Теорія та практика формування професійної майстерності вчителів музики в системі багаторівневої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М. П. ДРАГОМАНОВА

КОЗИР Алла Володимирівна

УДК 378.637.016:78

доктора педагогічних наук

КИЇВ - 2009

ДИСЕРТАЦІЄЮ Є РУКОПИС

Робота виконана у Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України, м. Київ.

Науковий консультант:

доктор педагогічних наук, професор

ПАДАЛКА Галина Микитівна,

Інститут мистецтв Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова,

професор кафедри фортепіанного виконавства та художньої культури.

Офіційні опоненти:

доктор філософських наук, професор,

дійсний член АПН України

ЗЯЗЮН Іван Андрійович,

директор Інституту педагогічної освіти та освіти дорослих АПН України;

доктор педагогічних наук, професор

КІЧУК Надія Василівна,

Ізмаїльський державний гуманітарний університет,

завідувач кафедри загальної та соціальної педагогіки;

доктор мистецтвознавства, професор

ШУЛЬГІНА Валерія Дмитрівна,

Державна академія керівних кадрів культури і мистецтв, завідувач кафедри музикології.

Захист відбудеться 09 вересня 2009 р. о 14 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.08 у Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий 3 серпня 2009 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н.В. Гузій

Актуальність теми. Радикальні зміни в освітній політиці України, спрямовані на інтеграцію у світовий освітній простір, визначили професію вчителя ключовою фігурою у формуванні високоосвіченої та висококультурної особистості нового покоління. У сучасних програмних документах, зокрема, у Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті визначено стратегічну мету подальшого розгортання системи освіти з якісно новим рівнем навчання та виховання молоді: забезпечення можливостей духовного зростання особистості, формування її інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації; підготовка кваліфікованих і конкурентноспроможних фахівців, соціально активних професіоналів, здатних майстерно виконувати свою історичну місію. З цієї позиції актуалізується потреба оновлення змісту та підвищення якості професійної підготовки фахівців педагогічного профілю, що зумовлено змінами в організації навчання в системі багаторівневої освіти загалом, та у вищому освітньо-мистецькому середовищі, зокрема.

Розвиток професійної освіти в Україні визначається у контексті європейської освітньої Болонської консолідації з орієнтацією на загальнолюдські цінності, етнопедагогічні пріоритети та новітні технологічні процеси. Отже, стає необхідною розробка довгострокових програм структурної адаптації національної освітньої політики до нових міжнародних умов. У цьому контексті реформування вищої освіти України, перш за все, пов'язане з підвищенням якості підготовки фахівців та модернізацією системи оцінювання професійної майстерності майбутніх учителів.

Реформування сучасного суспільства, насамперед, неможливе без його духовного оновлення, відродження культурних традицій, орієнтації на духовні цінності, що висуває нові вимоги до професійної підготовки вчителів музики. Враховуючи багатоплановість фахової діяльності вчителів музики, яка охоплює організаторську, психолого-педагогічну, художньо-творчу роботу, необхідно готувати не тільки високопрофесійних фахівців, але й орієнтуватися на творчість, новаторство, компетентність, здатність до створення неповторного та досконалого у практичній діяльності, володіння високим рівнем фахових умінь, спрямованість та творчу готовність до продуктивно-акмеологічного самостановлення професіонала-майстра. Високі вимоги до якості фахової підготовки вчителів музики зумовлюють необхідність створення та впровадження цілісної системи формування професійної майстерності у студентів музично-педагогічних факультетів та інститутів мистецтв педагогічних університетів.

Вітчизняна вища школа має значні здобутки в галузі підготовки майбутніх фахівців до діяльності у сфері музичного мистецтва, особливо музично-педагогічного (Л. Коваль, О. Олексюк, В. Орлов, Г. Падалка, Г. Побережна, О. Ростовський, О. Рудницька, Т. Танько, В. Шульгіна, О. Щолокова та ін.). Але наразі вкрай необхідно зосередитися на змістовій конкретиці творчої сутності діяльності вчителя музики, з'ясувати, чому фахівці недостатньою мірою володіють творчими способами діяльності, чому у них не розвинуто потяг до самопізнання та продуктивно-акмеологічного становлення. Як засвідчили емпіричні дослідження, ці негаразди значною мірою пов'язані з недоліками професійної підготовки фахівців, зокрема, із відсутністю теоретичного і практичного знання щодо перспективи і реальних способів досягнення студентами вершин професіоналізму. Установка на усереднену підготовку, орієнтація не на найвищий, а тільки на достатній її рівень, що переважає в теорії і практиці музично-педагогічної освіти, актуалізують проблему формування професійної майстерності майбутніх учителів музики. На часі є введення до наукового обігу всього фонду психолого-педагогічних та мистецтвознавчих знань із питань, пов'язаних із розробкою специфіки формування професійної майстерності вчителя музики.

Численні здобутки у сфері дослідження професійної майстерності вчителів, загалом, та майбутніх учителів музики, зокрема, на жаль, не розкривають концептуальних засад розробки еталонної моделі підготовки майбутнього вчителя музики - професіонала-майстра, орієнтування на яку становить підґрунтя для нового технологічного забезпечення навчально-виховної діяльності у системі багаторівневої професійної підготовки вчителів музики у вищих навчальних закладах освіти.

Аналіз наукової літератури з досліджуваної теми, а також вивчення практичного досвіду викладання фахових дисциплін на музично-педагогічних факультетах та в інститутах мистецтв педагогічних університетів дозволяє зробити висновок, що попри численні і вагомі за теоретичними й прикладними результатами надбання поза увагою залишається проблема комплексного дослідження теорії та практики формування професійної майстерності вчителів музики в системі багаторівневої освіти як результату педагогічно організованого процесу. До сьогодні не визначено сутність та зміст поняття “професійна майстерність вчителя музики” в контексті акмеологічного підходу, потребують розробки принципи, функції, методи та умови формування у студентів визначеного феномена. Це зумовило доцільність виявлення якісно нових підходів до змісту й організаційно-методичного забезпечення процесу формування професійної майстерності вчителів музики у вищих навчальних закладах освіти, що і зумовило вибір теми дисертаційного дослідження: “Теорія та практика формування професійної майстерності вчителів музики в системі багаторівневої освіти.”

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри методики музичного виховання та хорового диригування Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова з проблеми “Зміст, форми, методи і засоби вдосконалення підготовки вчителів музики (протокол № 5 від 30 грудня 2002 року). Тема дисертаційного дослідження затверджена Вченою радою Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (протокол № 10 від 30 березня 2004 року) й узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 4 від 28 квітня 2004 року).

Об'єктом дослідження є процес багаторівневої підготовки вчителів музики у вищих навчальних закладах освіти.

Предметом дослідження є теоретико-методичні та практичні засади формування професійної майстерності вчителів музики.

Мета роботи полягає у розробці, обґрунтуванні й експериментальній перевірці концептуальної моделі та практичної організаційно-методичної системи формування професійної майстерності майбутніх учителів музики в умовах багаторівневої освіти.

Концепція дослідження полягає у розробці та обґрунтуванні наступної системи ідей.

Формування професійної майстерності розглядається як багатоаспектний процес, спрямований на підготовку вчителя музики, здатного до досконалого, бездоганного і нестандартного виконання мистецько-педагогічної діяльності. Смисловим ядром цього процесу виступає акмеологічна стратегія, сутністю якої є спрямування навчання на досягнення студентами найвищих результатів у психолого-педагогічній та музичній підготовці, формування їхнього прагнення до ідеального виконання завдань художньо-виховної діяльності серед школярів. Акмеологічна стратегія навчання у практиці багаторівневої освіти передбачає співвіднесення наявного стану підготовки студентів, засобів його перетворення та ідеальної якості їх підготовки.

Розвиток професійної майстерності у майбутніх учителів музики має здійснюватися через педагогічну підтримку їхньої індивідуальної суб'єктності. До уваги беруться особистісні характеристики (мотиваційна, ціннісно-інтелектуальна, емоційно-вольова, діяльнісно-поведінкова сфери), музично-фахова зорієнтованість (дириґентсько-хорова, вокальна, інструментальна) та ступінь сформованості музичної і педагогічної компетентності студентів.

Центральною ланкою музично-фахової підготовки має стати комплекс дириґентсько-хорових дисциплін. Таку переорієнтацію традиційного процесу музичної підготовки студентів зумовлено специфікою перебігу сучасних модернізаційних процесів в освіті, що прагне до цілісності та акцентування ролі професійного цілепокладання, значенням хорового співу в розвитку національної культури, домінуванням хорової діяльності учнів у структурі уроку музики та позаурочній діяльності школярів.

Формування професійної майстерності студентів в умовах багаторівневої освіти ґрунтується на засадах: системно-цілісного, особистісно-психологічного, діяльнісно-творчого, аксіологічного, професійно-педагогічного та акмеологічного підходів, як методологічних орієнтирів досліджуваного явища. Серед зазначених особливу роль відіграє акмеологічний підхід як провідний чинник досягнення студентами найвищого рівня професіоналізму.

Концептуальна модель охоплює систему принципів формування професійної майстерності майбутніх учителів музики, а саме: національної спрямованості, соціокультурної відповідності, музично-фахової цілісності, інтенсифікації, індивідуалізації та проективності; теоретичного обґрунтування змісту і послідовність модульно-рейтингових блоків навчальної діяльності (адаптивно-спрямовуючого, верифікаційно-компетентнісного, експертно-оцінного і креативно-прогностичного) та професіографічного моніторингу. На відміну від існуючого підходу до перевірки і контролю якості освіти майбутніх учителів музики пропонуємо введення об'єктивно-професіографічного моніторингу індивідуальної, групової й колективної навчальної діяльності студентів та магістрантів, спрямованої на акмеологічне зростання та динаміку якісних змін основних компонентів їх професійної майстерності. Оптимальний перебіг процесу формування професійної майстерності студентів передбачає послідовний перехід від проблемно-пізнавального етапу через етап практичної трансформації набутих знань та вмінь до проективно-творчого.

Провідні ідеї концепції знайшли своє відображення у загальній гіпотезі дослідження, згідно якої формування професійної майстерності майбутніх учителів музики детермінується впровадженням у систему їхньої підготовки акмеологічного підходу як основи і механізму стимулювання студентів до досягнення вершин досконалості у музично-педагогічній діяльності.

Загальна гіпотеза дослідження конкретизована частковими гіпотезами:

- визначення концептуальних ідей дослідження має відтворювати залежність навчального процесу від соціокультурних потреб розбудови мистецької освіти школярів, реальних можливостей студентів - майбутніх учителів музики та специфіки підготовки фахівців за акмеологічним типом;

- забезпечення цілісності і результативності функціонування системи цілеспрямованого формування професійної майстерності студентів в умовах багаторівневої освіти має передбачати послідовне залучення майбутніх учителів музики до навчальної діяльності адаптаційного, верифікаційного, експертно-аналітичного і акмеологічно-прогностичного характеру;

- оптимальне моделювання змістових засад формування професійної майстерності майбутніх учителів музики в умовах багатоскладового музичного навчання (сольний і хоровий спів, диригування, гра на музичних інструментах) повинно орієнтуватися на визначення центральної ланки фахової підготовки, якою має стати комплекс дириґентсько-хорових дисциплін.

У відповідності до мети й гіпотези дослідження були визначені такі завдання:

- вивчити сучасний стан розробки проблеми та визначити сутність категорії “професійна майстерність учителя музики”;

- визначити методологічні засади, розробити концептуальну модель формування професійної майстерності майбутніх учителів музики в умовах багаторівневої освіти;

- розробити компонентну структуру професійної майстерності майбутніх учителів музики, критерії та показники сформованості означеного феномена;

- розробити та експериментально перевірити ефективність цілісної організаційно-методичної системи формування професійної майстерності студентів;

- визначити зміст етапів та характерні тенденції динаміки формування професійної майстерності майбутніх учителів музики.

Методологічну основу дослідження становлять: базові принципи теорії пізнання (об'єктивність, науковість, діалектичність, історизм, цілісність, взаємозв'язок й взаємозумовленість явищ та процесів дійсності); основні положення системного підходу як методологічного способу вивчення мистецько-педагогічних фактів, явищ, процесів; концептуальні положення теорії фахової майстерності, психолого-педагогічної науки в галузі підготовки студентів та магістрантів, зокрема, формування професійної майстерності та творчого розвитку особистості.

Теоретичною основою дослідження є наукові ідеї в галузі філософії, педагогіки, психології, мистецтвознавства, висновки сучасних міждисциплінарних досліджень щодо різних напрямів професійної підготовки вчителів, вироблення принципів і механізмів формування фахової майстерності у педагогічному процесі вищої школи, визначення шляхів оптимізації цього процесу з позицій акмеологічного становлення студентів на працях: видатних діячів науки та культури про роль мистецтва як засобу творення особистості (Б. Асаф'єв, Л. Виготський, І. Зязюн, М. Каган, Є. Назайкінський, С. Рубінштейн, В. Сухомлинський, Б. Яворський та ін.); на психолого-педагогічних концепціях теорії та практики розвитку здібностей (Л. Бочкарьов, Ф. Гоноболін, О. Костюк, В. Мерлін, К. Платонов, В. Ражніков); на узагальненні концептуальних підходів до поняття “педагогічна майстерність” як системоутворюючого чинника професійної підготовки майбутнього вчителя (Ю. Азаров, Є. Барбіна, В. Бондар, Л. Крамущенко, Н. Кузьміна, М. Кухарев, О. Мороз, О. Мудрик, О. Пєхота, М. Поташник, В. Семиченко, І. Синиця, В. Сластьонін, Н. Тарасевич, К. Ушинський, Г. Хозяїнов, О. Щербаков та ін.); на наукових теоріях формування особистості в умовах художньо-творчої діяльності (О. Леонтьєв, Е. Маркарян, В.Медушевський, Я. Пономарьов, Б. Теплов); на дослідженнях професійної майстерності та механізмах творчого розвитку майбутнього фахівця (Е. Абдуллін, О. Арчажникова, Н. Бакланова, Н. Гузій, Н. Кічук, Г. Падалка, Г. Побережна, О. Рудницька, С. Сисоєва, Т. Танько, Ю. Цагареллі, В. Шацька, В. Шульгіна, О. Щолокова).

Методи дослідження. Для розв'язання поданих завдань, використані загальнонаукові методи:

- аналітичний - для вивчення філософських, психолого-педагогічних, методичних та мистецтвознавчих досліджень, нормативних документів, а також реального досвіду викладання педагогів-майстрів у вищих музично-педагогічних закладах із метою встановлення рівня теоретичного й практичного розв'язання проблеми;

- порівняльно-історичний - для виявлення процесу передумов наступності та послідовності на різних етапах становлення музично-педагогічної освіти в Україні;

- узагальнення - для визначення наукового апарату дослідження, формулювання його концептуальних положень та висновків;

- системно-структурний - для виявлення компонентної структури професійної майстерності майбутніх фахівців у сфері музично-педагогічної освіти;

- моделювання - для конструювання моделі формування професійної майстерності учителів музики, що відображає взаємозв'язки між структурними елементами феномена;

- спостереження, обговорення, опитування, порівняння - для виявлення рівнів оволодіння студентами фаховою майстерністю;

- верифікаційний - для перевірки та емпіричного підтвердження теоретичних положень дослідження шляхом зіставлення їх з результатами експериментальної роботи;

- оцінювання - для систематичного дослідження структурних елементів професійної майстерності;

- контент-аналізу - для виявлення та виміру розвитку тенденцій, які дали змогу виокремити домінантні компоненти змістової структури поетапного формування професійної майстерності студентів;

- експериментального дослідження - для аналізу реального стану, відстеження динаміки, перевірки ефективності формування професійної майстерності майбутніх учителів музики;

- статистичної обробки результатів - для доведення достовірності й ефективності результатів педагогічного експерименту;

- екстраполяції - для поширення висновків дослідницької роботи щодо певних аспектів формування професійної майстерності студентів на майбутній її розвиток.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося протягом 1997-2008 років і охоплювало три етапи науково-педагогічного пошуку.

І етап (1997-2000 рр.) - опрацювання філософської, культурологічної, психолого-педагогічної й мистецтвознавчої літератури, змісту нормативних програм фахових дисциплін, існуючих підручників і навчальних посібників; розробка методологічних підходів й концептуальних засад дослідження, вивчення та аналіз шляхів вирішення проблеми в сучасній практиці. Вивчення педагогічного досвіду формування професійної майстерності вчителів музики, формулювання робочої гіпотези, визначення завдань, обґрунтування методики дослідження та добір його методів.

ІІ етап (2000-2002 рр.) - вироблення психолого-педагогічних механізмів, дія яких визначала успішність функціонування досліджуваного феномену, розкриття специфіки прояву закономірностей, формулювання принципів та педагогічних умов їх реалізації; теоретичне обґрунтування та розробка авторської програми спецкурсу “Основи фахової майстерності викладачів мистецьких дисциплін” для магістрантів музично-педагогічних факультетів та інститутів мистецтв. Проведення констатувального експерименту, узагальнення результатів котрого підтвердило доцільність подальшої розробки означеної проблеми в системі підготовки майбутніх учителів музики.

ІІІ етап (2002-2008 рр.) - експериментальна перевірка ефективності розробленої концептуальної моделі та цілісної організаційно-методичної системи формування професійної майстерності майбутніх учителів музики; проведення проміжних зрізів у контрольних та експериментальних групах; систематизація та узагальнення результатів; формулювання висновків дослідження, оформлення матеріалів дисертації.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалася у Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, Дрогобицькому державному педагогічному університеті імені Івана Франка, Ізмаїльському державному гуманітарному університеті й Сумському державному педагогічному університеті імені А. С. Макаренка та охопила 958 студентів, 159 викладачів музичних дисциплін. Експеримент передбачав перевірку створеної концепції формування професійної майстерності майбутніх учителів музики в системі багаторівневої освіти.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

уперше

- окреслено сутність, зміст і компонентну структуру професійної майстерності вчителя музики в контексті акмеологічного підходу;

- визначено критерії, показники і рівні сформованості означеного феномена;

- розроблено концептуальні засади підготовки вчителя-майстра музичного профілю, здатного орієнтуватись у своїй діяльності на національні культурні традиції та досягнення світової психолого-педагогічної науки;

- запропоновано нову технологію підготовки вчителя музики в контексті проектування і втілення цілісної модульно-рейтингової системи;

- виявлено динаміку, зміст і послідовність етапів становлення професійної майстерності майбутнього вчителя музики в процесі фахового навчання;

удосконалено

- способи керівництва колективною художньо-творчою діяльністю школярів на основі врахування типологічних характеристик студентів;

- шляхи творчого розвитку майбутніх учителів музики з опорою на підсвідомі аспекти психіки;

подальшого розвитку дістали

- розкриття специфіки музичного мислення з урахуванням ейдетичного запам'ятовування як процесу швидкого та якісного оперування художньо-музичними образами;

- особливості підготовки майбутнього вчителя музики як керівника шкільних творчих колективів.

Теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає у сприянні подальшого розвитку:

- теорії та методики музичного навчання шляхом вирішення проблеми удосконалення музично-фахової підготовки майбутніх учителів музики;

- теорії та методики професійної освіти у напрямку оптимізації змісту, форм і методів багаторівневого навчання студентів;

- акмеології в контексті визначення теоретико-методичних положень щодо педагогічного забезпечення способів досягнення студентами вершин професійної підготовки.

Практичне значення одержаних результатів визначається можливістю використання його матеріалів та висновків у розробці навчальних програм, методичних розробок та рекомендацій з питань професійно-педагогічної підготовки для викладачів та студентів у вищих закладах освіти музичного профілю різних рівнів акредитації. Практичне значення становлять: навчально-методичні посібники для викладачів, студентів й магістрантів музично-педагогічних факультетів та інститутів мистецтв, рекомендовані до впровадження науково обґрунтованих теоретичних положень й отриманих експериментальних результатів в освітній процес вищих мистецьких навчальних закладів; методичні рекомендації з основ фахової майстерності для магістрантів інститутів мистецтв педагогічних університетів, де домінуючими є концептуальні підходи й поетапна методика формування професійної майстерності; спецкурс “Основи фахової майстерності викладачів мистецьких дисциплін”, спрямований на мотиваційне спрямування студентів до роботи з творчими шкільними колективами, до оволодіння механізмами професійної майстерності.

Запропонована в роботі концептуальна модель розширює методичний апарат дослідження процесу формування професійної майстерності вчителів. Положення дисертації можна використовувати у роботі на мистецьких факультетах вищих педагогічних навчальних закладів, музичних академіях.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (довідка №07-10/2783 від 28.12.2006), Ізмаїльського державного гуманітарного університету (довідка №1-7/401 від 23.06.2006), Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (довідка № 748-А від 21.06.2006), Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка (довідка № 1996 від 31.10.2006).

Апробація результатів дисертації. Основні теоретичні та методичні положення дисертації пройшли апробацію на щорічних звітних наукових конференціях викладачів Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманована; міжнародних наукових конференціях: “Методологические, организационные новации и проблемы музыкального образования и воспитания в современных условиях” (Брест, 2000), “Перші міжнародні драгомановські читання” (Київ, 2003), Odolnopolska Konferencje Naukowa “Spoleczne i kulturowe konteksty niepelnosprawnosci czlowieka“ Zielona Gora/Lubsko (Зелена Гура (Польща), 2004), “Мистецька педагогічна освіта: методологія, теорія, практика” (Київ, 2004), “Педагогіка духовності: поступ у третє тисячоліття” (Київ, 2005), “Гуманістичні орієнтири мистецької освіти” (Київ, 2007; 2009), “Художньо-освітній простір України в контексті новітньої історії” (Київ, 2007), “Instruirea copiilor dotati in sistemul invatamintului muzical modern” Moldova (Бельц (Молдова), 2008); “Арт-терапия: инновационное пространство для поддержки физического, психического и духовного здоровья человека” (Миколаїв, 2009); на всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Формування естетичної культури майбутніх учителів засобами мистецтва” (Кіровоград, 2000), “Єдність навчання і наукових досліджень - головний принцип університету” (Київ, 2004), “Педагогічна освіта в Україні: проблеми, перспективи розвитку” (Миколаїв, 2004), “Хорове мистецтво України та його подвижники” (Дрогобич, 2005), “Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача (Київ, 2005), “Академічне народно-інструментальне мистецтво та вокальні школи Львівщини” (Львів, 2005), “Актуальні проблеми розвитку спеціальностей мистецького спрямування у контексті сучасної парадигми освіти” (Миколаїв, 2005), “Мистецька педагогічна освіта (теорія, методи, технології)” (Кривий Ріг, 2006); “Четверті педагогічні читання пам'яті О. П. Рудницької” (Київ, 2006), “П'яті педагогічні читання пам'яті О. П. Рудницької” (Київ, 2007), “Національний мовно-культурний простір України в контексті глобалізаційних та євроінтеграційних процесів” (Київ, 2008); “Шості педагогічні читання пам'яті О. П. Рудницької” (Київ, 2008), “Формула творчості: теорія і методика мистецької освіти” (Луганськ, 2009).

Обговорення результатів дослідження здійснювалось на засіданнях кафедр фортепіанного виконавства та художньої культури і методики музичного виховання та хорового диригування Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова.

Вірогідність і аргументованість результатів дослідження забезпечується методологічним і теоретичним обґрунтуванням його вихідних позицій; музикознавчим та психолого-педагогічним аспектами; використанням комплексу взаємопов'язаних методів, адекватних об'єкту, предмету, меті та завданням дослідження; пролонгованою дослідно-експериментальною роботою (1997-2008 рр.); результатами кількісної та якісної експериментальної перевірки розроблених методичних рекомендацій; позитивними наслідками впровадження у навчально-виховний процес інститутів мистецтв й музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів розробленого навчально-методичного комплексу.

Кандидатська дисертація “Формування стилю педагогічного керівництва хоровим колективом (на матеріалі музично-педагогічних факультетів педагогічних інститутів)” захищена 19 березня 1987 року. Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. Основні наукові результати дисертації висвітлюються у 50 одноосібних науково-методичних працях, з них 30 статей у фахових наукових виданнях з педагогіки; а також у монографії (23,75 др. арк), навчально-методичних посібниках з грифом МОН України, методичних рекомендаціях для студентів та магістрантів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів, навчальних програмах, у збірниках матеріалів наукових конференцій. Загальний обсяг публікацій становить понад 57 авторських аркушів.

Структура дисертації зумовлена логікою наукового пошуку і складається зі вступу, п'яти розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, переліку використаних джерел (553 найменування, з них 11 - іноземними мовами). Загальний обсяг тексту дисертації - 574 сторінки, з них 487 сторінок основного тексту. Робота містить 15 таблиць, 14 рисунків, що разом з додатками становить 31 сторінку.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, представлено його концепцію, завдання, гіпотезу, розкрито методологічні та теоретичні засади, охарактеризовано методи та етапи експериментально-дослідної роботи, показано наукову новизну, теоретичне та практичне значення одержаних результатів, наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - “Теоретико-методологічні засади дослідження процесу формування професійної майстерності вчителів” - зроблено ретроспективний аналіз проблеми майстерності, її ролі у педагогічній праці, подано характеристику сучасних здобутків педагогіки в цій галузі, наведено авторське розуміння сутності професійної майстерності вчителя музики.

На основі аналізу праць філософів, педагогів, психологів, мистецтвознавців і з урахуванням специфіки предмета дослідження було обґрунтовано міждисциплінарну теоретико-методологічну базу дослідження. З огляду на те, що сучасна педагогіка професійної освіти виходить із філософського принципу внутрішнього взаємозв'язку та взаємозумовленості процесів і явищ світу, означений феномен доцільно розглядати як явище багатоаспектне. У розділі проаналізовано філософські погляди на витоки майстерності, теоретичні роботи та практичні досягнення в галузі розвитку професійної майстерності в Україні, що дало змогу суттєво осмислити й визначити специфіку та історичний генезис цього феномена, простежити напрями розвитку провідних підходів до методики і практики його формування.

Встановлено, що проблема формування майстерності має глибокі історичні та соціальні корені, що відбивають у собі минуле світової наукової думки, передової практики навчання і виховання та ґрунтуються на ідеях провідних мислителів Давньої Греції, Стародавнього Риму, шумерської культури. Саме ідеї ефективного навчання й виховання, що є результатом талановитої довершеної праці вчителя закладено у сучасну освітню парадигму.

З огляду на діалектичні положення, системний підхід та теорію пізнання основою змісту та специфіки визначеного феномена у розділі виокремлено категорії загального, одиничного, особливого. Екстраполяція виокремлених категорій на предмет нашого дослідження дозволила визначити освіту як загальне, особистість вчителя як одиничне, його майстерність - як особливе. В результаті проведеного на категоріальному рівні аналізу загального, одиничного та особливого виявлено взаємозалежність досліджуваних категорій у цілісній системі розвитку особистості майбутнього вчителя музики в умовах інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів.

Визначення поняття “майстерність” спирається на спадщину видатних педагогів: А. Дістервега, Д. Дідро, Я. Коменського, А. Макаренка, І. Песталоцці, Ж. Руссо, В. Сухомлинського, К. Ушинського та ін., в яких стверджувалось положення про те, що педагогічна праця формує свідомість та самосвідомість учителя, що навчання повинно поєднувати знання справи (об'єкта), потяг до справи та спілкування з учнями (суб'єктами), педагогічні здібності (суб'єктивно-об'єктивний метод). У зв'язку з цим, професійна діяльність учителя розглядається як складний психологічний процес, що складається із певних елементів, дій, взаємозалежних і утворюючих своєрідне структурне ціле, які характеризують учителя, його зрілість, чітко виявлену професійну спрямованість, наукові знання, володіння педагогічною майстерністю, прагнення до неперервної самоосвіти тощо.

Ретроспективний аналіз розвитку української педагогічної думки засвідчив, що довершена діяльність вчителя - це цілісна система, основними принципами якої є: послідовність і наступність виховних впливів, гуманність у поєднанні з розумною вимогливістю до дітей (Г. Сковорода). Майстерність педагогічної діяльності К. Ушинський вважав найвищим і найнеобхіднішим з усіх мистецтв, особливо наполягаючи на тому положенні, що мистецтво виховання спирається на наукові джерела. А. Макаренко підкреслював, що учні пробачать своїм учителям і суворість, і сухість, і прискіпливість, але не пробачать поганого знання справи. Він стверджував, що головне у вихованні вирішує майстерність, яка ґрунтується на умінні й кваліфікації. На думку А. Макаренка, структура педагогічної майстерності охоплює освітній та виховний компоненти, а також педагогічну техніку. В. Сухомлинський розробив послідовну систему поглядів на феномен педагогічної майстерності, розглядаючи його як складову частину загальної культури вчителя. Він визначив складові педагогічної майстерності, а саме: гуманізм, професіоналізм, педагогічні здібності та здатність до продуктивної роботи з учнями.

У визначенні основних підходів до поняття “педагогічна майстерність” ми спиралися на роботи Ю. Азарова (1985), Є. Барбіної (1998), В. Бондаря (1996), І. Зязюна (1989), Л. Крамущенко (1985), Н. Кузьміної (1990), М. Кухарєва (1990), О. Мороза (1992), О. Мудрик (1986), Г. Падалки (1995), О. Пєхоти (1997), М. Поташника (1987), О. Рудницької (2002), В. Семиченко (2001), І. Синиці (1983), В. Сластьоніна (1997), Н. Тарасевич (1989), Г. Хозяїнова (1988), О. Щербакова (1988) та ін.

Проблему формування педагогічної майстерності розроблено Н. Кузьміною. Позиції, обґрунтовані вченою, базуються на пролонгованому дослідженні аналізу діяльності майбутніх учителів у педагогічному ВНЗ, аналізі особливостей адаптації молодого вчителя у практичній діяльності, а також діяльності досвідчених учителів-майстрів.

Осмислення теоретичних та практичних засад педагогічної майстерності найбільш повно представлено в концептуальних положеннях, розроблених колективом педагогів-дослідників Полтавського педагогічного інституту під керівництвом академіка І. Зязюна (Л. Крамущенко, І. Кривонос, Н. Пивовар, В. Семиченко, Н. Тарасевич та ін.). Виходячи з того, що майстерність розкривається тільки в ефективній діяльності, вчені розглядають цей феномен як вияв учителем свого “Я” у професії, як самореалізацію особистості у педагогічній діяльності, що забезпечує саморозвиток учня. У цих дослідженнях феномен майстерності осмислюється в процесуальному та результативному ракурсах. У процесуальному ракурсі майстерність розглядається як діяльність, залежна від комплексу особистісних якостей учителя, що забезпечує високий рівень її самоорганізації. У результативному - як оптимальний варіант вирішення професійних завдань за даних умов. Тому педагогічну майстерність можна трактувати як вищу творчу активність учителя, котра проявляється у доцільному використанні методів творчої взаємодії з учнями, враховуючи кожну конкретну ситуацію. Отже, педагогічну майстерність доцільно розглядати як ефективне втілення творчого потенціалу особистості та її самореалізацію у професійній діяльності, яка забезпечує високий кінцевий результат.

Розгляд особливостей професійної майстерності вчителя дав змогу визначити об`єктивні та суб`єктивні фактори формування цього феномена. Об`єктивними факторами визначені: соціально-економічні, реальні обставини здійснення практичної діяльності та родинно-побутові умови. Суб`єктивними факторами досягнення майстерності окреслені: якості, що характеризують індивідуальність особистості, її унікальність, характер спрямованості, а також ступінь розвитку здібностей, психічних властивостей, особливостей пізнавальної, емоційної і вольової сфери, рівень опанування професійною діяльністю, компетентність та відповідальність.

Розглядаючи освіту в координатах глобальних цивілізаційних процесів, доцільно виокремити світову різноманітність системи оцінювання праці викладачів вищої школи, яку можна умовно поділити на дві групи:

- система оцінки вищої освіти у тих країнах, де є відповідні державні структури, що регулюють розвиток вищої школи. У них система оцінки базується на пріоритеті державних органів або структур, що фінансуються урядом. При цьому самооцінці надається мінімальне значення, а основні зусилля концентруються на проведенні ефективної зовнішньої оцінки державними органами або громадськими організаціями (Німеччина, Франція, країни СНД та інші, що прийняли європейські традиції вищої освіти);

- система оцінки вищої освіти, прийнята в тих країнах, де немає органів державного управління вищою освітою у європейському значенні. У них переважає процес самооцінки вищих навчальних закладів, професійна і громадська оцінка, спрямована на внутрішній аналіз та покращення роботи університетів (США, Канада та ін.), а також країни, які почали розбудовувати вищу школу за американським зразком (Філіппіни, Тайвань та ін.).

Методологічні підходи щодо дослідження ефективності педагогічної діяльності вчителів-майстрів на Заході запропонували Г. Грассел, П. Екке та ін. Провідними методами дослідження вони обрали: вивчення впливу вчителя на процес взаємодії з учнями шляхом опитування учнів, випускників шкіл; фіксацію оцінки діяльності вчителя та її ефективності: самим вчителем (самооцінка), його колегами, керівництвом школи, батьками учнів тощо; аналіз документації, що фіксує діяльність учителя, а саме: планів занять, щоденників тощо. Акцентовано на необхідності критеріального підходу до визначення рівнів прояву та відповідно сформованості майстерності педагогів (П. Екке), що вказує на необхідність вимірювання професійної майстерності за такими складовими, як: ступінь комплексності майстерності; якість педагогічної праці; ідеологічна цілеспрямованість; установки та мотивації педагога; здатність до творчого варіювання змісту діяльності; рухливість й темп виконання дій (творчість та педагогічна ініціатива). Отже, на основі вивчення вітчизняного та зарубіжного досвіду основними стратегічними освітніми напрямами, які істотно впливають на формування професійної майстерності, виокремлені: інтерактивна, експериментальна, а також стратегія самостійного навчання, адже вони визначають спрямування, яке майбутній вчитель вибирає домінуючим у своїй діяльності.

Суттєвими для нашого дослідження є праці щодо акмеологічного спрямування (Б. Ананьєв, А. Деркач, Н. Кузьміна), в яких наголошується на залежності високо професійного здійснення діяльності від націленості особистості до вибору оптимального способу самореалізації в житті.

Згідно з сучасними науковими підходами до формування фахової майстерності вчителя музики (О. Абдулліна, Л. Арчажникова, О. Олексюк, В. Орлов, Г. Падалка, Т. Рейзенкінд, О. Ростовський, О. Рудницька, В. Шульгіна, О. Щолокова та ін.) і вимогами практики цей процес повинен органічно поєднувати психолого-педагогічну й спеціальну підготовку. На формуванні у майбутніх учителів музики мотиваційно-ціннісного ставлення до професії наголошує Г. Падалка. Вона зазначає, що оволодіння педагогічною майстерностю “належить до розряду тих явищ, де всі його етапи залежні один від одного”, що професійна майстерність “приходить до вчителя, насамперед, під час його практичної діяльності, у процесі безпосереднього спілкування з дітьми”. Адже ті ситуації, з якими зустрічається вчитель у процесі практичної діяльності, не завжди можна передбачити і знайти правильні рішення.

Аналіз наукової літератури сприяв визначенню сутності і змісту професійної майстерності вчителя музики, під якими ми розуміємо інтегроване особистісне утворення, що передбачає здатність до досконалого виконання мистецько-педагогічної діяльності та готовність до акмеологічного самостановлення. У дослідженні показано, що основними елементами професійної майстерності вчителів музики виступають: мотиваційно-ціннісне ставлення до професії; компетентність; здатність до критично-рефлексивного осмислення мистецької педагогічної роботи, власної та інших; готовність до творчого здійснення професійної діяльності і саморозвитку; вияв комунікабельності та вольових якостей у стосунках з учнями. Мета формування професійної майстерності полягає у підготовці майбутніх учителів музики найвищого рівня, таких, які б були здатні забезпечити процеси результативного музичного навчання та естетичного виховання школярів. Найповніше професійна майстерність учителя розкривається у практичній діяльності на основі вільного і творчого володіння уміннями ефективно вирішувати навчальні завдання, а також у наявності збалансованого комплексу його педагогічних якостей і музичних здібностей.

Визначенню основних напрямів вирішення поставлених у дисертації теоретичних та прикладних завдань сприяло окреслення методологічних засад дослідження до яких віднесено: системно-цілісний підхід, який забезпечує дослідження професійної майстерності вчителя музики як багатоаспектного поняття взаємозалежних і взаємопов'язаних елементів і дозволяє конструювати складно організовані об'єкти; особистісно-психологічний підхід, який характеризує особистість як унікальне явище, що передбачає створення відповідних умов для природного процесу саморозвитку та самореалізації майбутнього учителя музики; професійно-педагогічний підхід, що охоплює систему професійних знань, умінь, навичок, фахові здібності та професійно важливі якості майбутнього учителя музики; діяльнісно-творчий підхід, який ґрунтується на визначенні творчої діяльності основою, засобом і вирішальною умовою розвитку майбутнього фахівця; аксіологічним підходом, що обумовлює спрямування змісту, форм та методів навчання на формування професійної майстерності як системи ціннісних орієнтацій вчителя музики.

Особливого значення ми надаємо акмеологічному підходу, що посідає в системі формування професійної майстерності майбутніх учителів музики центральне місце. Розгляд його сутності представлено у другому розділі.

У другому розділі - “Акмеологічний підхід до формування професійної майстерності вчителя музики” - визначено парадигмальне значення акмеологічного підходу в дослідженні засобів формування професійної майстерності студентів, виокремлено місце диригентсько-хорової підготовки у структурі професійної підготовки майбутніх учителів музики.

У контекст нашого дослідження введено розуміння акмеологічного спрямування підготовки майбутніх учителів музики як основної мети оволодіння ними акмеспрямованими стратегіями творчої самореалізації у процесі досягнення вершин досконалості, що сприяє активізації внутрішнього потенціалу студентів (мотиваційно-цільової сфери особистості, здібностей, вольових якостей, самосвідомості), як умови їхнього сходження до свого акме-рівня.

Акмеологічний підхід розглядається нами як парадигматична основа дослідження, що виражає закономірності переходу від реального, існуючого до найвищого професійного і особистісного становлення студентів. Мета застосування акмеологічного підходу в дослідженні полягає у виявленні оптимальних засобів поступального розвитку майбутніх учителів музики від “стартового” стану професіоналізму до його вершин, у знаходженні оптимальних шляхів спонукання студентів до оволодіння стратегіями творчої самореалізації, до максимального використання особистісних ресурсів досягнення акме-якості професійної діяльності. Акмеологічний підхід виступає основою розробки педагогічного процесу, спрямованого на удосконалення підготовки студентів до творчого, компетентнісного, високо професійного здійснення музично-педагогічної діяльності.

Багатоступенева система професійної підготовки майбутнього вчителя музики висуває завдання впровадження акмеологічного підходу в межах викладання фахових дисциплін. Акмеологічна спрямованість навчання полягає у зміні ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя музики, формуванні установки на досягнення найякісніших результатів навчання, їхнє продуктивне впровадження і використання. Цей підхід сприяє самореалізації студентів, їх професійному саморозвитку та зростанню, активізації творчості у процесі їх шляху до акме-вершин. Отже, акмеологічне спрямування навчальної діяльності майбутнього вчителя музики - це цілісний, безперервний процес вивчення та аналізу, формування, розвитку і корекції його музично-фахового становлення як професіонала-майстра.

З огляду на те, що традиційна система підготовки вчителів музики ґрунтується на структурній роздрібненості окремих дисциплін за основними профілями (диригентсько-хорові та музично-теоретичні дисципліни, навчання гри на музичних інструментах, вокальна підготовка тощо), що не забезпечує цілісності фахової діяльності в умовах її багатоаспектності, необхідно створити умови успішної підготовки студентів до професійно-майстерної практичної роботи, що, на нашу думку, допоможуть здійснити інтеграційні процеси у викладанні професійно-орієнтованих дисциплін. Сконсолідувати зусилля викладачів на гармонійному розвитку майбутніх учителів музики та на забезпеченні цілісності їх підготовки допоможе виокремлення провідного, інтегруючого напрямку музично-фахового навчання студентів.

Необхідність визначення домінуючого, об'єднуючого чинника музичної підготовки майбутніх фахівців мотивується потребою подолати суперечність між особистісним прагненням студентів до системної цілісності фахових знань та наявною пропозицією з боку традиційної освітньої системи фрагментарного знання. У процесі дослідження зафіксовано негативну кореляцію між значущістю для студентів мистецької профілізації (акцентування хорового, вокального чи музично-інструментального навчання) і наявними способами музично-фахової підготовки, де кожна з фахових дисциплін має рівноправне значення з іншими. Негативний потенціал виявленої суперечності посилюється в умовах глобалізації, що орієнтує підготовку конкурентноспроможних на сучасному ринку праці фахівців на інтеграцію отриманих знань у вищій школі. Тому, центральною ланкою процесу фахового навчання майбутніх учителів музики нами виокремлено комплекс диригентсько-хорових дисциплін, що забезпечує їх підготовку до практичної діяльності. Адже основи професійної майстерності краще починати формувати із такого виду діяльності, яка найбільш моделює працю вчителя. Комплекс диригентсько-хорових дисциплін містить умови для найповнішого розвитку якостей, вмінь і навичок необхідних для оптимального здійснення продуктивної педагогічної діяльності.

З цієї позиції особливого значення набуває розробка науково обґрунтованої та підкріпленої практикою типології керівників дитячих хорових колективів. Аналіз психолого-педагогічної, мистецтвознавчої літератури та практичної діяльності керівників хорових колективів довів, що визначення типологічної класифікації майбутніх фахівців у період навчання у вищому навчальному закладі дає можливість визначити залежність якості підготовки студентів від структури цієї діяльності, принципів її організації та типів взаємодії керівника з хором. Типологічна спрямованість навчання допоможе майбутньому вчителю глибоко проаналізувати та усвідомити систему творчих професійних дій, знайти в ній недоліки і неповно використані можливості, доповнити практичну діяльність необхідними ефективними засобами та прийомами. Типологічна класифікація повинна стати для майбутнього фахівця не тільки джерелом професійних знань, але й активним засобом самоорганізації та самореалізації у подальшій практичній діяльності.

У дисертації встановлено залежність між акмеологічною спрямованістю майбутнього вчителя музики на продуктивну діяльність та екстраверсією - інтроверсією, емоційною стабільністю - нестабільністю. Домінуюча екстравертна чи інтровертна орієнтація опосередковує вплив темпераменту особистості на його поведінку, професійну діяльність, характер спілкування. Тому визначення типологічної приналежності у студентські роки є важливим для всієї подальшої продуктивної діяльності вчителя музики у процесі акмеологічного становлення.

Результати проведених досліджень дозволили створити підґрунтя для розробки концептуальної моделі формування професійної майстерності майбутніх учителів музики на багаторівневій основі.

У третьому розділі - “Концептуальні основи професійної майстерності майбутніх учителів музики в системі багаторівневої освіти” - представлено концептуальну модель підготовки студентів за акмеологічним типом, основними складовими якої визначено принципи формування професійної майстерності майбутніх учителів музики, теоретичне обґрунтування системи блоків навчального процесу в умовах багаторівневої освіти та професіографічного моніторингу.

Концептуальна модель навчання студентів за акмеологічним типом, характеризується великою інформаційною наповненістю, в ній акцентуються та усвідомлюються, насамперед, ті моменти, котрі спрямовані на формування професійної майстерності студентів. Концептуальна модель формування професійної майстерності майбутнього вчителя музики розглядається нами як комплексна, цілісна і динамічна структура, що співвідноситься з об'єктом майбутньої діяльності студента. Зміст концептуальної моделі відносно незалежний від конкретних умов та обставин, у котрих протікає її дія, він певною мірою абстрагований від цих конкретних умов. Концептуальна модель - основа формування професійної майстерності майбутнього вчителя музики, усі складові якої взаємозалежні, їхній зміст динамічний, різноаспектний. У регуляції її предметної дії беруть участь не окремі складові, а їх впорядкована структурована система, у якій кожна з них займає певне місце та виконує певні функції.

З огляду на визначені методологічні основи дослідження обґрунтовано систему педагогічних принципів, що визначають зміст, організаційні форми та методи навчального процесу згідно з метою дослідження. Враховуючи стратегію введення послідовності принципів в історії педагогіки, а саме: загальної концепції природовідповідності навчання (Я. Коменський), культуровідповідності (А. Дістервег), формального й неформального підходу до освіти (В. Сухомлинський) найдоцільнішою для нашого дослідження є нижчевизначена їх послідовність.