Общение как форма взаимодействия субъектов педагогического процесса

начальный общительность учитель

1.1 Интерпретация понятий: «общение», «педагогическое общение», сущность, функции общения

Общение меж людьми завлекает сейчас интерес философов, психологов, социологов, преподавателей. И это не потрясающе: вся человечная жизнь пронизана общением. Все человечные ощущения - влюбленность, грусть, ярость, удовлетворенность - обретают представление в отношениях с иными людьми.

Человечная активность очень многообразна, всех конкретных форм её и не зачислить. Однако его каждой деловитости разрешено отметить субъект и предмет данной деловитости, а еще её оглавление и применяемые в ней средства. В продуктивной трудящийся деловитости предмет - это окружающие нас материальные предметы. В процессе труда мы преобразуем их сообразно заблаговременно намеченному плану - обжигаем глину, получая кирпичи, и строим из данных кирпичей терем; и т. п. Однако имеется таковая выкройка деловитости, которая гарантирует все другие. Человек трудится совместно с иными людьми, и чтоб труд был согласованным, координированным, узкая ассоциация предоставленного человека с иными совсем нужна. Общение - это процесс, в который вовлекаются огромные массы людей, процесс за пределами которого немыслима ни социальная психология, ни социальная идеология.

В деловитости общения(коммуникативной деловитости)объектом являются остальные люди: их рассудок, система мотивов, эмоциональная сфера, их установки и ценности. В зависимости от такого, на что конкретно в психике человека мы влияем, что в ней хотят поменять, психологическое оглавление деловитости общения станет разным. В одном случае это станет известие новейших познаний(уведомление), в ином - модифицирование системы мотивов либо ценностей(уговаривание), в 3-ем - конкретное возбуждение к деянию.

Общение - это не элементарно разряд поочередных отдельных действий(деятельностей)общающихся субъектов. Хоть какой документ конкретного общения - это действие человека на человека, а конкретно - их взаимодействие. Процесс общения основывается как система сопряженных актов взаимодействия(Б. Ф. Ломов [2]).

Более часто встречаемым и разработанным является подъезд к общению как одному из видов деловитости. Некие ученые при этом подчеркивают специфичность деловитости общения как формы снабжения остальных видов деловитости, разглядывают его как необыкновенную активность. Этак, Л. П. Буева [1] отмечает, что активность и общение - две взаимосвязанные, сравнительно самостоятельные, однако не равноценные стороны одного процесса жизни.

Общение, процесс коммуникации, - обширное и ёмкое мнение. Это осмысленное и неосознанное, вербальная и невербальная ассоциация, передача и приём инфы, что наблюдается всюду и постоянно. Общение многолико: оно владеет немало форм, видов.

Педагогическое общение имеется личный разряд общения людей. Ему присущи как общие черты данной формы взаимодействия этак и специальные для образовательного процесса.

Осмотрим общие свойства общения с тем, что бы с данных позиций обрисовать в предстоящем педагогическое общение обучающего и обучающихся. А. А. Леонтьев выделяет последующие его свойства: коммуникабельность, направленность, направление, психологическую динамику процесса.

Принципиальной чертой общения является его психологическая динамика, определяемая чертами действия словесной инфы. Добавим еще две свойства общения: реперезентативность и полиинформативность. Первой обозначается субъектная представленность говорящевого в тексте, 2-ой - многоплановость речевого общения, в каком месте реализуется сразу все его свойства(насыщенность, четкость, воздейственность), отражаются различные уровни(настоящий, коннотационный и т. д. ).

Репрезентативное общение подразумевает, что каждое общение отображает индивидуально-личностные индивидуальности общающихся, их цивилизованный степень, возраст, настил, интересы и т. д. Особенное смысл получает анализ речевого общения-текста, который дозволяет анатомировать и те социально-общественные дела, в какие включены реализующие это общение люди, их личностные индивидуальности.

Не наименее принципиальной чертой речевого общения является полиинформативность. Она содержится в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое известие владеет трудное коммуникативно-предметное оглавление, представляющее собой целостность фактически содержательного, выразительного и побудительного планов выражения.

Вообще говоря больше изложенное: речевое(вербальное)общение описывается, сообразно наименьшей мерке, семью чертами: контактностью, ориентированностью, направленностью, семиотической квалификацией, динамикой, репрезентативностью, полиинформативностью.

С позиции деятельностного подхода общение -- это непростой, многосторонний процесс установления и развития контактов меж людьми, порождаемый нуждами в общей деловитости и подключающий в себя замен информацией, выработку единственной стратегии взаимодействия, воспринятие и сознание иного человека. Таковая трактовка общения базируется на последующих методологических положениях.

Во-1-х, она исходит из признания неразрывности публичных, товарно-денежных и межличностных отношений, в качестве средства которых либо средств взаимодействия выступают «...язык и деньги». Это значит вплетенность общения в систему производственных, публичных отношений, с одной стороны, и отображение нрава и содержания данных отношений в самом общении -- с иной. Тут принципиально выделить, что сложность и безукоризненность конкретно вербального общения разрешают разглядывать его как такую форму, «где общие психологические закономерности действий общения выступают в более соответствующем, более оголенном и более доступном изучению виде».

Во-2-х, такое сознание этого процесса основывается на утверждении целостности общения и деловитости, предполагающем, что «любые формы общения имеется специальные формы общей деловитости людей». Данное состояние дозволяет определить специфичное для педагогического процесса общение как форму общей учебной деловитости субъектов.

Сообразно Б. Ф. Ломову общение и имеется само взаимодействие, тогда как сообразно приводимому в учебнике определению общение -- это его выкройка. Выкройка взаимодействия зависит от тех средств, какие употребляются в общественно коммуникативной сфере деловитости людей как одном из 3-х планов взаимодействия человека с находящейся вокруг средой, с иными людьми.

Сферы человечной деловитости дифференцируются до этого только в зависимости от конфигурации направлению, общей цели жизнедеятельности человека. Этак, снутри главный цели деловитости человека: сотворения, сотворения себя и что-то за пределами себя для остальных и для себя -- имеют все шансы существовать выделены 3 группы целей: творение товаров материальной и духовной культуры; принятие, скопление, усвоение познаний и замен думами, осуществление 2-ух первых групп целей для ублажения духовной потребности в общении. В согласовании с сиим условно разграничиваются 3 взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы деловитости: общественно-производственная(труд), познавательная(Знание)и общественно-коммуникативная(общение).

Значительно, что аналогичные формы деловитости были выделены Б. Г. Ананьевым на базе подхода к ней с позиции структуры субъекта. Сообразно этому подходу, хитросплетение в человеке параметров субъекта труда, знания и общения описывает компанию человека в целом как субъекта деловитости и личности.

В моделях коммуникации рассматриваются составляющие(в общем облике: родник -- известие -- канал -- получатель)и области их исследования(индивидуальности коммуникатора и аудитории, условия коммуникации, ситуации, средства и т. д. , языковая конструкция, организация и манера известия, его смысловое и семантическое оглавление и т. д. ).

«Благодаря коммуникации такие системы имеют все шансы быть и делать в схожих состояниях -- эмоционального побуждения либо безмятежной рассудочности, неспокойной нерешительности либо убежденного познания. Они способны обладать однообразные сообразно направлению и интенсивности установки, воспользоваться схожими стереотипами в качестве материала мышления». Это состояние довольно принципиально для свойства педагогического общения.

Беря во внимание сложность общения, нужно каким-то образом означить его структуру, чтоб потом вероятен был анализ всякого вещества. К структуре общения разрешено подойти по-всякому, как и к определению его функций.

Для определения сущности общения принципиальным как оказалось развиваемое в крайние десятилетия понятие о его многофункциональной и уровневой организации(Б. Д. Парыгин, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. А. Брудный, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. А. Карпенко, В. Н. Панферов, Е. Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др. ). Б. Ф. Ломов обрисовал 3 стороны(функции)общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, выделяя услужливость фактически ком-муникативного компонента как приема и передачи известия, регуляции поведения и присутствие дела, треволнения, т. е. аффективного компонента.

В настоящее время распространен подъезд, сообразно которому в общении рассматриваются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны. Значительно, что все эти стороны общения появляются сразу. Коммуникативная сторона реализуется в размене информацией, интерактивная -- в регуляции взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодировки и декодирования ими знаковых(вербальных, невербальных)систем общения, перцептивная же -- в «прочтении» собеседника за счет таковых психологических устройств, как сопоставление, идентификация, апперцепция, рефлексия. В зависимости от ступени сформированности группы обучающихся в коммуникативном действии учителя может существовать более выявлена та либо иная сторона этого процесса.

Субъекты общения несут свою многофункциональную нагрузку и рассматриваются как вначале реализующие различные функции общения. Этак, сообразно А. А. Брудному 12. 13, в коммуникации(общении)имеют все шансы существовать выделены 3 начальные функции: активационная -- возбуждение к деянию; интердиктивная -- запрет, подтормаживание(«нельзя--можно»); дестабилизирующая -- опасности, оскорбления и т. д. , и 4 главные функции общения: инструментальная -- координация деловитости методом общения; синдикативная -- творение общности, группы; самовыражения; трансляционная. Крайняя представляет для педагогического общения особенный энтузиазм, этак как «эта функция лежит в базе обучения: чрез общение и проистекает обучение личности, как институциональное, санкционированное и организованное государством, этак и фактически личное, неформальное, происходящее в процессе циклических контактов с людьми, способными отдавать данному личику свои познания и навыки». Наиболее детализированный анализ функций общения дозволяет размежевать контактную, информационную, побудительную, координационную, функцию осмысливания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания воздействия(Л. А. Карпенко).

Общение, будучи трудным социально-психологическим действием взаимопонимания меж людьми, исполняется сообразно последующим главным каналам:

* речевой - словесный от лат. verbalis - произносимый, вербальный;

* неречевой - невербальный.

Стиль, как лекарство общения, сразу выступает как:

* источник инфы;

* способ взаимодействия собеседников.

В структуру речевого общения вступают:

значение слова, фраз; значение слов, фраз;

речевые звуковые явления; темп речи: стремительный, обычный, отсроченный;

модуляция вышины гласа: плавная, резкая;

тональность гласа: высочайшая, низкая;

ритм: однородный, прерывистый;

тембр: гортанный, хриплый, нудный; интонация;

дикция речи.

Выразительные свойства гласа: соответствующие специальные звуки, появляющиеся при общении: хохот, покашливание, рыдание, шепот, вздохи; разделительные звуки: кашель; нулевые звуки: паузы; звуки назализации:"хм-хм","э-э-э" и др.

В речевом общении еще играют главную роль: пунктуальность потребления слова; четкость; вразумительность; верность построения фразы; вразумительность фразы; верность произношения звуков, слов, четкость; значение интонации.

Надзора демонстрируют, что более симпатичной в общении является: плавная, безмятежная, размеренная стиль речи.

Невербальные средства общения учат последующие науки:

- кинетика(жесты, мимика, походочка, поза, зрительный контакт);

- просодика и экстралингвистика(интонация, гулкость, тембр, паузы, вздох, хохот, рыдание, т. е. интонационные свойства гласа);

- токесика(тактильные взаимодействия);

- проксемика(ориентации, дистанция, т. е. пространственная организация общения).

Еще делему педагогического общения учили такие казахстанские создатели: Н. Д. Возбужденность, Е. П. Нечитайлова, Л. В. Никитенкова, Г. А. Уманов, Р. Д. Иржанова, К. С. Успанов и др. 14; 15; 16; 17

Педагогическое общение - это проф общение педагога учащимися на уроке и за пределами его(в процессе обучения и обучения)имеющее определённые педагогические функции и направленное(ежели оно настоящее и наилучшее)на творение подходящего психологического климата, а этак же на иного рода психологическую оптимизацию учебной деловитости и отношений меж преподавателем и учащимися снутри ученического коллектива.

Эти и остальные нюансы исследования педагогического общения, обоюдно дополняя друг друга, демонстрируют его непростой и полиэдральный нрав в образовательном процессе.

Педагогическое общение в большей доли довольно регламентировано сообразно содержанию, формам, а поэтому оно не является только методом ублажения отвлеченной потребности в общении. В нем четко выделяются ролевые позиции преподавателя и обучаемых, отражающие"нормативный статус" всякого. Их оглавление определяется уставными документами, учебными планами и програмками.

Большая часть исследователей делят мировоззрение, что вербальный канал употребляется для передачи инфы, в то время как невербальный канал используется для"обсуждения" межличностных отношений, а в неких вариантах употребляется заместо словесных извещений.

Невербальное общение драгоценно тем, что оно имеет место быть, как верховодило, неосознанно и беспричинно и обусловлено импульсами нашего подсознания; таковым образом, неимение способности подделать эти импульсы дозволяет нам полагаться этому языку более, чем вербальному каналу общения. Есть 10 главных категорий инфы о разговаривающем, какие в рамках невербального канала акустическим методом передаются слушателю, самостоятельно от такого, что произносит человек: индивидуально-личностная; эстетическая; эмоциональная; психологическая; социально-иерархическая; возрастная; половая; мед; пространственная и остальные.

Отмеченные больше сущностные свойства общения имеют пространство и в педагогической деловитости, однако специфика педагогического общения определяется назначением данной деловитости, направленной на реализацию целей развития личности. В. Н. Соковнин отмечает, что довольно социально зрелой может существовать лишь таковая педагогика, которая осведомлена о закономерностях общения.

Педагогическое общение -- это проф общение пре-подавателя с учащимися на уроке и за пределами его(в процессе обучения и обучения), имеющее определенные педагогические функции и направленное на творение подходящего психологического климата, а еще на иного рода психологическую оптимизацию учебной деятель-ности и отношений меж преподавателем и учащимся.(А. А. Леонтьев)6.

Педагогическое общение определяется почти всеми причинами. Посреди их важными являются:

1)личный манера общения преподавателя;

2)аппарат педагога на отдельных воспитанников;

3)учет личных необыкновенностей учащихся;

4)степень развития коллектива;

5)присутствие умений проф общения.

В процессе педагогического общения исполняется обучение приемам и методикам умственной деловитости, создание мыслительных действий, управление действиями учения, обучение приемам работы, неизменное поддержание интереса учащихся на самом уроке, мотивационное снабжение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с учителем, аннулирование эмоциональной напряженности.

Итак, общение - одна из главных психологических категорий. Человек делается персоною в итоге взаимодействия и общения с иными людьми.

Общение - непростой, многосторонний процесс установления и развития контактов меж людьми, порождаемый нуждою в общей деловитости и подключающий в себя замен информацией, выработку единственной стратегии взаимодействия, восприятия и осмысливания напарника сообразно общению.

Эффективность труда преподавателя прочно связана с художеством общения. Педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия преподавателей и учащихся. Цели, оглавление, нравственно-психологический степень общения и ценностные дела, какие обязаны актуализоваться в нем, для преподавателя выступают как социально данные. Но так как общение протекает конкретно, личиком к личику, то оно получает для соучастников педагогического взаимодействия личностное обмеривание.

Педагогическое общение имеется выкройка учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и воспитанников. Это -- аксиально-ретиальное, личностно и социально направленное взаимодействие.

Педагогическое общение сразу реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, применяя при этом всю совокупа вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Функционально -- это контактное(дистантное), информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее дела всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, полиинформативностью, высочайшей ступенью репрезентативности. Образующийся в нем специфичный синтез всех его главных черт выражается в новеньком высококачественном содержании взаимодействия субъектов образовательного процесса, определяемого чертами той системы отношений либо «педагогической системы», в которой они находятся.

Как отмечает Н. В. Кузьмина, педагогическая система -- мнение общественно-историческое и любой многознаменательный тип педагогической системы ориентирован на приобретение определенных муниципальных, педагогических и исторических целей. Данная система исполняет организуемое педагогическим коллективом(как собственным важным составляющей)обучение и воспитание личности обучающегося в процессе целенаправленного, систематического и долгого действия на него.

Педагогическая система владеет свои цели, задачки, оглавление, структуру и, что в особенности принципиально для предстоящего разбора общения, различные единицы: структурные, многофункциональные, содержательные.

В этом широком контексте педагогическое общение определяется как «. . . такое общение учителя(и просторнее -- педагогического коллектива)со школьниками в процессе обучения, которое формирует лучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого нрава учебной деловитости, для верного формирования личности школьника, гарантирует подходящий возбудимый климат обучения(в частности, мешает происхождению"психологического барьера"), гарантирует управление социально-психологическими действиями в ребяческом коллективе и дозволяет очень применять в учебном процессе личностные индивидуальности учителя».

Педагогическое общение как выкройка учебного сотрудничества имеется ограничение оптимизации обучения и развития личности самих учащихся.

Специфика педагогического общения, до этого только, имеет место быть в его полиобъектной направлению. Оно ориентировано не лишь на само взаимодействие обучающихся в целях их личного развития, однако и, что является главным для самой педагогической системы, на компанию освоения учебных познаний и создание на данной базе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется сообразно наименьшей мерке троичный направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся(их актуальное положение, многообещающие полосы развития)и на объект освоения(усвоения). [18]

В то же время педагогическое общение определяется и троичный ориентированностью его субъектов: личной, общественной и предметной. Преподаватель(педагог), работая с одним обучающимся над освоением какого-нибудь учебного материала, постоянно направляет его итог на всех присутствующих в классе, и напротив, работая с классом, т. е. фронтально, повлияет на всякого обучающегося.

Потому разрешено полагать, что оригинальность педагогического общения, выявляясь всей совокупой нареченных черт, выражается в органическом сочетании частей личностно нацеленного, социально ориентированного и конкретно нацеленного общения. При этом педагогическое общение, включающее все приведенные составляющие, не является аддитивным образованием -- оно владеет принципиально новое свойство(Л. А. Хараева).

2-ое свойство педагогического общения обусловливается прежде только его учащей функцией, которая подключает в себя воспитывающую функцию, так как просветительный процесс, как уже подмечалось, владеет воспитывающий и развивающий нрав.

Обучающая функция общения, сообразно А. А. Брудному 13, может существовать соотнесена в общем плане с трансляционной. Обучающая функция -- как изображение трансляционной, которая присуща всем формах научения человека(в забаве, в ежедневном бытовом содействии с иными людьми), реализуется в умышленно организованном процессе хоть какого уровня образовательной системы -- дошкольном, школьном, вузовском. Желая обучающая функция педагогического общения является водящей, она не са-модовлеющая: это органичная дробь многостороннего взаимодействия учителя -- воспитанников, воспитанников меж собой.

Как выделяет А. А. Брудный, «. . . общение учителя с воспитанниками инструментально, потому что владеет целью координацию общих действий в учебном процессе. Несомненно, что при этом общение исполняет трансляционную функцию. Однако не наименее несомненно, что для реального преподавателя общение с учащимися -- постоянно самовыражение. . . » 13.

В то же время педагогическое общение отображает и специфику нрава взаимодействия людей, обрисовываемого схемой «Человек--Человек», сообразно Е. А. Климову. Напомним, что данная методика описывает хоть какое проф взаимодействие учителя и воспитанников, тружеников бытового сервиса и покупателей, доктора и пациентов, психотерапевта и покупателей и т. д.

Педагогическое общение владеет подобные со всеми обликами нареченных больше взаимодействий черты, но поближе только оно к общению психотерапевта и покупателя. «. . . В самом деле, какой-никакой бы объект ни преподавал преподаватель, он передает воспитаннику до этого только уговаривание в силе человечного интеллекта, могучую тягу к познанию, влюбленность к правде и установку на жертвенный общественно нужный труд. . . Когда же преподаватель способен попутно показать учащимся высшую и отточенную культуру межличностных отношений, верность в сочетании с идеальным тактом, интерес в соединении с добропорядочной застенчивостью, -- тогда, невольно подражая такому преподавателю, младшее происхождение создается религиозно стройным, способным к человечному разрешению настолько частых в жизни межличностных конфликтов. . . ».

Педагогическое общение -- это особое общение, специфика которого обусловлена разными социально-ролевыми и многофункциональными позициями субъектов этого общения. Преподаватель в процессе педагогического общения исполняет(в непосредственный либо косвенной форме)свои социально-ролевые и многофункциональные повинности сообразно управлению действием обучения и обучения. [19].

Общение в системе педагогического действия играет огромную роль. Она исполняется чрез конкретное взаимодействие учителя и учащихся. Все появляющиеся перед учителем задачки решаются на базе общения его учащимися. И потому преподаватель обязан заблаговременно формовать общение и предугадывать его итоги. Как субъект и предмет педагогической деловитости, преподаватель призван править общением в целях формирования личности школьника.

Таковым образом, педагогическое общение -- это особое общение, специфика которого обусловлена разными социально-ролевыми и многофункциональными позициями субъектов этого общения.

Преподаватель в процессе педагогического общения исполняет(в непосредственный либо косвенной форме)свои социально-ролевые и многофункциональные повинности сообразно управлению действием обучения и обучения. От такого, каковы стилевые индивидуальности этого общения и управления, в значимой мерке зависит эффективность действий обучения и обучения, индивидуальности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Более распространенной классификацией стилей управления, в совершенной мерке относящейся к педагогической деловитости, является классифицирование, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Более действенным в педагогическом общении, в большинстве случаев, как оказалось демократический манера. Следствием его внедрения является поднятие энтузиазма к работе, положительная внутренняя мотивация деловитости, поднятие пакетный сплоченности, возникновение ощущения гордыни общими фуррорами, взаимопомощи и дружелюбия во отношениях. [20].

Субъекты общения несут свою многофункциональную нагрузку и рассматриваются как вначале реализующие различные функции общения. Этак, сообразно А. А. Брудному 12. 13, в коммуникации(общении)имеют все шансы существовать выделены 3 начальные функции: активационная -- возбуждение к деянию; интердиктивная -- запрет, подтормаживание(«нельзя--можно»); дестабилизирующая -- опасности, оскорбления и т. д. , и 4 главные функции общения: инструментальная -- координация деловитости методом общения; синдикативная -- творение общности, группы; самовыражения; трансляционная. Крайняя представляет для педагогического общения особенный энтузиазм, этак как «эта функция лежит в базе обучения: чрез общение и проистекает обучение личности, как институциональное, санкционированное и организованное государством, этак и фактически личное, неформальное, происходящее в процессе циклических контактов с людьми, способными отдавать данному личику свои познания и навыки». Наиболее детализированный анализ функций общения дозволяет размежевать контактную, информационную, побудительную, координационную, функцию осмысливания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания воздействия(Л. А. Карпенко).

Педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется таковыми функциями как Знание личности, замен информацией, организация деловитости, замен ролями, сопереживание, самоутверждение. Информационная функция общения, обеспечивая процесс размена материалами и духовными ценностями, формирует условия для развития позитивной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совокупного розыска и размышлений.

Образуя соц поле деловитости личности, общение чрез роли, исполняемые персоною, программирует у неё тот либо другой шаблон общественного поведения(преподаватель и адепт). Замена соц ролей содействует как многосторонним проявлениям личности - «сбрасыванию масок», этак и способности зайти в роль иного, помогая процессу восприятия человека человеком. Учителя вводят личностно-ролевую форму в учебно-воспитательный процесс: подключают учащихся к ведению отдельных частей урока, предоставляют вероятность любому воспитаннику посетить и в роли организатора, и в роли исполнителя. Функцией общения выступает и самоутверждение личности. Задачка преподавателя - содействовать осознанию школьником собственного «я», чувству собственной собственной значительности, формированию адекватной самооценке и перспектив личности, уровня ее притязаний. Осуществление таковой принципиальной функции общения, как сопереживание, гарантирует условия для осмысливания эмоций иного человека, для формирования возможности начинать на точку зрения иного, что восстанавливает дела в коллективе. Учителю принципиально взять в толк ребёнка, его потребности, чтоб исполнять взаимодействие, исходя из его представлений. Познание данных функций несомненно поможет юному учителю осуществить общение со школьниками на уроке и за пределами его как целый процесс. Планируя урок, нужно мыслить не лишь об усвоении инфы, однако и о разработке критерий для самовыражения, самоутверждения, до этого только тех школьников, какие нуждаются в поддержке учителя; нужно предугадывать приёмы снабжения интереса в работе всякого воспитанника и гарантировать сотрудничество и сотворчество. [21].

1.2 Общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса. Особенности стилей педагогического общения

Взаимодействие учителя с учащимися проистекает в разных ситуациях. Чаще только эти ситуации моделирует и формирует преподаватель и использует их в педагогических целях для организации учебной деловитости, для научно обоснованного структурирования обоюдной деловитости учителя и учащихся, для действия на школьников. Такие ситуации именуются педагогическими.

Общение является таковым видом взаимодействия людей, в котором участвующие личика собственным наружным видом и поведением оказывают наиболее или мене мощное воздействие на притязания и намерения, на состояния и ощущения друг друга. Причем, в то время как один из них, вступая в конфликт с окружающими, благодаря сложившейся у них стилю общения, без каждых усилий со собственной стороны или поддерживают или элементарно формируют у остальных людей не плохое расположение, остальные - снова же в силу выработавшейся у них стиля общения - вносят в свои отнощения с людьми интенсивность и инициирует у крайних отрицательные эмоции.

Часто эти различия в эмоциональных отзывах, какие различные люди вызывают у находящихся вокруг, являются следствием такого, что люди не в схожей мерке желают и могут избирать для всякого варианта более пригодный манера общения. В то время как одни из них имеют все шансы обнаруживать особую упругость и беря во внимание индивидуальности участвующих в общении людей, записывать в свою манеру общения требуемые жизненными обстоятельствами коррективы, остальные на такие умения неспособны и в общении с различными категориями лиц обнаруживают один и тот ставший для них обычным метод поведения.

Естественно, что эмоциональные состояния, какие имеют все шансы начать эти люди благодаря присущей им стилю общения у тех, с кем они вступают в различные контакты, оказываются еще чрезвычайно плохими. Люди с негибкой стилем поведения в общении вызывают одобрительную эмоциональную реакцию у остальных лиц нередко случаем, лишь поэтому, что выработавшаяся у них стиль общения подошла к личным необыкновенностям остальных соучастников общения, совпала с их требованиями к человеку, когда он выступает перед ними как предмет и субъект общения. Зато в массе остальных случаев, когда ставший обычным для них метод общения разойдется с таковыми требованиями, эти люди, сами такого не ведая, традиционно инициируют возникновение недовольства у остальных соучастников общения и фиксируют и поддерживают у них наиболее или наименее продолжительно отрицательные эмоции. [22. 23]

В связи с сиим во содействии меж людьми огромную роль играет коммуникативность, т. е. знание знаться, основывать дела иными людьми.

Педагогическое общение имеется выкройка учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и воспитанников. Это -- аксиально-ретиальное, личностно и социально направленное взаимодействие. Педагогическое общение сразу реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, применяя при этом всю совокупа вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Функционально -- это контактное( дистантное), информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее дела всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, полиинформативностью, высочайшей ступенью репрезентативности. Образующийся в нем специфичный синтез всех его главных черт выражается в новеньком высококачественном содержании вза-имодействия субъектов образовательного процесса, определяемого чертами той системы отношений или " педагогической системы ", в которой они находятся.

Как отмечает Н. В. Кузьмина, педагогическая система -- мнение общественно-историческое и любой многознаменательный тип педагогической системы ориентирован на приобретение определенных муниципальных, педагогических и исторических целей. Эта система исполняет организуемое педагогическим коллективом( как собственным важным составляющей) обучение и воспитание личности обучающегося в процессе целенаправленного, систематического и долгого действия на него. Педагогическая система владеет свои цели, задачки, оглавление, структуру и, что в особенности принципиально для предстоящего разбора общения, различные единицы: структурные, многофункциональные, содержательные. [24].

Специфика педагогического общения, до этого только, имеет место быть в его полиобъектной направлению. Оно ориентировано не лишь на само взаимодействие обучающихся в целях их личного развития, но и, что является главным для самой педагогической системы, на компанию освоения учебных познаний и создание на данной базе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по наименьшей мерке тройной направленностью:

· на само учебное взаимодействие,

· на обучающихся( их актуальное положение, многообещающие полосы развития)

· и на объект освоения( усвоения).

В то же время педагогическое общение определяется и троичный ориентированностью его субъектов: личной, общественной и предметной. Учитель( педагог), работая с одним обучающимся над освоением какого-нибудь учебного материала, постоянно направляет его итог на всех присутствующих в классе, и напротив, работая с классом, т. е. фронтально, повлияет на всякого обучающегося.

Поэтому разрешено полагать, что оригинальность педагогического общения, выявляясь всей совокупой названных черт, выражается в органическом сочетании частей личностно нацеленного, социально нацеленного и конкретно нацеленного общения. При этом педагогическое общение, включающее все приведенные составляющие, не является аддитивным образованием -- оно владеет принципиально новое свойство( Л. А. Хараева).

Второе свойство педагогического общения обуславливается. до этого только. его учащей функцией, которая подключает в себя воспитывающую функцию, так как просветительный процесс, как уже подмечалось, владеет воспитывающий и развивающий нрав. Обучающая функция общения, по А. А. Брудному, может существовать соотнесена в общем плане с трансляционной.

Обучающая функция -- как изображение трансляционной, которая присуща всем формах научения человека( в забаве, в ежедневном бытовом содействии с иными людьми), реализуется в специально организованном процессе хоть какого уровня образовательной системы -- дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является водящей, она не самодовлеющая: это органичная дробь многостороннего взаимодействия учителя -- воспитанников, воспитанников меж собой.

Как выделяет А. А. Брудный, "... общение учителя с воспитанниками инструментально, ибо владеет целью координацию общих действий в учебном процессе. Естественно, что при этом общение исполняет трансляционную функцию. Но не наименее естественно, что для реального преподавателя общение с учащимися -- постоянно самовыражение... ". [13].

В то же время педагогическое общение отображает и специфику нрава взаимодействия людей, обрисовываемого схемой " Человек--Человек ", по Е. А. Климову. Напомним, что эта методика описывает хоть какое проф взаимодействие учителя и воспитанников, тружеников бытового сервиса и покупателей, доктора и пациентов, психотерапевта и покупателей и т. д.

Педагогическое общение владеет подобные со всеми обликами нареченных больше взаимодействий черты, но поближе только оно к общению психотерапевта и покупателя. "... В самом деле, какой-никакой бы объект ни преподавал преподаватель, он передает воспитаннику, до этого только, уговаривание в силе человечного интеллекта, могучую тягу к познанию, влюбленность к правде и установку на жертвенный общественно нужный труд... Когда же преподаватель способен попутно показать учащимся высшую и отточенную культуру межличностных отношений, верность в сочетании с идеальным тактом, интерес в соединении с добропорядочной застенчивостью, -- тогда, невольно подражая такому преподавателю, младшее происхождение создается религиозно стройным, способным к человечному разрешению настолько частых в жизни межличностных конфликтов... ".

Не наименее существенна и отмеченная К. Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения, являющаяся еще общей для данных видов взаимодействия. Эта функция настолько принципиальна, что К. Роджерс именует учителя, до этого только, фасилитатором общения. Это значит, что преподаватель способствует воспитаннику проявить себя, проявить то позитивное, что в нем имеется. Заинтересованность преподавателя в успехе воспитанника, дружественная, поддерживающая контакт воздух общения упрощает педагогическое вза-имодействие, содействует самоактуализации воспитанника и его предстоящему развитию.

Таким образом, разговаривая о педагогическом общении, подчеркнем присутствие в нем наравне с учащей, воспитывающей и фасилитативной функции.

Связь различных сторон( функций) общения, их динамика более очевидно выслеживаются в уровневой схеме общения, предложенной Я. Яноушеком.

На главном уровне данной схемы коммуникация представляет собой, до этого только, передачу и принятие инфы, ее шифрование и декодирование, исполняющие выравнивание различий, имеющихся в исходной информированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не объединяется лишь к передаче и принятию инфы, в сокрытом облике она подключает и обоюдное известие соучастников. Так, со стороны разговаривающего владеет пространство антиципация( предугадывание) такого, как примет слушатель( реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередность реципиент реконструирует контекст получаемой им инфы: начальный план разговаривающего, его эксперимент, познания и т. п. Непосредственной связи с общей деловитостью на этом уровне нет.

Коммуникация получает очевидно обоюдный нрав на другом уровне, где она представляет собой обоюдную передачу и принятие значений соучастниками. На этом уровне коммуникация конкретно связана с их общей деловитостью по решению общей задачки, которая ведет к некой дифференциации функций не лишь в деловитости, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может воспринимать характер информирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания и т. д., обеспечивая согласованность общей работы. Обмен познаниями, суждениями, решениями, на который предоставленная коммуникация ориентирована, подчинен тут совместному решению задачки -- получению подходящих сведений, усвоению учебного материала, изобретению новейших познаний, передаче указа и т. д. На 3-ем уровне на предшествующий чин выступает то, что для коммуникации более значительно, а конкретно: рвение взять в толк установки и взоры друг друга, вслушаться к понятию остальных, даже когда с ним не соглашаются и т. д. В этом случае коммуникация ориентирована на создание общей оценки достигнутых итогов, вкладов отдельных соучастников. Стремление к общей оценке может наткнуться на барьер, содержащееся в разности главных ценностей, с которыми отдельные соучастники вступают в коммуникацию. Этот 3-ий степень коммуникации связан с корпоративным нравом обоюдных отношений. Функциональной штукой общения является коммуникативная задачка, которая работает снутри коммуникативного акта.

Согласно В. А. Кан-Калику, при построении коммуникативной задачки исходными пт являются: педагогическая задачка, доступный степень педагогического общения учителя и класса, учет личных необыкновенностей обучающихся, учет личных личных необыкновенностей, учет способов работы. [20]

По определению М. И. Лисиной, задачка общения( или коммуникативная задачка) -- это та мишень, на приобретение которой в данных критериях ориентированы различные деяния, совершаемые в процессе общения. Задачу общения определяют внутренние и наружные условия( степень развития потребности в общении, прошедший эксперимент взаимодействия с людьми, ситуация взаимодействия, нрав наиблежайшего по времени действия напарника). Задача в свою очередность описывает нрав деяния общения. Выделим индивидуальности коммуникативной задачки как многофункциональной единицы общения. Во-первых, сообразно М. И. Лисиной, она исполняет роль побудителя ответного речевого или неречевого деяния. Во-вторых, коммуникативная задачка имеется продуктивно-рецептивная единичка, т. е. она подключает речевую активность( деяния) как разговаривающего, так и прослушивающего.

С позиции разговаривающего( к примеру, с позиции учителя) имеют все шансы существовать выделены последующие группы коммуникативных задач: 1) передача( известие) инфы, 2) вытребование, запрос инфы, 3) возбуждение к деянию( вербальному или невербальному) и 4) представление дела к вербальному или невербальному деянию напарника педагогического общения( в осматриваемом случае -- воспитанника). Коммуникативные задачки всякой из данных групп решаются средством большого колличества речевых действий.

Исследователями выделены коммуникативные задачки( деяния) разговаривающего( к примеру, известие, уговаривание, возбуждение, вдохновление, согласие, разъяснение, опровержение, подтверждение, вопросец и др.), какие несут величайшую многофункциональную нагрузку в педагогическом общении. Результаты анкетирования учителей демонстрируют, что в педагогическом общении почаще только видятся такие коммуникативные задачки, как подтверждение, рассказ, разъяснение. На вопросец анкеты " Что Вам проще делать в классе " наиболее 50% учителей отвечают: " разъяснять ", " говорить ", " доказывать ". В то же время на вопросец " Что Вам почаще только приходится делать в классе " возле 50% учителей отвечают " обосновывать ", что не подмечалось ими как простая задачка. 66, 7% опрошенных учителей решают коммуникативную задачку убеждения удачнее, когда им перечат, а не тогда, когда с ними соглашаются. 80% учителей выбирают улаживать коммуникативные задачки в общении с классом, а не с одним воспитанником( Л. А. Хараева, Т. С. Путиловская). Другими словами, социально направленное общение для учителей лучше личностно нацеленного.

Коммуникативные задачки разговаривающего наиболее исследованы, чем коммуникативные задачки слушателя. С позиции прослушивающего в условиях педагогического общения были выделены последующие коммуникативные задачки: " взять в толк ", " уяснить ", " изучить ", " изучить ", " изготовить вывод ", " ответствовать ", " дезавуировать ", " обосновать ". Очевидно, что эти задачки неоднородны: одни труднее( " обосновать "), остальные легче( " уяснить "). Каждая из них связана с одной из 3-х установок прослушивающего: познавательной, мнемической или коммуникативной. Именно коммуникативная аппарат -- " взять известие и дать иному " -- обеспечивает во всех возрастных группах наибольшее хранение воспринятого материала( Т. А. Стежко). Это обязано существовать учтено учителем при организации общения, обучения и формулировании им учебно-речевых руководств, заданий. Соответственно коммуникативная задачка как многофункциональная единичка коммуникативного акта, выступающего в качестве структурной единицы общения, рассматривается как двусторонняя единичка общения, реализуемая как разговаривающим, так и слушающим.