопровождается повышенным контролем и многократной проверкой выполнения рабочих действий на фоне ощущения нервно-психической напряженности, изредка возникают головные боли.

Вторая фаза «Резистенция», наблюдается снижение интереса к работе, потребности в общении (в том числе, и дома, с друзьями), «не хочется никого видеть», «в четверг ощущение, что уже пятница», «неделя длится нескончаемо», нарастание апатии к концу недели, появление устойчивых соматических симптомов (нет сил, энергии, особенно к концу недели; головные боли по вечерам; «мертвый сон без сновидений», увеличение числа простудных заболеваний); повышенная раздражительность (любая мелочь начинает раздражать); возникают недоразумения с коллегами, в своем кругу начинает с пренебрежением говорить о некоторых из них; неприязнь начинает постепенно проявляться в их присутствии - вначале это с трудом сдерживаемая антипатия, а затем и вспышки раздражения;

Третья фаза «Истощение», характеризуется более или менее выраженным падением общего тонуса и ослабленностью нервной системы. Характерна полная потеря интереса к работе и жизни вообще, эмоциональное безразличие, отупение, нежелание видеть людей и общаться с ними, ощущение постоянного отсутствия сил человек по привычке может еще сохранять внешнюю респектабельность, но глаза теряют блеск интереса к чему бы - то ни было [6].

Среди педагогов существует проблема узнавания синдрома эмоционального выгорания, которая проявляется в повышенной раздражительности, агрессивности, тревожности, негативных изменениях в ценностно-нравственной ориентации личности и др., и не осознается учителями. При этом особенности функционирования эмоциональной сферы учителя, навыки его эмоциональной саморегуляции, стрессоустойчивость входят в структуру его профессионально важных качеств.

Группы симптомов, характерных для синдрома эмоционального выгорания:

· Физические симптомы - усталость, астения, физическое утомление, истощение; восприимчивость к условиям внешней среды, изменение веса.

· Соматические симптомы - бессонница, головные боли, расстройство ЖКТ, затрудненное дыхание, одышка, тошнота, головокружение, чрезмерная потливость, дрожь, повышение артериального давления, язвы и воспалительные заболевания кожи, болезни сердечнососудистой системы.

· Эмоциональные симптомы - беспокойство, не удовлетворенность от работы, чувство обиды, разочарование в профессии, отвращение, недостаток эмоций, пессимизм, цинизм и черствость в работе и личной жизни, безразличие, усталость, ощущение беспомощности и безнадежности, агрессивность, раздражительность, тревога, усиление иррационального беспокойства, неспособность сосредоточиться, депрессия, истерики, душевные страдания, потеря идеалов, надежд или профессиональных перспектив, увеличение деперсонализации своей или других - люди становятся безликими, как манекены; преобладает чувство одиночества.

· Поведенческие симптомы - может измениться время прихода и время ухода с работы, склонность брать работу на дом, снижение энтузиазма, склонность застревать на деталях, замкнутость, во время работы появляется усталость и желание отдохнуть; безразличие к еде; малая физическая нагрузка; оправдание употребления табака, алкоголя, лекарств; несчастные случаи - падения, травмы, аварии и пр. импульсивное эмоциональное поведении.

· Интеллектуальное состояние - падение интереса к новым теориям и идеям в работе, к альтернативным подходам в решении проблем; скука, тоска, апатия, падение вкуса и интереса к жизни; большее предпочтение стандартным шаблонам, рутине, нежели творческому подходу; цинизм или безразличие к новшествам; малое участие или отказ от участия в развивающих экспериментах - тренингах, образовании; формальное выполнение работы);

· Социальные симптомы - низкая социальная активность; падение интереса к досугу, увлечениям; социальные контакты ограничиваются работой; скудные отношения на работе и дома; ощущение изоляции, непонимания других и другими; ощущение недостатка поддержки со стороны семьи, друзей, коллег [41].

Многие исследователи отмечают прямую связь между выгоранием и увольнениями с работы. Нередки случаи, когда работник стремится перейти на административную работу в той же области, так как она допускает меньшее вовлечение в проблемы людей [20].

В психологическом отношении характерным для синдрома эмоционального выгорания, является развитие чувства недовольства собой или разочарования. Замечая за собой отчуждение или всплески внутреннего раздражения по отношению к своим подопечным, «помогающий» сотрудник переживает это как собственную несостоятельность, некомпетентность, часто винит в происходящем с ним самого себя. В повседневной рутине выгорание подкрадывается незаметно, в окружающей ситуации как будто ничего не изменилось, ситуационные причины идентифицировать трудно, и, следовательно, человек невольно начинает искать причины происходящего в самом себе. Кроме того, эти проблемы не обсуждаются в своем коллективе, кажется, что окружающие ничего подобного не переживают, и это также способствует приписыванию причин своего изменившегося состояния себе самому [16].

Переживания человека могут реально сказываться на качестве его деятельности, как бы подтверждая для него правильность его негативных суждений в свой адрес. Тенденция к самообвинению может стать столь сильной, что приводит к возникновению саморазрушительных процессов. Нарушение самоуважения часто является центральной характеристикой депрессии. Человек может считать, что он терпит неудачи на работе, что он вообще потерпел неудачу в жизни, что его принципы и идеалы не осуществились, и он переживает жизненное разочарование.

Синдром эмоционального выгорания, характеризующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, оказывает влияние и на характер профессионального общения учителя с учениками. При этом прослеживаются факты потери интереса к ученику как к личности, неприятие его таким, какой он есть. Многие педагоги отмечают у себя наличие психических состояний, дестабилизирующих профессиональную деятельность (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость). На фоне снижения психического тонуса происходит снижение качества образовательного процесса и потеря интереса к своей деятельности, которая превращается для педагога в тяжелую трудовую повинность [13].

Выгорание может быстро распространиться среди сотрудников. Те, кто подвержен выгоранию, становятся циниками, негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с другими людьми, которые находятся под воздействием такого же стресса, заражают их.

К. Чернисс в своей статье отмечает, что выгоранием страдают целые организации, его основные симптомы: высокая текучесть кадров, снижение вовлеченности сотрудников в работу, поиск «козла отпущения», антагонистический групповой процесс и наличие парных группировок, режим зависимости, проявляющийся в виде гнева на руководство и проявление беспомощности и безнадежности, развитие критического отношения к сотрудникам, недостаток сотрудничества среди профессионалов, прогрессирующее падение инициативы, рост чувства неудовлетворенности от работы [45].

1.3 Сущность профилактики СЭВ и ее направления

Исследователи проблемы эмоционального выгорания единогласны во мнении о том, что наиболее эффективным способом снижения уровня синдрома эмоционального выгорания является его профилактика.
С целью профилактики и преодоления данного состояния необходимо особое внимание обратить на применение эффективных психофизиологических, психологических и педагогических технологий, направленных на сохранение здоровья педагогов, снижение риска формирования синдрома «эмоционального выгорания» и появления кризиса профессии в целом.[53]
В настоящее время существует множество механизмов антивыгорания, среди которых особый интерес вызывают модели, основанные на когнитивно-поведенческой терапии А. Эллиса и А.Т. Бека. Они направлены на усиление чувства контроля над своей жизнью посредством обучения контролю своих эмоций. С точки зрения ученых, эмоции связаны с событиями, происходящими в нашей жизни. Разработчики терапии предполагают, что у людей могут быть неадаптивные и иррациональные способы интерпретации таких событий, вызывающие сильные эмоциональные расстройства и стресс. Считается, что настроение и поведение индивидуума в значительной степени определяются присущим ему способом толкования и объяснения мира. Эллис описывает эти конструкты как отрицательные когнитивные модели, или «схемы», подобные фильтрам, через которые происходят отбор и интерпретация определенных событийных аспектов. В соответствии с данным положением Т. Кушнир и В. Мильбауер предложили программу, основанную на том, что для профилактики стресса и выгорания необходима переоценка суждений (убеждений) относительно себя, других людей, мира и их изменения в сторону большей реалистичности и рациональности. [45].

Р.Д. Рамси считает, что в основе профилактики выгорания находится установка отношение человека к своей профессиональной деятельности.
Каждое рабочее задание имеет определенные неприятные аспекты и потенциал для наличия вызова, достижения удовлетворения и чувства профессиональной гордости. Автор предлагает план «самообновления», который включает ряд рекомендаций: приобретение новых знаний и навыков; определение новых целей в работе и жизни в целом; личностный рост; обучение и помощь малоопытным работникам; развитие лидерского потенциала; рациональный режим труда и отдыха; периодическую переоценку себя и своих достижений; сбалансированный образ жизни.

На основе вышесказанного и учитывая опыт изучения синдрома эмоционального выгорания, представленный во многих эмпирических исследованиях, можно заключить, что целями профилактической работы является обучение навыкам саморегуляции и конструктивного поведения в экстремальных ситуациях; формирование позитивного отношения к действительности через рефлексию и когнитивную переоценку основных жизненных ценностей, развитие профессионально важных качеств в различных ситуациях взаимодействиях формирование индивидуального стиля деятельности и профессиональной компетентности и т.д.

Основой профилактики является личностная психологическая подготовка специалиста, под которой подразумевается овладение теоретическими знаниями и практическими навыками развития стрессоустойчивости.

Под стрессоустойчивостью личности на социально-психологическом уровне понимается: сохранение способности к социальной адаптации; сохранение значимых межличностных взаимоотношений; обеспечение успешной самореализации, достижения жизненных целей; сохранение трудоспособности; сохранение физического и психического здоровья.[37] Из свойств личности, которые способствуют успешному совладанию со стрессами, можно назвать: способность руководить своими действиями и поступками, быть ответственным перед собой за все происходящее (уровень субъективного контроля). Наличие таких качеств личности, как эмоциональная зрелость, устойчивость, уверенность в себе, спокойствие, низкое эго-напряжение, социальная смелость, потребность в самоактуализации можно рассматривать как внутриличностные механизмы преодоления стрессовых состояний и механизмами совладания (coping).

Л.А. Александрова определяет стрессоустойчивость как интегральную способность личности, выделяя в ее структуре блок общих и блок специальных способностей. К общим в этом случае отнесены те особенности личности, которые задействованы в психологическом преодолении, осуществляемом зрелой личностью. Их можно также называть психологическими или личностными ресурсами. Сюда включаются базовые личностные установки, ответственность, самосознание, интеллект и смысл как главный вектор, организующий активность человека и придающий этой активности сознательность.

Автор указывает на сходство специальных способностей с пониманием «личностного адаптационного потенциала», включающим различные базовые навыки и умения человека, а также навыки и опыт использования копинг-стратегий. Сюда относятся коммуникативные способности, организаторские, эмпатические, рефлексивные, обеспечивающие эффективную реализацию избранной стратегии преодоления.

Специальными способностями в этом случае будут выступать навыки преодоления различных типов ситуаций и проблем, взаимодействия с людьми, саморегуляции и т.д., словом, те, которые отвечают за успешность решения конкретных специфических жизненных проблем.[27]

П.В. Румянцева подчеркивает, что основным психологическим качеством, обеспечивающим стрессоустойчивость, является уровень личностной зрелости специалиста. Здесь подразумевается степень осознания себя, способность брать на себя ответственность, принимать решения и делать выбор, умение строить гармоничные взаимоотношения с другими людьми, открытость изменениям и принятие своего и чужого опыта во всем его многообразии. Исследование, проводимое П.В. Румянцевой, показало, что чем выше уровень профессионального мастерства и субъективного контроля учителя (то есть склонность принимать на себя ответственность за свое поведение в эмоционально значимых ситуациях), тем меньше проявляется у него СЭВ в целом, и тенденция развития негативного отношения к ученикам, вчастности.[26]

Эти результаты показывают, что истоки профилактики СЭВ лежат в позитивном и ответственном отношении не только к своей профессии, но и к себе и собственной жизни.

Данный взгляд на природу СЭВ приводит к выводу о том, что для действительно эффективного преодоления СЭВ специалисту необходимо работать над переосмыслением своей роли в профессиональной деятельности и осознанием ее индивидуального личностного смысла для себя.

Никольская И.М., Грановская Р.М. указывают, что устойчивость к психологическому стрессу, под которой понимается интегральная личностная характеристика, обеспечивает определенное отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и тем самым содействует успешному выполнению деятельности. Формирование устойчивости к психологическому стрессу как «защищенности» сопровождается привлечением стандартных, слабо адаптивных способов взаимодействия со стресс-факторами.

У стойчивость, проявляющаяся как «активное самосохранение», характеризуется более широким спектром проявления личности, связанных с особенностями совладающего поведения (копинг-стратегия): присвоением ответственности за собственный выбор, предпочтением индивидуальных, гибких способов преодоления стресса, стремлением к личностному росту и развитию, развитыми межличностными коммуникациями.

Как отмечают И.М. Никольская, Р.М. Грановская, копинг-стратегии успешно осуществляются при соблюдении трёх условий: а) достаточно полном осознавании возникших трудностей; б) знании способов эффективного совладания с ситуацией именно данного типа; в) умением своевременно применить их на практике.

Е.П. Ильин утверждает, что на формирование тех или иных защитных стратегий влияет темперамент. Высокая эмоциональность холериков и меланхоликов приводит к необходимости создания у них систем преодоления. Более спокойные сангвиники меньше нуждаются в раннем развитии данных механизмов, которые проявляются у них в основном при возникновении морально или социально сложных ситуаций.
В современной отечественной психологии разрабатывается понятие личностного адаптационного потенциала. Автором данного понятия является А. Г. Маклаков, который определяет личностный адаптационный потенциал как личностное свойство человека, обусловливающее устойчивость человека к стресс - факторам различного рода.

Адаптация понимается не только как процесс, но и как свойство живой саморегулирующейся системы, заключающееся в способности адаптироваться к меняющимся внешним условиям.

Именно особенности личности по А.Г. Маклакову предопределяют возможность адекватной регуляции физиологического состояния человека и обуславливают его адаптационные способности. Чем более значительны адаптационные способности, тем значительнее вероятность сохранения нормальной работоспособности и эффективной деятельности при отрицательных воздействиях внешних условий.

Оценка адаптационных способностей человека может быть осуществима через оценку сформированности психологических характеристик и свойств, которые имеют принципиальное значение для регуляции психического равновесия и самой адаптации. Чем более высоко развиты данные характеристики, тем более высока вероятность успешной адаптации личности и тем шире диапазон стресс-факторов внешней среды к которым она может адаптироваться. Согласно А.Г. Маклакову, существующие психологические способности человека и определяют его личностный адаптационный потенциал, который опосредован: адекватной самооценкой личности как основным аспектом саморегуляции, определяющим адекватность восприятия условий деятельности и собственных потенциалов; нервно-психической устойчивостью, уровень формирования которой обеспечивает стресс-толерантность; конфликтность личности; приобретённый опыт социального общения; чувство социальной поддержки, обеспечивающее личную значимость и значимость для окружения, что можно отнести к личностным и средовым ресурсам совладания и умению ими пользоваться и управлять. Перечисленные характеристики являются значимыми при оценке ситуации и прогнозе успешной адаптации и при оценке временных параметров восстановления психологического равновесия личности.

Саморегуляция - это управление своим психоэмоциональным состоянием, достигаемое путем воздействия человека на самого себя с помощью слов, мысленных образов, управление мышечным тонусом и дыханием.Ряд авторов (Ю. Пахомов, М. Рубинштейн, А. Чебыкин и др.) утверждают, что при проектировании целей совершенствования сферы саморегуляции следует говорить об уровнях ее развития. Низкий уровень: специалист подстраивается под обстоятельства и групповые отношения, не сознает жизненных перспектив, не проявляет самокритичности. Средний уровень: в поведении и деятельности специалиста непоследовательно проявляются качества и признаки высокого, то есть самостоятельное поведение чередуется с бессознательным или осознанным приспособлением к окружающим. Высокий уровень: индивид по преимуществу сам организует свою жизнь и деятельность, руководствуется своими целями, перспективами, находит способы преодоления трудностей, занимается саморазвитием.

Необходимость саморегуляции возникает в период решения сложных профессиональных задач, в ситуации максимального нервного напряжения каждый учитель должен суметь помочь себе. Процесс саморе-гуляциии складывается из управления своим поведением, эмоциями, действиями. Самым доступным способом саморегуляции является аутогенная тренировка. Это система упражнений, направленных на регуляцию психическим и физическим состоянием. Основан метод на сознательном воздействии на собственный организм с целью его релаксации и активации. Аутогенная тренировка помогает профессионалу достаточно быстро приходить в нужное состояние, улучшает настроение и общее самочувствие.

Андреева И.Н. отмечает, что «проблема эмоционально регуляции и саморегуляции является одной из важнейших психолого-педагогических проблем, актуальных для личностного развития».По мнению Яковлевой Е.Л., развитие личности не представляется возможным без самопознания, с которым тесно связаны эмоциональные переживания: чем больше познание с сердцевиной «Я», тем в большей мере в нем задействованы эмоции.

В ряде современных теорий эмоции рассматриваются как особый тип знания. В соответствии с данным подходом важным становится понятие «эмоциональная компетентность» (эмоциональный интеллект), который характеризуется как:

-способность действовать в соответствии с внутренней средой своих чувств и желаний;

-способность понимать отношение личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза.Г. Г. Горшкова подчеркивает, «что необходимым условием эмоциональной компетентности является понимание эмоций субъектом».
В отличии от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связь с поведением личности и взаимодействием реальностью.

По мнению П. Сэловея, эмоциональная саморегуляция включает ряд следующих способностей:

-распознание собственных эмоций;

-владениеэмоциями;

-понимание эмоций других людей.

Развитие эмоциональной саморегуляции весьма актуально, так как:

-эмоции играют адаптивную роль, способствуют выживанию индивида на всех уровнях, а, следовательно, развитие эмоциональной саморегуляции повышает адаптивные возможности и способствует гармоничному взаимодействию личности с обществом;

-эмоции связаны с личностной идентичностью, представляют собой основную мотивационную систему человека, в эмоциях представлены личностные смыслы. Таким образом, развитие эмоциональной саморегуляции способствует гармоничному личностному развитию, позволяет создавать дополнительные мотивирующие факторы.

Яковлева Е.Л. подчеркивает, что «осознание собственной индивидуальности есть не что иное как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему».

Развитие эмоциональной саморегуляции представляется особенно актуальным для повышения психологической культуры учителя.

Управление эмоциями и чувствами предполагает их осознание и контроль за формой проявления.

Осознание эмоций - это:-отчетливая фиксация человеком своего состояния, создающая возможность управления и контроля за этим состоянием;

-способность выразить это состояние в знаковой форме.

Именно на уровне осознания возможен контроль за эмоциями, то есть способность предвидеть их развитие и понимание факторов, от которых зависит их сила, продолжительность и последствия. Взаимодействие интеллекта и эмоции способствует эмоциональной саморегуляции, снижению интенсивности негативных эмоциональных переживаний.

Развитие эмоциональной саморегуляции учителя связано не только с требованиями профессии: уметь понимать учащихся, создавать позитивный эмоциональный фон общения, но и с удовлетворенностью собственной компетентностью, успехами в каждодневном эмоциональном общении, с переживанием личностного и профессионального роста.Важным аспектом является преодоление эмоциональной ригидности учителя. Эмоциональная саморегуляция позволит учителю самостоятельно развивать эмоциональную гибкость, под которой понимается гармоничное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости учителя - способность осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях. Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является осознание учителем роли и значения эмоциональной сферы личности, в оптимизации деятельности, общения, психического и физического здоровья, как учителя, так и учеников. Психокоррекционная и профилактическая работа может осуществляться как индивидуально, так и группе. Группы людей, создаваемые с психокоррекционными целями, могут быть следующих видов: Т-группы; группы встреч; гештальт-группы; группы психодраммы; группы телесной терапии; группы тренинга умений. Каждый тип группы направлен на решение конкретных целей, предполагает взаимодействие по определенным правилам. Применительно к педагогической деятельности охарактеризуем сферу практического применения каждого вида групп и соответственно тренингов.

Существуют следующие виды тренингов:

-эмоциональнаясаморегуляция,

-социально-психологические,

-гештальт-терапия,

-группы психодрамы,

-группы тренинга умений,

-группы телесной терапии,

-группы встреч.

Эмоциональная саморегуляция. Работа направлена на то, чтобы помочь педагогу лучше узнать самого себя как личность; выработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих коллег и родителей, с которыми приходиться вступать в общение по поводу обучения и воспитания детей; обучение правильному поведению в ситуациях межличностного общения.При коррекционной работе следует учитывать, что не осознаются:

-эмоциональные стрессы, которые возникли и формировались в раннем возрасте;

-ставшие привычными чувства к людям, с которыми имеется тесная связь;

-эмоциональные реакции и состояния, осуждаемые или не принимаемые в данной культуре. Для повышения адаптационных возможностей личности и обучения навыкам саморегуляции целесообразно использовать различные способы регуляции психофизиологического состояния, включающие упражнения (в том числе дыхательного, релаксационного типа или с элементами аутотренинга) на управление нервно-психической напряженностью, настроением, психическим состоянием с помощью переключения внимания, на самоконтроль внешнего состояния и проявления эмоций.

Определяющими эффективность психокоррекционной являются следующие компоненты

- мотивирующий: предполагает создание у участников мотивации на самопознание, обретение новых знаний, умений, навыков (рефлексии, педагогической наблюдательности, саморегуляции и т.д.),

- диагностический: каждый участник получает возможность объективировать свои особенности как субъекта педагогического взаимодействия,

- тренировочный (или инструментальный): обеспечивает развитие у участников определенных навыков. Например, навыков саморегуляции, интерпретации поведения других и др.Все компоненты присутствуют при выполнении конкретного упражнения, направленного на развитие эмоциональной саморегуляции.В результате саморегуляции могут возникнуть три основных эффекта: эффект успокоения (устранение эмоциональной напряженности), восстановление психических сил (ослабление проявлений утомления), эффект активации (повышение психофизиологической активности) [38].

Своевременная саморегуляция выступает своеобразным психогигиеническим средством, предотвращающим накопление остаточных явлений эмоционального напряжения, нормализующим эмоциональный фон деятельности.

Социально-психологические тренинги. Общая цель социально-психологических тренингов - повышение компетентности в сфере общения. Социально-психологический тренинг проводится в группах по 8-15 человек. Обычный цикл занятий рассчитан на 30-50 часов. Занятия могут проводиться с интервалами в 1-3 дня и средней продолжительностью каждого занятия 3 часа.

А.А. Осипова считает, что более эффективен так называемый «марафон», когда проводится несколько занятий подряд по 8-10 часов. В процессе социально-психологического тренинга применяется ряд методических приемов: групповая дискуссия, ролевая игра, невербальные упражнения.
Если работа ведется в группе учителей, то она направлена на то, чтобы помочь учителю лучше узнать себя как личность, отработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих учеников, их родителей; на социально-психологических тренингах отрабатываются умения правильного межличностного взаимодействия.

Гештальт-группы. Внешнее отличие практики гештальт-групп от социально-психологических групп и групп встреч заключается в том, что руководитель гештальт-группы работает не со всеми одномоментно, а с одним участником, который сам соглашается стать главным действующим лицом и занимает «горячее место». Остальные члены группы наблюдают за процессом взаимодействия ведущего и клиента. Главная цель заключается в том, чтобы в результате такого наблюдения участники группы стали лучше понимать и осознавать собственные проблемы, идентифицируя себя с главным участником. В группе действует принцип «здесь и сейчас». Каждый участник сосредоточен на осознании ощущений и переживаний настоящего момента. Саморегуляция человека зависит от осознания того, что с ним сейчас происходит, и от способности жить текущими заботами. Участники группы не должны обращаться к прошлому опыту и не должны думать о будущем. Основные формы работы гештальт-групп:

-клиент-центрированная терапия,

-группо-центрированная терапия,

-«мастерская».

Работа руководителя группы осуществляется не со всеми участниками, а один на один с кем-либо из ее членов, добровольно согласившимся на время стать главным действующим лицом. Ключевыми понятиями в работе такой группы являются «осознание» и «сосредоточенность на настоящем». Опыт работы в таком направлении повышает эффективность индивидуальной педагогической работы с детьми.Группы психодрамы. Целью группы психодрамы является раскрытие духовного мира человека. Для этого используются инсценировки жизненных ситуаций. Психодрама может быть символичной, аллегорической или представлять реальные события. Используется ролевая игра, обыгрываются конкретные жизненные ситуации. Учителю такие группы помогают раскрыть свои творческие способности, стать раскованным, преодолеть сенситивную и установочную ригидность. Кроме того, во время психодрамы происходит поиск эффективных путей решения психологических проблем разных уровней: от бытового до экзистенциального.

Педагог, прошедший курс психодрамы, с успехом может использовать соответствующие знания для разнообразных занятий с учащимися на уроках.

Группы тренинга умений. Цель группы - выработка нужных внешних форм поведения. Тренинг включает в себя следующие компоненты:

-учебную модель: члены группы рассматриваются как лица, пожелавшие приобрести определенные умения, навыки, которые помогут им улучшить взаимодействие с другими людьми;

- постановку цели: целью группы является отработка такого поведения, которое будет приемлемо не только для самого человека, но и для общества; - измерение и оценку: задачи группы умений сводятся в основном к решению двух основных проблем: избыток чего-то (много курит, испытывает излишние эмоции) и недостаток чего-то (недостаток уверенности в себе, недостаток контакта). Эти проблемы могут оцениваться и измеряться в количественном отношении (в шкалах, баллах, физиологических показателях).

На таких тренингах отрабатывается конкретное умение. Например, умение учителя преодолевать конфликты со своими воспитанниками, умение общаться с агрессивно настроенными родителями. Полезно использовать при выработке профессиональных коммуникативных умений будущих педагогов.

Группы телесной терапии. Используются методы, ориентированные на изучение тела, осознание собственных телесных ощущений, на исследование того, как потребности желания и чувства проявляются в различных физических состояниях, и на обучение способам исправления нарушений. Тренинги телесной терапии помогают выйти накопившейся энергии, что является действенной профилактикой заболеваний. Виды телесной терапии являются сильными методами эмоционального высвобождения и эффективных изменений в теле, чувствах личности.Группы встреч. Цель группы - помочь каждому участнику осознать себя как личность, раскрыть потенциал каждого. Такой тренинг особенно полезен для молодых учителей, поскольку помогает повысить уровень самосознания. Можно включать старшеклассников и родителей для достижения доверия между взрослыми и детьми.

Аутогенная тренировка. Используется как способ саморегуляции в ситуациях, которые связаны с повышенным эмоциональным напряжением. Работа учителя связана с интенсивным общением с учащимися, родителями, что требует от него эмоционально-волевой регуляции. Аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью релаксации и активации. Использование аутогенной тренировки позволяет целенаправленно изменять настроение, самочувствие, что положительно отражается на здоровье и работоспособности.

В данной главе мы рассмотрели теоретические основы формирования синдрома эмоционального выгорания. Анализ литературы по данной тематике позволяет нам сформулировать теоретическую позицию, согласно которой можно сказать, что любая профессия инициирует образование профессиональных деформаций личности, а социономические профессии типа «человек -- человек» считаются наиболее уязвимыми и могут инициировать у профессионала синдром эмоционального выгорания (СЭВ). Характер, степень выраженности СЭВ зависят от характера, содержания деятельности, престижа профессии, стажа работы и индивидуально-психологических особенностей личности. Анализ научной литературы по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы о сущности синдрома эмоционального «выгорания». Синдром «выгорания» -- сложный психофизиологический феномен, который определяется как эмоциональное, умственное и физическое истощение из-за продолжительной эмоциональной нагрузки, выражается в депрессивном состоянии, чувстве усталости и опустошенности, недостатке энергии и энтузиазма, утрате способностей видеть положительные результаты своего труда, отрицательной установке в отношении работы и жизни вообще. Существуют различные мнения относительно факторов возникновения выгорания и самих симптомов эмоционального «выгорания». Исследователи сходятся во мнении о том, что главный источник выгорания -- это взаимодействие с людьми. Факторы, влияющие на развитие эмоционального «выгорания», описанные в трудах различных исследователей, можно разделить на две группы:

-объективные факторы (организационные и ролевые) - порождаемые, условием самой работы или неправильной её организацией;

-субъективные факторы - особенности личности.

Обе группы связаны между собой.

С одной стороны, длительное психотравмирующее воздействие объективных факторов может приводить к изменениям, деформациям профессионала. С другой стороны, субъективные факторы особенно негативно проявляют себя, именно при дополнительном воздействии объективных факторов.

По мнению исследователей, нарушения могут затрагивать разные грани трудового процесса -- профессиональную деятельность, личность профессионала, профессиональное общение.

При изучении особенностей личности педагогов, связанных с их спецификой деятельности сделаны следующие выводы: данная работа как вид профессиональной деятельности требует от специалиста особых знаний, умений и навыков, а также личностных качеств без которых, ее осуществление практически невозможно.

На развитие «эмоционального выгорания» у педагогов могут влиять группы личностных, организационных, ролевых факторов, которые действуют в такой сложной взаимосвязи и взаимозависимости, что в каждом отдельном случае предсказать стопроцентное возникновение эмоционального «выгорания» практически невозможно. Обычно причина «выгорания» - это комбинация вредоносных факторов, но индивидуальная ситуация профессионального развития может усугублять или сглаживать их влияние.

Эмоциональное выгорание - процесс довольно коварный, поскольку человек, подверженный этому синдрому часто мало осознает его симптомы. Он не может увидеть себя со стороны и понять что происходит, поэтому нуждается в поддержке и внимании. Должны быть предприняты профилактические шаги, которые могут предотвратить, ослабить или исключить его возникновение.

Своевременная профилактика выступает своеобразным психогигиеническим средством, предотвращающим накопление остаточных явлений эмоционального напряжения, нормализующим эмоциональный фон деятельности.



Глава 2. Профилактическая работа по снижению уровня развития СЭВ в педагогическом коллективе МКОУ « Тальменская СОШ №2»

2.1 Изучение уровня сформированности СЭВ в педагогическом коллективе МКОУ « Тальменская СОШ №2»

Исследования СЭВ у педагогов проводились в соответствии с поставленной целью и ранее обозначенными задачами.

Объектом исследования является синдром эмоционального выгорания.

Предмет исследования - особенности эмоционального выгорания у педагогов МКОУ « Тальменская СОШ №2»

База исследования:

Исследование проводилось в педагогическом коллективе МКОУ « ТСШ №2» р.п. Тальменка. Испытуемыми стал педагогический коллектив, состоящий из 40 педагогов с разной длительностью профессиональной деятельности.

Из них: 26 учителей-предметников, 8 учителей начальных классов, 1 педагог-организатор, 1 социальный педагога,1 педагог-психолог,1 логопед,1хореограф, 1 библиотекарь.

Все испытуемые - женщины от 22 до 65 лет. Средний возраст 39.6 лет

Имеют образование: 82% высшее, 18% среднее специальное.

Тестирование проводилось небольшими группами или индивидуально. Испытуемые получали инструкции и бланки. После проведения тестирования, данные тестов, были обработаны и сведены в таблицы показателей. На основе полученных данных мы попытались сделать вывод о влиянии стажа на развитие синдрома эмоционального выгорания.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

На первом этапе исследования были выявлены социально-демографические характеристики испытуемых.

На втором этапе исследования были выявлены уровень сформированности синдрома эмоционального выгорания и ведущие симптомы эмоционального выгорания у испытуемых в процессе выполнения профессиональной деятельности.

На третьем этапе проведен анализ исследования и сделаны выводы

Методы и методики исследования.

В исследовании использовались следующие методы:

1. Анкетирование - с его помощью была получена социально-демографическая информация об испытуемых.

2. Методика «Диагностика эмоционального выгорания» В. В. Бойко предоставила подробнейшую картину синдрома эмоционального выгорания, с её помощью диагностировались симптомы эмоционального выгорания, уровень сформированности и фазы развития синдрома эмоционального выгорания (напряжение, резистенция, истощение)

Данная методика предназначена для измерения уровня проявления эмоционального выгорания. Методика состоит из опросного листа, включающего в себя 84 суждения. Интерпретация результатов проводится по трем фазам, включающим в себя по 4 симптома. В соответствии с ключом осуществляются следующие подсчеты:

1. Определяется сумма баллов раздельно для каждого симптома.

- 9 и менее баллов симптом не сложился;

- 10-15 баллов - складывающийся симптом;

- 16 и более баллов - симптом сложился.

2. Подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из трех фаз.

- 36 и менее баллов - фаза не сформировалась;

- 37-60 баллов - фаза в стадии формирования;

- 61 и более баллов - фаза сформировалась.

2. Находится итоговый показатель синдрома эмоционального выгорания - сумма показателей всех симптомов. Описание данной методики представлено в приложении №1.

Результаты исследования и их анализ

В таблице 1 представлены результаты исследований степени эмоционального выгорания у педагогов. Как видно из этой таблицы, все испытуемые разделяются по количеству набранных баллов, как в отдельных фазах, так и по общему количеству набранных баллов.

Красный цвет - симптом сформирован

Зеленый цвет - симптом в стадии формирования

Всю выборку можно разделить на три группы по критерию сформированности фаз:

1 группа - синдром полностью сформировался хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговое количество баллов в одной из фаз больше или равно 61);

2 группа - синдром находится в стадии формирования хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговое количество баллов в одной из фаз находится в промежутке от 37 до 60 баллов);

3 группа - синдром не сформировался (т.е. итоговое количество баллов ни в одной из фаз не превышает 36 баллов).

В первую группу вошло 19 педагогов, что составляет 47,5%;

во вторую группу 13 человек, что составляет 32,5%;

в третью группу 8 человек, что составляет 20%.

Таким образом, мы видим, что самой многочисленной оказалась группа педагогов с синдромом выгорания, сформировавшимся хотя бы в одной из фаз.

А самой малочисленной - группа с не сформировавшимся синдромом.

Это говорит о том, что большинство членов педагогического коллектив подвержены синдрому эмоционального выгорания в разной степени.

В следующей таблице 2 представлена выраженность фаз и симптомов в различных группах.

Анализируя показатели таблиц можно сказать, что в фазе “напряжение”, в первой и во второй группах доминирует симптом “переживанияпсихотравмирующих обстоятельств” (соответственно 37,5% педагогов и 15%), это означает, педагоги этих групп в настоящее время испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастает напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию явлений “выгорания”. Для сравнения, в третьей группе, нет ни одного человека со сформировавшимся данным симптомом.

Представленность фаз и выраженность симптомов СЭВ у педагогов мы наблюдаем в таблице 2.

Таблица 2

Фаза			1 группа	2 группа	3 группа	всего
			чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%
	симптомы
"Напряжения"	1	"переживания психотравмирующих обстоятельств"
		сложившийся	15	37,5	6	15,0	-	-	21	52,5
		складывающийся			3	7,5	-	-	3	7,5
	2	"неудовлетворенности собой":
		сложившийся	2	5,0	1	2,5	-	-	3	7,5
		складывающийся	11	27,5	6	15,0	1	2,5	18	45,0
	3	"загнанности в клетку":
		сложившийся	6	15,0	4	10,0	-	-	10	25,0
		складывающийся	6	15,0	4	10,0	-	-	10	25,0
	4	"тревоги и депрессии":
		сложившийся	9	22,5	1	2,5	-	-	10	25,0
		складывающийся	2	5,0	3	7,5	2	5,0	7	17,5
"Резистенции"	1	"неадекватного эмоционального реагирования"
		сложившийся	12	30,0	1	2,5	-	-	13	32,5
		складывающийся	4	10	7	17,5	-	-	11	27,5
	2	"эмоционально-нравственной дезориентации"
		сложившийся	7	17,5		0,0	-	-	7	17,5
		складывающийся	4	10,0	4	10,0	1	2,5	9	22,5
	3	"расширение сферы экономии эмоций"
		сложившийся	13	32,5	5	12,5	1	2,5	19	47,5
		складывающийся	4	10,0	3	7,5			7	17,5
	4	"редукции профессиональных обязанностей":
		сложившийся	9	22,5	1	2,5	-	-	10	25,0
		складывающийся	2	5,0	3	7,5	2	5,0	7	17,5
«Истощение»	1	"эмоционального дефицита"
		сложившийся	8	20,0	1	2,5	-	-	9	22,5
		складывающийся	3	8	4	10	1	2,5	8	20,5
	2	"эмоциональной отстраненности"
		сложившийся	7	17,5	-	-	-	-	7	17,5
		складывающийся	7	17,5	4	10,0	1	2,5	12	30,0
	3	"личностной отстраненности":
		сложившийся	11	27,5	-	-	-	-	11	27,5
		складывающийся	3	7,5	5	12,5	2	5,0	10	25,0
	4	"психосоматических и психовегетативных нарушений"
		сложившийся	9	22,5	1	2,5	-	-	10	25,0
		складывающийся	5	12,5	7	17,5	-	-	12	30,0

Ощущение “неудовлетворенности собой” сформировалось у очень небольшого количества педагогов 1-й и 2-й групп (5% и 2,5%), это говорит о том, что в основном педагоги не испытывают недовольства собой в профессии и конкретными обстоятельствами на рабочем месте. Но у 45% педагогов из всех трех групп этот симптом начинает складываться, и можно говорить о том, что начинает действовать механизм “эмоционального переноса”, то есть вся сила эмоций направляется не во вне, а на себя. Это проявляется в интенсивной интериоризации обязанностей, повышенной совестливости и чувстве ответственности, что, несомненно, нагнетает напряжение, а на последующих этапах “выгорания” может провоцировать психологическую защиту.

Симптом “загнанности в клетку” в первых двух группах сложился у 25% педагогов и еще у 25% находится в стадии формирования. Это значит, что данные люди ощущают или начинают ощущать состояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика. К этому могут приводить организационные недостатки, повседневная рутина и т.д. В третьей группе этот симптом не наблюдается.

Последний симптом в данной фазе, симптом “тревоги и депрессии” сложился у значительного количества педагогов (22,5%) из первой группы, это свидетельствует о том, что данные люди испытывают напряжение в форме переживания ситуативной и личностной тревоги, разочарование в профессии. Сложившийся симптом нервной тревожности означает начало сопротивления стрессовым ситуациям и начало формирования эмоциональной защиты. Во второй группе данный симптом выражен гораздо меньше (20,5%). В третьей группе симптом не сложился и складывается у очень небольшого количества людей (5%). В целом фаза “напряжения” сформировалась у 27,5% педагогов, находится в стадии формирования у 30%, и не сформировалась у 42,5%. (см. диаграмму уровня проявления CЭВ).

В фазе “резистенция” доминирующим является симптом “расширения сферы экономии эмоций”. Этот симптом сложился у 47,5% педагогов, у 17,5 - складывается. Из них 32,5% приходится на первую группу, 12,5% на вторую и только 2,5% на третью группу. Это говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области - в общении с родными, друзьями. На работе эти люди держатся соответственно нормативам, а дома замыкаются или, хуже того готовы послать всех подальше.

Далее следует симптом “неадекватного эмоционального реагирования”. Этот симптом сложился у 32,5% педагогов. Из них на первую группу приходится 30% и 2,5% на вторую. В третьей группе данный симптом не сложился. Сформированность данного симптома говорит о том, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием. Неадекватная “экономия” эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом. Субъект общения фиксирует при этом иное - эмоциональную черствость, равнодушие и неуважение к личности.

Следующим по степени выраженности является симптом “редукции профессиональных обязанностей”. Этот симптом сложился у 25% педагогов из первой и второй групп (22,5% и 2,5%) и складывается у 17,5% педагогов, из них: 5% относится к первой группе, 7,5% ко второй группе и 5% к третьей группе. Это значит, что у данных педагогов проявляются попытки облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Одним из примеров такого упрощения является недостаток элементарного внмания к учащимся и коллегам.

Наименее выраженным в данной фазе оказался симптом “эмоционально-нравственной дезориентации”. Он сложился у 17,5% педагогов, причем это оказались педагоги только из первой группы. Складывается этот симптом у 22,5% педагогов, из них: 5% относятся к первой группе, 7,5% - ко второй и 5% к третьей группе. Для таких педагогов настроения и субъективные предпочтения влияют на выполнение профессиональных обязанностей. Педагог пытается решать проблемы подопечных по собственному выбору, определяет достойных и недостойных, “хороших” и “плохих”. В целом фаза” резистенции” сформировалась у 35% педагогов, находится в стадии формирования у 37,5%, и не сформировалась у 27,5%.

В фазе “истощение” доминирующим является симптом “личностной отстраненности”. Он сложился у 27,5% педагогов только из первой группы. Но складывается этот симптом почти у такого же количества педагогов - 25%. Из них: 7,5% относится к первой группе, 12,5% - ко второй и 5% - к третьей. Данный симптом проявляется в процессе общения в виде частичной утраты интереса к субъекту профессиональной деятельности (“Ко всему, что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство”).

Следующим по степени выраженности является симптом “психосоматических и психовегетативных нарушений”. Симптом сложился у 25% педагогов. Из них: 22,5% относится к первой группе и 2,5% ко второй. Складывется он у 30% педагогов, которые относятся тоже, только к первой и второй группам (12,5% и17,5%). Таким образом, данный симптом совсем не сложился в третьей группе педагогов.

Симптом “эмоционального дефицита”, сложился у 22,5% педагогов. Из них: 20% относится к первой группе и 2,5% ко второй. В третьей группе симптом не сложился. Складывается данный симптом 20% педагогов, из них: 10% относится ко второй группе и 2,5% к третьей. Он проявляется в ощущении своей неспособности помочь субъектам своей деятельности в эмоциональном плане, не в состоянии войти в их положение. При этом личность переживает появление этих ощущений. Если положительные эмоции проявляются все реже, а отрицательные чаще, значит, симптом усиливается. Грубость, раздражительность, обиды - все это проявления симптома “эмоционального дефицита”.

Наименее выраженным оказался симптом “эмоциональной отстраненности”. Он сложился у 17,5% педагогов, все они относятся к первой группе. Но складывается этот симптом у 30% педагогов, из них: 17,5 относятся к первой группе, 10% ко второй и 2,5% к третьей группе. Педагоги, пораженные этим симптомом, почти полностью исключают эмоции из профессиональной деятельности. Их почти не волнуют, не вызывают эмоционального отклика - ни позитивные обстоятельства, ни негативные. В целом фаза “истощения” сформировалась у 27,5% педагогов, в стадии формирования у 22,5% и не сформировалась у 50% педагогов.

Таким образом, мы видим, что в наибольшее количество педагогов находится во второй фазе эмоционального выгорания, в фазе “резистенции” - сопротивления; в фазе “истощения” 50% испытуемых не подвержены синдрому эмоционального выгорания. Данный факт может говорить о том, что, при проведении определенной коррекционной работы большее количество педагогов может справиться с негативными проявлениями синдрома эмоционального выгорания.

Мы рассмотрели количественные показатели синдрома эмоционального выгорания и наглядно и можно представить.

Динамика развития синдрома эмоционального выгорания по отдельным фазам у педагогов с различным стажем работы.

Анализируя показатели фаз на графиках, можно заметить, что в фазе “напряжения” наиболее высокие показатели, имеют педагоги со стажем работы: от 0 до 5 лет; от 10 до 15 лет и более 20 лет. В группах от 5 до 10 лет и от 15 до 20 показатели имеют более низкий уровень.

В фазе “резистенции”, на графике мы видим постепенное возрастание уровня сопротивления от первой к третьей группе (от 0 до 15 лет), затем спад в группе педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет и у педагогов со стажем работы более 20 лет этот уровень снова повышается.

Фаза “истощения” наиболее ярко выражена у педагогов со стажем работы от 10 до 15 лет; затем у педагогов со стажем работы свыше 20 лет. И менее выражена у педагогов со стажем работы от 5 до 10 лет и от 15 до 20.

...