Общение как форма взаимодействия субъектов педагогического процесса

Педагогическое общение -- это особое общение, специфика которого обусловлена разными социально-ролевыми и многофункциональными позициями субъектов этого общения. [25].

Учитель в процессе педагогического общения исполняет( в непосредственный или косвенной форме) свои социально-ролевые и многофункциональные повинности по управлению действием обучения и обучения. От такого, каковы стилевые особенности этого общения и управления, в значимой мерке зависит эффективность действий обучения и обучения, индивидуальности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Первое экспериментальное психологическое изучение стилей управления было проведено в 1938 году германским психологом Куртом Левиным, потом, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классифицирование стилей управления, которую принято применять и в наши дни:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский.

Яркие образцы всех данных стилей управления разрешено отыскать в всяком литературном творении, посвященном жизни школы.

Так, основной герой романа Ф. Сологуба " Мелкий бес ", преподаватель гимназии Передонов -- обычный авторитарный преподаватель. Он непорочно верует в то, что гимназиста разрешено укротить только силовыми способами, и основным средством действия считает заниженные оценки и лозу. В автобиографической повести Г. Черных и Л. Пантелеева " Республика Шкид " перед нами проходит целая череда образов учителей, которым приходится " выбирать ключ " к былым беспризорникам с уголовным прошедшим. Те, кто придерживаются попустительского манеры, чрезвычайно быстро оставляют стенки школы, затравленные воспитанниками. Особенно показательна деяния с юным преподавателем Пал Ванычем Ариковым, выдававшим родное панибратское общение за новое словечко в педагогике. Вместо уроков литературы воспитанники балагурили с ним, как с одинаковым, напевали, бездельничали, но скоро сообразили, что таковая " учеба " не приносит никаких плодов, и сами отказались от типо " демократического " педагога. Подлинный демократический манера в работе обнаруживал только директор школы, крепко знавший, что ребятам нужна и вероятность выразить инициативу, и удерживающее их бешеные порывы управление. Образ этого разумного и долготерпеливого педагога ясно осуществлял в экранизации книжки высокий Юрский -- человека, соизмеряющего силы воспитанников с их возможностями и эмоциональными выплесками. [26. 27]

Нередко приходится чуять, что желая приведенные больше стили руководства были описаны и изобретены употребительно к производственному руководству и общению руководителя с подчиненными, они в принципе имеют все шансы существовать перенесены и на область педагогического общения. Это предложение ошибочно ввиду одного происшествия, не достаточно упоминаемого в работах по общественной психологии. А дело содержится в том, что родное известное изучение К. Левин провел, уча индивидуальности управления зрелым группой школьников. А эта неувязка конкретно вступает в предметную область общественной педагогической психологии. Так что быстрее напротив, классифицирование педагогических стилей может существовать перенесена на стили управления вообщем, в область промышленной общественной психологии.

Прежде чем проверить воздействие манеры управления на все вышеназванные характеристики, совсем нужно обрисовать индивидуальности общения педагога такого или другого манеры со школьниками в опыте К. Левина.

При авторитарном манере соответствующая общественная желание к твердому управлению и всеобъятному контролю выражалась в последующем. Преподаватель существенно почаще, чем в остальных группах, прибегал к тону указа, делал резкие замечания. Характерным были еще нетактичные замечания в адресок одних соучастников и случайные, бездоказательные хвалы остальных. Авторитарный педагог определял не лишь общие цели деловитости и поручение, но и ориентировал методы исполнения его, агрессивно решая, кто с кем станет действовать. Задания и методы его исполнения давались воспитанникам поэтапно.( Такой подъезд понижает мотивацию деловитости, так как человек буквально не знает ее окончательных целей.) Следует еще увидеть, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разделение деловитости и раздельный же контроль свидетельствуют о сомнении педагога к самостоятельности и ответственности личных воспитанников. Или, как минимум, это может обозначать, что преподаватель подразумевает, как будто у его группы эти свойства развиты чрезвычайно нехорошо. Авторитарный педагог агрессивно пресекал каждое изображение инициативы, осматривая ее недопустимое самовольство. Исследования остальных экспертов, последовавшие за работой К. Левина, проявили, что схожее поведение авторитарного управляющего основывается на его представлениях о том, что инициатива подрывает его престиж и веру в его компетентность. " Если некто из воспитанников дает усовершенствования за счет другого хода работы, означает, он непрямо показывает на то, что я этого не предугадал ". Так рассуждает авторитарный преподаватель. Кроме такого, оказалось, что авторитарный фаворит расценивал успехи соучастников тенденциозно, направляя упреки( хвалу) исполнителю как личности. [28, 29, 30, 31]

" Короли глядят на мир чрезвычайно вульгарно: для них все люди -- подданные ". А. де Сент-Экзюпери

При демократическом манере оценивались факты, а не личность. Но ключевой индивидуальностью демократического манеры оказалось функциональное роль группы в обсуждении хода грядущей работы и ее организации. В итоге у соучастников развивалась убежденность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом манере в группе возросла коммуникабельность и секретность взаимоотношений.

Главная изюминка попустительского манеры управления содержалась в том, что преподаватель по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.

Судя по результатам опыта, наихудшим манерой оказался попустительский. При нем было сделано не в такой мере только работы, да и свойство ее оставляло алкать лучшего. Важно было и то, что соучастники фиксировали низкую удовлетворенность работой в группе попустительского манеры, желая безличный ответственности за нее не несли, а служба быстрее подсказывала забаву.

При авторитарном манере исследователь отметил проявления враждебности во отношениях соучастников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед управляющим.

Наиболее действенным оказался демократический манера. Участники группы обнаруживали активный энтузиазм к работе, положительную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось свойство и своеобразие исполнения заданий. Групповая единство, эмоция гордыни общими фуррорами, взаимопомощь и дружелюбие во отношениях -- все это у демократической группы сформировалось в чрезвычайно высочайшей ступени. [32]

Более поздние изучения только подтвердили итоги опыта Левина. Предпочтительность демократического манеры в педагогическом общении была подтверждена на различных возрастных группах, начиная от младших школьников и заканчивая старшеклассниками.

Предметом 1-го из изучений( Н. Ф. Маслова) стало исследование отношения первоклассников к школе. При этом выборочные опросы проводились дважды -- 1-ый раз фиксировалось известие грядущих первоклассников к школе за две недельки до поступления, а 2-ой раз диагностировалось их известие к школе в конце первой четверти. В итоге получилось определить, что известие к школе усугубилось у всех. Однако оказалось, что воспитанники, попавшие к авторитарному учителю, куда наиболее негативно принимали школу, чем те, кто начал учебу у преподавателя иного манеры.

Также в ходе опыта оказалось, что у авторитарных учителей слабоуспевающие воспитанники втройне почаще указывают, что их преподаватель обожает становить двойки. Самое приметное содержится в том, что в реальности в потрясающих журнальчиках численность двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось схожим. Таким образом, манера взаимодействия преподавателя с учащимися описывает в предоставленном случае и индивидуальности такого, как его воспринимают воспитанники. Понятно, что энтузиазм к учебе зависит у деток не столько от проблем школьной жизни, насколько от необыкновенностей обращения учителя с воспитанниками.

В ином исследовании изучалась ассоциация меж стилями педагогического общения и чертами восприятия преподавателем личности учащихся( А. А. Бодалев, 1983). В итоге обнаружилось, что авторитарные педагоги недооценивают формирование у воспитанников таковых свойств, как коллективизм, предприимчивость, независимость, разборчивость к иным. Вместе с тем они часто откликались о детях как об импульсивных, ленивых, неблаговоспитанных, безответственных и т. д. Заметим, что такие представления авторитарных преподавателей являются в значимой ступени осознанной или подсознательной мотивировкой, выгораживающей их твердый манера управления. Формулы данной логической цепочки разрешено проявить последующим образом. " Мои воспитанники ленивы, неблаговоспитанны и безответственны, а поэтому совсем нужно непрерывно надзирать их активность на всех ее шагах ". " Мои воспитанники в таковой степени неинициативны и несамостоятельны, и потому я элементарно должен хватать все управление на себя, предопределять стратегию их деловитости, дарить им указания, советы и т. д. ". Поистине, наше поведение является невольником наших установок.

В крайние годы за рубежом изобретены модели проф позиций учителей по отношению к учащимся, или стили педагогического общения. Каждый из данных стилей владеет свои плюсы и недочеты, потому принципиально учесть это в воспитательном и педагогическом общении, не дозволяя лишних злоупотреблений или перегибов.

" Сократ " - преподаватель, преднамеренно инициирующий дискуссии и споры на упражнениях, когда воспитанники обучаются выражать и защищать свои позиции. Отрицательная сторона такового манеры - несистемность учебного процесса в следствии нередко возникающей неизменной конфронтации.

" Мастер " - преподаватель, который является прототипом для воспроизведения. Ученики пробуют воссоздавать его деяния. Это может касаться не лишь к учебному процессу.

" Генерал " - преподаватель, который ведет себя по отношению к воспитанникам демонстративно взыскательно, агрессивно добиваясь повиновения, так как считает, что во всем и постоянно прав, а адепт, как войсковой новобранец, обязан послушно ему повиноваться.

" Менеджер " - преподаватель, который в процессе обучения всякими способами поощряет предприимчивость и независимость учащихся. Он жаждет рассмотреть с каждым воспитанником значение решаемой задачки, обеспечивая тем самым высококачественный контроль и оценку окончательного итога.

" Тренер " - преподаватель, который ключевую задачку наблюдает в том, чтоб достигнуть окончательного итога, блещущего фуррора, победы. Каждый адепт в таком классе действует как член спортивной команды.

" Гид " - этот преподаватель, который является прототипом ходячей энциклопедии для собственных подопечных. Он лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросцы ему популярны, как, фактически, и сами вопросцы. Технически он совершенен, но часто неприкрыто скучен. [33, 34. 35]

Важнейший причина, устанавливающий эффективность взаимодействия " преподаватель - адепт ", - тип установки преподавателя по отношению к собственным подопечным. Позитивная или отрицательная аппарат преподавателя по отношению к " неплохим " или " нехорошим " воспитанникам в значимой мерке описывает програмку их предстоящего развития.

Г. Г. Воробьев в книжке " Легко ли обучаться в южноамериканской школе? " строчит, что в публичном сознании создается модель безупречного учителя, способного существовать конкретно учителем, отлично наученного, культурного, независящего и серьезного сразу. Остракизму подвергаются учителя, какие пытаются смущать воспитанников, придираются к ним, не мудрствуют коварно и взыскательно управляются учебниками. Приветствуются преподаватели новейшей формации, делающие упор на интерес, разумную компанию учебы, отнощения в классе.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения имеется и другие подходы к их описанию. Так, Л. Б. Ительсон, положив в базу классификации стилей общения те воспитательные силы, на какие в собственной деловитости базируется преподаватель, выделил меж авторитарным и демократическим стилями цельный ряд промежных: возбудимый, основанный на обоюдной любви и симпатиях; деловитый, опирающийся на полезность деловитости и приобретение задач, какие стоят перед учащимися; обращающий, предполагающий неприметное управление поведением и деловитостью; взыскательный, когда задачки ставятся напрямик перед учениками; побуждающий, опирающийся на вовлечение, особое творение обстановок; вынуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их критика однозначна, то в отношении промежных следует измерить из такого, что воспитательные силы постоянно порождаются личностными отношениями, т. е. практически полностью зависят от личности преподавателя.

Предельно мягенький и хороший Песталоцци, взыскательно созданный, взыскательный и деловой Макаренко, приверженец вольного обучения либерал Л. Н. Толстой и твердый в собственных требованиях Дистервег - все они домогались огромных фурроров в деле обучения и обучения, придерживаясь, несомненно, различных стилей педагогического общения.

В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности общей творческой деловитостью преподавателей и учащихся; общение, в базе которого лежит дружественное размещение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на базе увлеченности общей творческой деловитостью. В базе этого манеры лежит целостность высочайшего профессионализма преподавателя и его дела к педагогической деловитости в целом. Театральный преподаватель М. О. Кнебель отмечала, что конкретно педагогическое эмоция " отгоняет тебя к молодежи, принуждает выискать пути к ней... ". Такой манера общения различал активность В. А. Сухомлинского.

Достаточно результативным является и манера педагогического общения на базе дружеского расположения, который разрешено разглядывать как предпосылку вышеназванного манеры. Дружеское размещение выступает стимулом развития взаимоотношений преподавателя и учащихся.

Дружественность и увлеченность совокупным занятием соединяют эти стили меж собой. Однако дружественность обязана существовать педагогически сообразной, так как определенная мерка дистантности предохраняет статусные позиции и самостоятельность всякого из субъектов процесса взаимодействия. Вот отчего одним из довольно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который употребляют в совершенной мерке, как бывалые преподаватели, так и молодые.

Исследования демонстрируют, что достаточно гипертрофированная( чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия преподавателя и учащегося. Дистанция обязана подходить общей логике их отношений. Дистанция является показателем водящей роли преподавателя, но обязана существовать базирована на престиже. [36, 37, 38]

Превращение " дистанционного показателя " в доминанту педагогического общения грубо понижает совместный созидательный степень общей работы преподавателя и учащихся. Это ведет к упрочению авторитарного манеры их взаимоотношений.

Общение-дистанция в собственных последних проявлениях переходит в наиболее твердую форму - общение-устрашение. Этот манера более известен у молодых преподавателей, какие не могут осуществить продуктивное общение на базе увлеченности общей деловитостью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не наименее отрицательную роль в актах взаимодействия преподавателей и учащихся играет общение-заигрывание, которое еще в главном употребляется юными учителями. Стремясь попрытче определить контакт с детками, приглянуться им, но, не имея для этого нужной коммуникативной культуры, они начинают флиртовать с ними, т. е. флиртовать, новости на уроке дискуссии на собственные темы, злоупотреблять одобрениями без соответствующих на то оснований.

Такие стили общения, как стращание, заигрывание и последние формы общения-дистанции при неимении у преподавателя коммуникативных умений, нужных для сотворения творческой атмосферы сотрудничества, при их нередком применении стают штампами, воссоздавая малоэффективные методы педагогического общения.

Такие стили общения, как стращание, заигрывание и последние формы общения-дистанции нередко порождают конфликтные дела меж учителем и учащимися. Ответственность за них постоянно лежит на учителе. Но в настоящем педагогическом процессе вероятны конфликтные дела и меж детками.

В связи с сиим особенного рассмотрения просит разработка психологической устранения общения, т. е. разработка разрешения конфликтов.

Однако рефлексирующий преподаватель, осмысливая и разбирая свою активность, обязан направлять особенно пристальное интерес на то, какие методы общения являются для него наиболее обычными и почаще используемыми, т. е. обязан обладать навыками проф самодиагностики, без что не может существовать сформирован манера общения, органичный ему, соответственный его психофизиологическим характеристикам, отвечающий решению задачки личного роста преподавателя и учащихся.

1.3 Особенности общения учителя и учащихся в педагогическом процессе школы

Личность имеется прижизненно формирующаяся, персонально типичная совокупа психофизических систем - дьявол личности, которыми определяется типичное для предоставленного человека мышление и поведение. С тезисом о том, что персоною человек не рождается, а делается, согласны большая часть психологов. Развитие познавательной сферы малыша и его личности идёт в русле различных водящих деятельностей, поочередно сменяющих друг друга. Первым видом деловитости, с которой наступает создание личности малыша, выступает его конкретно - эмоциональное общение в детстве с мамой, иными окружающими людьми. Затем формы общения развиваются в ролевой забаве учебной и трудящийся деловитости деток, давая по мерке собственного развития новейшие точки опоры для преображения личности. Если все виды общения и деловитости деток располагать по распорядку их развития водящими, то выйдет последующий возрастной ряд;

1. Непосредственно-эмоциональное общение( невинный возраст).

2. Предметно-манпулятивная активность( ранешний возраст).

3. Ролевая забава( дошкольный возраст).

4. Учебная активность( меньший школьный возраст).

5. Интимно-лячностное общение( подростковый возраст).

6. Учебно-профессиональная активность( ранешний молодежный возраст).

Развитие человека идёт как бы в 2-х ответных направленностях. Основные из них - это формирование личности, которое подготавливает следующее соответственное преображение познавательных действий и поведения в целом( деловитости, действий, организаций). В свою очередность формирование познавательных способностей и улучшение поведения подготавливают еще одно преображение личности, ее взлет на наиболее высочайший степень.

Оба процесса идут в жизни постоянно, сопутствуют друг друга в любой момент времени, переходят друг в друга. Периодически в жизни ребёнка на 1-й чин уходят та или другая активность, та или другая выкройка общения, обеспечивающие или формирование его как личности, или улучшение его познавательных, предметно-деятельностных, интеллектуальных способностей. А. Н. Леонтьев рассуждал так: модифицирование кружка житейских отношений ребёнка( круг его деятельностей) водит к развитию действий, операций и познавательных функций. Их перестройка в свою очередность приводит к развитию кружка деятельностей и дальше этот процесс циклически повторяется.

Если эти размышления вынести на создание личности, а активность сменить общением, то процесс собственно-личностного развития разрешено доставить себе последующим образом. В доступных для ребёнка с учётом его возрастных формах общения им усваиваются нормы отношений, закладываются потребности, мотивы и интересы, какие, став основой мотивационной сферы, водят к расширению сферы общения и деловитости, что в свою очередность формирует новейшие подходящие способности для предстоящего развития, личности и познавательной сферы ребёнка. Его вывод в новейшую сферу общения, вложение в неё новейших групп людей, новейших источников инфы обозначают для ребёнка переход к последующей наиболее высочайшей ступени личного роста. Усложнение и обогащение форм общения раскрывает перед чадом всё новейшие способности усвоения от находящихся вокруг познаний и умений разного рода. Следовательно, не предметную активность, а конкретно общение нужно признать водящим причиной и основным условием развития вообщем, причём не лишь личности, но еще инструментальной и познавательной сфере ребёнка. [6, 7]

Личность человека создается и развертывается в процессе общения с людьми. Если в исходный период жизни человек не свободен избирать для себя людей, какие сочиняют его конкретное свита, то в зрелом возрасте он уже сам в значимой ступени может выверять количество и состав лиц, какие его обрамляют и с которыми общается. Человек, таковым образом, гарантирует себе со стороны этого окружения установленный поток психологических действий.

Психология, педагогика и их разделы, обращены к дилеммам обучения, изучат закономерности формирования и развития, как в целом личности человека, так и отдельных её сторон. Они обязаны найти и сконструировать в привычно обоснованный ряд трудности, заключение которых нужно для такого, чтоб сотворить безотказно работающую систему способов многостороннего развития личности.

Человек целостен и хоть какое действие вызывает непростой результат, изготовляя модифицирование в физиологическом состоянии, эмоционально-нравственном настрое, познавательных действиях и др. свойствах его личности. Вместе с тем узреть трудные последствия хоть какого действия на человеке еще не означает вполне постановить эту делему.

Главная задачка содержится в том, чтоб поначалу взять в толк, какой-никакой совместный результат несет тот или другой тип действия на человека из числа тех, какие умышленно организуются людьми, а потом и все остальные типы действия, и уже опосля этого выучиться так править их действием, чтоб они, выстроенные в определённую систему вызывали бы подходящий социуму итог. С данной сложный неувязкой связана иная, стиль идёт о нраве организации предметно-практической и коммуникативной деловитости человека, а так же о налаживании их сочетания более рационального для развития личности. Вместе с тем ясно, что от такого, как в забаве, в учении, в труде, эти 2 деловитости соотносятся( не лишь во что играют детки, не лишь чему обучаются, но как при этом общаются), зависит принципиальный результат и забавы, и учебы, и труда. Эта задачка расследование роли фактора обучения со всеми присущими ему чертами в развитии и формировании личности во все периоды её жизни - обязано притянуть интерес учёных, мыслящих о маршрутах, повысить свойство умственного, высоконравственного, трудового, эстетического и физиологического развития человека и создание разносторонне-развитой личности. Вместе с тем нужно узнать и то, каким обязан существовать круг общения у всякого конкретного человека на всякой ступени его жизни, чтоб создание его личности шло более удачно, и, в конце концов, как править творением для человека такового кружка общения, в особенности в дошкольные и школьные годы его жизни, чтоб не лишь предметно-практическую активность, но и его взаимодействие с иными людьми разрешено было преднамеренно и преднамеренно применять для рационального развития его личности.

Характеризуя общение как особенный вид деловитости, нужно еще созидать, что без него не может проистекать настоящее формирование человека и как личности, и как субъекта деловитости, и как особенности.

Если процесс этого развития разглядывать не однобоко и расценивать его действительно, то окажется, что предметная активность человека во всех ее модификациях и его общение с иными людьми переплетены в его жизни самым узким образом и практически ни одна из них не может быть без иной. Играя, малыш общается. Длящееся почти все годы учения непременно подразумевают общение. Наконец труд, как понятно, в усмиряющем большинстве случаев просит неизменного взаимодействия людей в форме общения. И от такого, как протекает, как скооперировано общение зависят итоги предметной, практической деловитости занятых ею людей. В свою очередность ход и итоги данной деловитости непрерывно и неизбежно действуют на почти все свойства коммуникативной деловитости, вовлечённых в предметную активность людей. [17, 27]

Пытаясь узнать предпосылки, делающие общение одним из сильнейших причин, участвующих в формировании личности, было бы огромным упрощенчеством созидать его воспитательное смысл лишь в том, что вступающие в общение люди получают, таковым образом, вероятность дать друг другу познания об находящейся вокруг их реальности, а еще умения и навыки, требующие традиционно человеку для удачного исполнения предметной деловитости.

Важное смысл общения содержится не в том, что оно расширяет совместный кругозор человека и содействует развитию психологических образований, какие нужны ему для удачного исполнения деловитости, носящей настоящий нрав. Важное смысл общения содержится ещё, в том, что оно является обязательным условием формирования всеобщего разума человека и до этого только почти всех его аттенционных, передептивных, мнемических и мыслительных черт. Не наименьшее смысл общение как активность владеет и для развития эмоциональной сферы человека, для формирования его эмоций. Какие треволнения по превосходству провоцируют общающихся с человеком люди, расценивая его дела и вид, окликаясь так или по другому на его воззвание к ним, и т. п., какие ощущения возникают у него, когда он наблюдает их дела, их поступки, - всё это оказывает сильнейшее воздействие на выработку в его личности устойчивых форм эмоциональных ответов на действие определённых сторон реальности - явлений природы, соц событий, групп людей и пр. Обслуживая предметную активность и способствуя формированию обычных для человека общих черт его кругозора, его умения обращения с предметами, а еще его разума и эмоционально-волевой сферы, общение в еще большей ступени как оказалось обязательным условием и нужной предпосылкой развития у него комплекса как наиболее обычных, так и наиболее трудных свойств, какие совершают его элементарно способным существовать посреди людей, уживаться с ними, а подняться до претворения в собственном ежедневном поведении принципов для усовершенствования жизни в сообществе.

Одним из принципиальных свойств преподавателя является знание создавать долгое и действенное взаимодействие с учащимися. Данное знание традиционно связывают с коммуникативными возможностями преподавателя. Владение профессионально-педагогическим общением - важное заявочное пожелание к личности преподавателя в том ее нюансе, который дотрагивается межличностных взаимоотношений.

Прежде только, подметим, что коммуникативные возможности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это возможности к общению, специфичным образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и обучением деток. Из этого разрешено изготовить, по наименьшей мерке, два нужных вывода:

1. Разговор о возможностях к педагогическому общению не может быть самостоятельно от обсуждения общих коммуникативных возможностей, проявляемых во всех сферах человечного общения.

2. Когда стиль идет о возможностях к педагогическому общению, то довольствоваться дискуссиями об общих коммуникативных возможностях невозможно. Во-первых, далековато не все коммуникативные возможности человека проявляют себя схожим образом и в схожей мерке нужны преподавателю. Во-вторых, имеется ряд особых коммуникативных умений и навыков, которыми обязан обладать преподаватель и какие, может существовать в наименьшей ступени, нужны представителям остальных профессий. В частности, Знание человеком остальных людей, Знание самого себя, верное воспринятие и просчитывание обстановок общения, знание верно новости себя по отношению к людям, деяния, предпринимаемые человеком в отношении самого себя. [36]

Исходя из 3-х сторон общения( коммуникативной, перцептивной и интерактивной) разрешено отметить три группы базисных коммуникативных умений преподавателя:

1) умения межличностной коммуникации;

2) умения восприятия и осмысливания друг друга;

3) умения межличностного взаимодействия;

Умения межличностной коммуникации включают в себя: знание отдавать учебную информацию, знание воспользоваться вербальными и невербальными средствами передачи инфы, знание создавать и помогать преподавательский разговор, знание деятельно выслушивать воспитанника. Среди перцептивных умений принципиальное смысл имеют: знание опознаться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия, знание узнавать сокрытые мотивы и психологические охраны учащегося, знание воспринимать эмоциональное положение учащегося. Межличностные дела в потрясающем коллективе - один из важных причин состояния благоденствия класса. Знания межличностных отношений нужны для такого, чтоб верно осуществить воспитательную работу в классе, выковать верный преподавательский подъезд к детям, верно избрать имущество класса, разделить деток по группам; взращивать у деток коллективистическое известие друг к другу, дружбу, - изготовить все нужное, чтоб из случайной совокупы воспитанников, собранных в класс, в может быть наиболее маленький срок сотворить коллектив. Не зная межличностных отношений меж детками в классе, преподаватель не сумеет даже верно разломать деток по партам

Эффективность педагогического общения в большой ступени определяется личностными свойствами учителя. Среди них разрешено отметить 4 группы:

- характеристики коммуникативного плана;

- характеристики индивидуально-личностного плана;

- характеристики всеобщего социально-психологического плана;

- характеристики морально-этического плана.

Среди характеристик личного плана величайшее смысл имеют коммуникативные склонности, возможности, познания, умения, навыки общения и др. Безусловно, на действенность педагогического общения оказывают воздействие такие характеристики индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, степень подготовленности, повадки учителя и воспитанника.

В неких исследованиях отмечается ассоциация действенного знания личности учащегося с индивидуально-психологическими чертами преподавателя, к примеру таковыми, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность.

Исследования проявили, что в целом преподаватели интровертированного типа наиболее много и правильно отображают личность учащегося по сопоставлению с педагогами-экстравертами. Исследования А. А. Реан нашли увлекательную изюминка: те преподаватели, какие не связывают родное проф улучшение с развитием самоуверенности( а, против, приближаясь к собственному эталону профессионализма, желают начинать наименее уверенными в себе), предоставляют наиболее положительную оценку личности учащегося. И напротив, чем наиболее преподаватель связывает родное проф самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем почаще он дает в целом нехорошие оценки личности учащегося. [39]

В психолого-педагогической литературе указывается ряд и остальных свойств личности преподавателя, принципиальных для общения. Среди них разрешено именовать последующие: фасцинация( база притягательности), непосредственный и лучезарный взор, глас, обеспеченный в тембровом отношении, экспромтный ум, эмпатия( дееспособность определить себя на пространство иного), доброжелательность, достоверность( знание существовать собой), предприимчивость в общении, кровность, принятие собственных и посторонних без ужаса, рвение к самопознанию.

Общение учителя и учащихся на уроке играет главную роль в развитии и формировании младших школьников. Рассмотрим структуру общения на уроке

По понятию психологов, фуррор общения в целом зависит в большей степени от трёх слагаемых:

- как мы вступаем в него;

- как поддерживаем разговор;

- как его заканчиваем.

В педагогической практике даже в начальной школе преимущественной обязана существовать выкройка общения " вы ". Такая выкройка обращения к детям формирует в классе серьёзную, бизнес обстановку, сформировывает почтение к личности, адекватную самомнение учащихся.

Наоборот, в старших классах на " ты " разрешено устремиться к тому учащемуся, с кем инсталлируются особенно доверительные дела. Это воззвание не к воспитаннику, а к ученику-помощнику, к ученику-коллеге. Естественно, таковая выкройка общения обязана существовать изготовлена самым доброжелательным тоном.

Психологи советуют приступать урок опосля обоюдного приветствия с вопросца о настроении деток, об их дилеммах. Это не лишь сближает преподавателя и деток, но и гарантирует позитивный возбудимый настрой. Надо держать в голове, что наиболее драгоценное для хоть какого человека словечко - его имя. Поэтому, идя в класс в первый раз, преподаватель может заблаговременно ознакомиться со перечнем учащихся по журнальчику и уяснить некоторое количество имён, а потом при случае на главном же уроке изумить сиим класс.

Вторая составная дробь хоть какого урока - поддержание разговора. Можно отметить две ключевые предпосылки, в следствии которых почти все детки не желают идти в школу:

- они утомились от школьной скукотищи;

- они утомились от учительского клика;

Кричащий преподаватель снаружи не привлекателен, почаще только забавен, лишён личного плюсы Учитель - не самый-самый основной человек на уроке, а 1-ый посреди схожих и одинаковых ему: водящий и известный сразу. Почему так принципиально, чтоб он не лишь вёл, но и сам за кем-то шёл? Во-первых, на уроке раскроется очень много неожиданного, тотчас любопытнее и содержательнее такого, что предвидено расписанием учителя. Во-вторых, инициатива водящего воспитанника в чём-то посильнее действия учителя и звучнее зовёт ребят к мыслительной энергичности. В-третьих, идя за воспитанником( его или собственным маршрутом), преподаватель способствует ему расти в личность. В-четвёртых, ребята без охоты перечат старшему, когда он не прав, выбирают играть в молчанку. Другое дело, ежели не прав их ровесник. Если преподаватель желает, чтоб воспитанники его не подвели, чтоб они проявили фаворитные итоги, они обязаны отдать им взять в толк, что веруют в них, что почтительно к ним относятся, наблюдают в них благородных людей. Учащиеся обожают хвалу и одобрения. Надо непрерывно побуждать их в процессе занятия за отличные ответы и поступки. Одобрение и хвала рождают интерес, возвышают, пробуждают творческое известие к себе. Хвалить разрешено не лишь за большие дела, они и так всем видимы. Гораздо приятнее, когда подмечаются мелочи или ценные свойства человека. Например: " Наш Петя молчит-молчит, но уж ежели произнесет - так в точку! " Петя приобретает приятную для себя информацию. Его считают серьёзным человеком, который зря слов на ветр не кидает, признают его ум и прозорливость. Однако одобрение может существовать как действенным, так и неэффективным. Критерии и симптомы действенного и неэффективного одобрения представлены в таблице 1.

Таблица 1. Эффективное и неэффективное поощрение

Эффективное поощрение	Неэффективное поощрение
1. Осуществляется постоянно	1. Осуществляется от случая к случаю.
2. Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения	2. Делается в общих чертах
3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося	3. Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося
4. Учитель поощряет достижение определённых результатов	4. Учитель отмечает участие в работе вообще.
5. Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов	5. Даёт учащемуся сведения о его достижениях, не подчёркивая их значимость
6. Ориентирует учащегося на умение организовывать работу с целью достижения хороших результатов	6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других
7. Учитель даёт сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося	7. Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других
8. Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям	8. Поощрение не зависимо от усилий, затраченных учащимся
9. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех, может быть, достигнут и впредь	9. Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств
10. Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, то есть получает удовлетворение от самого процесса учения	10. Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду и т.д.
11. Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося	11. Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учёбе зависит от усилий учителя
12. Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено	12. Вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы

Педагог обязан мочь в всяком ответе учащегося отыскать плюсы и именовать их вслух. Этим он поощряет инициативу учащихся. При ответе слабенького воспитанника необходимо давать подсказку ему корректно, чтоб и он, и все присутствующие сделали вывод, что к верному решению он подошёл сам.

Эффективное педагогическое общение постоянно ориентировано на создание положительной " Я - концепции " личности, на формирование у учащегося убежденности в себе, в собственных мощах, в собственном потенциале. Чтобы засвидетельствовать, какой-никакой большущий вклад имеют все шансы привнести учителя в формирование позитивной самомнения и веры в себя у ребёнка, приведём итоги 1-го опыта. Этот эксперимент стал классикой. Состоял он в последующем.

Психолог протестировал школьников по разным шкалам разума, а потом наобум избрал из перечня всякого 5-ого самостоятельно от итогов теста и объявил учителям, что конкретно эти некоторое количество деток проявили более высочайший степень разума, степень возможностей и что в будущем конкретно они покажут более высочайшие итоги в учёбе.

А в конце учебного года он повторил тестирование данных же деток и, как ни удивительно, оказалось, что те, кого психолог избрал наобум и приподнято оценил как более способных, вправду обучаются лучше остальных. Результаты этого опыта свидетельствуют, что " Я - теория " зависит от общественного окружения ребёнка, от необыкновенностей дела к нему в процессе педагогического общения. Та аппарат, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким фронтам.

Первое: преподаватель веровал, что малыш, в самом деле, даровитый, и начинал распознавать в нём потенциал, который ранее, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным.

Открыв такие возможности, он не один раз даст воспитаннику позитивную вербальную оценку.

Второе направленность: веруя в потенциал ребёнка, преподаватель, вероятнее только, и в учебном процессе станет полагать на ребёнка как на более способного.

Это отразится в его общении с воспитанником уже не лишь на речевом уровне, но и в организации такового предметного взаимодействия, которое дозволяет отлично совершенствовать эти возможности.

Работать в классе необходимо со всеми, а не лишь с самыми слабенькими или лишь с сильными. Профессионализм учителя состоит конкретно в умении " смущать " всех, чтоб любой ребёнок ощутил свою причастность к учебному процессу.

На всяком уроке по хоть какому предмету и на дом преподаватель обязан дарить такие личные поручения, какие дозволят любому ребёнку выразить свои творческие возможности, осмыслить свою значимость для коллектива и для сообщества. Например, на уроках химии, физики, арифметики детки дома имеют все шансы собрать свою задачку по изучаемой теме: при исследовании российского языка и литературы - составить эссе, творение, стихотворение, рассказ, басню, у учителя летописи, музыки - изготовить иллюстрацию к данной теме.

При таком подходе все детки " самые-самые ", т. е. в чём-то со своей точки зрения профессиональные.

Педагог обязан существовать открытым по отношению к детям, воспринимать их таковыми, какие они имеется. Нет ничто ужаснее для ребёнка, в особенности в младшем и среднем возрасте, как подвергнуться общественному осмеянию за свою интеллектуальную ограниченность или неискушенность. Нужно светло замечаться, воспринимать язычок деток и изучать их культуре речи.

Экспериментальные изучения демонстрируют, что посреди большого колличества задач, встающих перед преподавателем, более трудными оказываются задачки, связанные с общением. Педагог обязан владеть довольно высочайшим уровнем развития коммуникативных умений.

В исследовании С. В. Кондратьевой анализируется взаимозависимость меж уровнем осмысливания преподавателем учащихся и соответствующей для него структурой педагогических действий.

Уровень осмысливания преподавателем учащихся соотносится с уровнем педагогической деловитости).

Результаты изучений представлены в таблице 2.

Таблица 2. Связь структуры воздействия с уровнем понимания учителем учащихся

Виды воздействия	Уровень понимания учителем учащихся
	высокий	низкий
Организующее	48,0 %	22,5%
Оценивающее	13,7%	31,0%
Дисциплинирующее	38,3%	46,5%

В структуре действий педагогов высочайшего уровня деловитости на главном месте стоят действия организующего нрава, а у педагога невысокого уровня деловитости - дисциплинирующего. Если преподаватель не уделяет достаточного интереса организации деловитости учащихся, то потом ему приходится растрачивать силы и время на поддержание дисциплины.

Было известно, что среднее численность действий за одно рукоделие у педагога высочайшего уровня деловитости одинаково 17, а у педагога невысокого уровня деловитости - 69. Таким образом, при высочайшем уровне деловитости действий делается не в такой мере, но сами по себе они эффективнее.

Анализируя данные изучения, остаётся лишь поражаться, каким образом преподаватели невысокого уровня деловитости умудряются за 45 минут урока выполнить 69 вербальных действий на учащихся. Вероятно, в ходе урока то и дело звучат бессчетные замечания, указания. Видна расположение преподавателя к преобладанию своей вербальной энергичности в вред энергичности учащихся.

Для удачного общения учителя и учащихся в педагогическом процессе школы нужно блюсти последующие критерии:

* В педагогической деловитости нужно применять целый бессчетный репертуар общения, т. е. замен информацией, компанию взаимоотношений, Знание личности малыша, обнаруживание действия.

* Четко формулируйте конкретную задачку, которую вы решаете в общении и чрез общение.

* Продумайте стратегию и стратегию общения, отберите вероятные приемы взаимодействия и действия на рассудок и поведение деток.

* В процессе общения сосредоточивайте интерес на реализации собственной конкретной задачки, ей покоряйте все свои деяния, все свои личностные характеристики.

* Общение с детками принципиально основывать не " от себя ", а " от них ", тогда малыш станет в цель в радиус нашего педагогического видения.

* Вступая в контакт с учениками, организуйте с ними общение не " по вертикали ", сверху книзу( преподаватель больше воспитанника), а в горизонтальной плоскости( педагог--ученик на одинаковых).

* Организуя общение с детками, непрерывно стараетесь взять в толк их расположение, улавливайте мельчайшие конфигурации в локальном климате класса, не воспринимайте психологическую ситуацию, как что-то стабильное.

* Будьте предприимчивы в общении с учениками, помните, что инициатива в общении несомненно поможет вам удачнее править деловитостью, осуществить сотрудничество.

* В общении пытайтесь ощущать себя вольно и раскованно. Никакой скованности, напрасных движений, оправдывающейся ухмылки и тому схожее, что бы выдавало вашу застенчивость, испуг, ужас.

* Избегайте стереотипов в общении с детками: в стилю новости себя, в стереотипных реакциях на поведение учащихся, в механическом следовании запланированной схеме беседы и т. п.

* Старайтесь справляться нехорошие установки по отношению к неким школьникам.

* Специально размышляйте над построением собственных взаимоотношений с тяжелыми учениками.

* Стремитесь, чтоб в процессе вашего взаимодействия с детками почаще звучали согласие, хвала, одобрение.

* Следите за своей речью, помните, что она -- отображение вашей личности.

* Умейте выслушивать деток.

* Чаще усмехайтесь детям. Улыбка произносит о том, что встреча с учениками мила вам.

Таким образом, продуктивный процесс обучения и обучения гарантируется конкретно солидно выстроенной системой взаимоотношений.

Такая система обязана характеризоваться:

* взаимодействием причин почтения и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

* наличием у школьников чувства психологической общности с преподавателями;

* ориентировкой на зрелого человека с высочайшим самосознанием, самооценкой;

* отсутствием авторитарных форм воспитательного действия;

* использованием в качестве фактора управления обучением и обучением интереса учащихся;

* единством делового и личного общения;

* включением учащихся в целенаправлено организованную систему педагогического общения, в том числе чрез различные формы деловитости: кружки, конференции, диспуты и т. п.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию общительности учащихся в педагогическом процессе школы

2.1 Диагностика уровня общительности учащихся в педагогическом процессе школы

Цель опытно-экспериментальной работы: диагноз и определение уровня общительности в педагогическом процессе школы и определение критериев и характеристик общительности.

Исходя из цели, нами были установлены задачки:

определение исходного состояния во содействии меж преподавателями и учащимися;

прочерчивание коррекционных мероприятий;

прочерчивание повторной диагностики с следующим подведением результатов.

Для подтверждения способности формирования педагогической общительности мы считали нужным обладать таковой материал, на базе которого разрешено было бы обладать " точку отсчета " для выявления развиваемого проф свойства. Связь различных сторон( функций) общения, их динамика наиболее очевидно выслеживаются в уровневой схеме общения, предложенной Я. Яноушеком. На главном уровне данной схемы коммуникация представляет собой до этого только передачу и принятие инфы, ее шифрование и декодирование, исполняющие выравнивание различий, имеющихся в исходной информированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не объединяется лишь к передаче и принятию инфы, в сокрытом облике она подключает и обоюдное отношение соучастников. Так, со стороны разговаривающего владеет пространство антиципация( предугадывание) такого, как примет слушатель( реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередность реципиент реконструирует контекст получаемой им инфы: начальный план разговаривающего, его эксперимент, познания и т. п. Непосредственной связи с общей деловитостью на этом уровне нет. Коммуникация получает очевидно обоюдный нрав на другом уровне, где она представляет собой обоюдную передачу и принятие значений соучастниками. На этом уровне коммуникация конкретно связана с их общей деловитостью по решению общей задачки, которая ведет к некой дифференциации функций не лишь в деловитости, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может воспринимать нрав информирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания и т. д., обеспечивая согласованность общей работы. Обмен познаниями, суждениями, решениями, на который предоставленная коммуникация ориентирована, подчинен тут совместному решению задачки -- получению подходящих сведений, усвоению учебного материала, изобретению новейших познаний, передаче приказа и т. д. На 3-ем уровне на предшествующий чин выступает то, что для коммуникации более значительно, а конкретно: рвение понять установки и взоры друг друга, вслушаться к понятию остальных, даже когда с ним не соглашаются и т. д. В этом случае коммуникация ориентирована на создание общей оценки достигнутых итогов, вкладов отдельных соучастников. Стремление к общей оценке может наткнуться на барьер, содержащееся в разности главных ценностей, с которыми отдельные соучастники вступают в коммуникацию. Этот 3-ий степень коммуникации связан с корпоративным нравом обоюдных отношений. Функциональной штукой общения является коммуникативная задачка, которая работает снутри коммуникативного акта. Согласно В. А. Кан-Калику #61531; 30, при построении коммуникативной задачки исходными пт являются: педагогическая задача, доступный степень педагогического общения учителя и класса, учет личных необыкновенностей обучающихся, учет личных личных необыкновенностей, учет способов работы.

Для проводимого опыта были задействованы: учительский состав( 21 человек), экспериментальная группа( 7 " в " класс), контрольная группа( 7 " б " класс).

В ходе нашего изучения были применены ряд способов:

· способа, используемые на преподавательском составе: тест В. Ф. Ряховского " Общий степень общительности ",

· тест М. Снайдера " Самоконтроль в общении ",

· тест И. М. Юсупова " Способность преподавателя к эмпатии ",

· тест К. Н. Томаса " Стиль конфликтного поведения "( в трансформации Н. В. Гришиной);

· способа, используемые на классах: тест " Восприятие индивидумом группы ";

· тест " Конфликтная ли вы личность "; анкета " Учитель - адепт ".

• тест В. Ф. Ряховского " Общий степень общительности "

Инструкция: " Вашему интересу предлагается некоторое количество обычных вопросцев. Отвечайте скоро, несомненно: " да ", " нет ", " время от времени " ".

1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас ее ожидание из колеи?

2. Вызывает ли у вас переполох и неудовольствие задание пуститься в путь с докладом, известием, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому схожем мероприятии?

3. Не откладываете ли Вы визит к доктору до крайнего момента?

4. Вам дают уехать в командировку в град, где Вы никогда не случались. Приложите ли Вы максимум усилий, чтоб избежать данной командировки?

...