Теорія та практика формування професійної майстерності вчителів музики в системі багаторівневої освіти

Національної спрямованості, яка виявляється як у вищих сферах формування професійної майстерності таких, як становлення духовності майбутніх учителів, їх ціннісних орієнтацій (естетичні ідеали, смаки, етнопедагогічні пріоритети), так і в конкретиці викладання музично-педагогічних дисциплін (визнання національних зразків музичного мистецтва центральною ланкою навчального репертуару; першочергове, на рівні ментального усвідомлення, вивчення досвіду вітчизняних майстрів музично-педагогічної справи тощо).

Соціокультурної відповідності, що передбачає внесення змін до системи формування професійної майстерності відповідно до потреб розвитку суспільства. Принцип соціокультурної відповідності покликаний знівелювати суперечності між освітньо-фаховими потребами студентів і вимогами до них з боку суспільства, з боку змінних соціальних ситуацій. Він орієнтує навчально-виховний процес на адаптивні підходи, які б давали змогу враховувати нові типи культури та визначати співвідношення між освітою та культурою як середовищем, у якому студент виступає культуротворчою людиною.

Інтегративності, що забезпечує фахову цілісність. Йдеться про подолання розрізненості, мозаїчності, розкиданості музичної підготовки, об'єктивно зумовленої необхідністю викладання різних музично-фахових дисциплін (диригування, хоровий клас, інструмент, сольний спів тощо). З метою систематизації музичної підготовки пропонуємо визначити провідний напрям підготовки, який відіграватиме роль системоутворювального фактору, - диригентсько-хорову підготовку, до потреб якої мають “пристосовуватись” інші грані професійної підготовки. Вибір диригентсько-хорового напряму як системоутворювального зумовлено сутністю провідної ролі хорового співу в системі музичного виховання дітей.

Інтенсифікації. Запровадження цього принципу зумовлене потребами функціонування багаторівневої системи освіти, зокрема, скороченням терміну підготовки на рівні бакалаврату до чотирьох років, необхідністю подолання пасивності викладацьких підходів, потребою уникнення морально застарілих підходів у навчанні студентів тощо. Упровадження цього принципу передбачає актуалізацію, насамперед, внутрішніх резервів навчального процесу і спрямоване на досягнення його результативності за рахунок опори на високоефективні педагогічні технології.

Індивідуалізації. Педагог, що досяг рівня професійної майстерності, не може не відзначатись індивідуальним стилем в педагогічній роботі, йому притаманні оригінальність мистецького й методичного мислення, відсутність штампів у роботі. Формування фахової майстерності в річищі індивідуалізації передбачає врахування особливостей особистості студента, вибір і застосування відповідних засобів сугестивного впливу на нього, адже кожна особистість унікальна й головним завданням акмеологічного навчання є формування її індивідуальності, створення оптимальних умов для розвитку творчого потенціалу.

Проективності. Процес формування професійної майстерності студентів не може не орієнтуватися на перспективу їхнього розвитку в мистецько-естетичному й методико-педагогічному аспектах. Принцип проективності виражається у забезпеченні цілеспрямованості навчального процесу, формуванні чітких уявлень щодо мети особистісного розвитку кожного студента. Особливого значення цей принцип набуває у реалізації технологічних підходів, спрямованих на досягнення “ефекту випередження” у навчанні. Принцип проективності виражає зорієнтованість навчального процесу на впровадження не будь-яких, а саме прогресивних інновацій.

Акмеологічності, що передбачає спрямування професійної підготовки на найвищі результати, і означає оптимальну збалансованість різних сторін навчально-виховного процесу, відтворюючи залежність між затраченими навчальними зусиллями й результативністю підготовки студентів. При цьому принцип акмеологічності орієнтує процес формування професійної майстерності на досягнення рівня досконалості не лише в результатах, а і в педагогічних засобах, що забезпечують ефективне функціонування навчально-виховного процесу. Принцип акмеологічності відіграє роль системоутворюючого чинника в запропонованій системі принципів, виступаючи стрижнем, навколо якого компонуються всі педагогічні засоби формування професійної майстерності студентів.

У дослідженні підкреслено, що визначені принципи необхідно застосовувати не ізольовано, а комплексно. Обов'язкове і повне їх втілення сприяє підвищенню ефективності результатів якості освіти. Виокремленні принципи базуються на загальних закономірностях музично-педагогічної освіти, відображають внутрішню сутність професійної майстерності майбутніх учителів музики, визначають основні напрями навчальної діяльності студентів у процесі формування майстерності.

Оскільки концептуальна модель виражає закономірності формування професійної майстерності студентів саме в умовах багаторівневої освіти, особливого значення ми надали систематизації змісту і послідовності навчального процесу за окремими блоками. У результаті дослідження було виокремлено адаптаційно-спрямовуючий; верифікаційно-компетентнісний; експертно-оцінний; акмеологічно-прогностичний, що системно взаємодіють між собою. Послідовність впровадження модульно-рейтингових блоків концептуальної моделі передбачало: охоплення адаптаційно-спрямовуючим блоком початкового етапу формування професійної майстерності майбутніх учителів музики (І-ІІ курси); спрямування верифікаційно-компетентнісного блоку на формування ключових компетенцій означеного феномена у студентів ІІІ курсу інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів; експертно-оцінний блок дав можливість визначити ступінь якості підготовки бакалаврів (ІV курс); акмеологічно-прогностичний блок мав на меті розвиток найвищих досягнень підготовки (V курс - магістранти).

Адаптивно-спрямовуючий блок передбачав з'ясування передумов формування професійної майстерності майбутніх учителів музики. Зміст роботи спрямовано на визначення реального стану сформованості означеного феномену у студентів. Означений блок слугував вирішенню наступних завдань: проведенню діагностики фахової підготовки студентів; структуруванню показників професійної придатності майбутніх учителів музики до фаху; підбору методик адекватних вимогам фаху та індивідуальності студента; розробці прогнозу подальшого професійного розвитку майбутніх фахівців.

Верифікаційно-компетентнісний блок спрямований на формування основних компетенцій означеного феномена. Він концентрує в собі методи формування професійних знань, умінь та навичок та співвіднесення їх з вимогами до майбутньої діяльності з формуванням власних позицій у фаховому зростанні. Основні завдання цього блоку - формування стійкої установки студентів на майбутню професійну діяльність через засвоєння фахових вимог; спрямування окремих фахових предметів на досягнення мети - підготовки вчителя-майстра; забезпечення педагогічних умов для успішного протікання процесу формування фахової майстерності студентів, зокрема у циклі диригентсько-хорових дисциплін; корекція негативних тенденцій, що виникли у студентів в адаптаційний період; визначення поточного індивідуального та групового рейтингу студентів.

Експертно-оцінний блок розкрив специфіку та результативність підготовки бакалаврів. На цьому етапі зміст роботи полягав у кореляції успішності студентів із квалітативністю їх навчання. Домінуючим напрямом роботи є закріплення системи ціннісних орієнтацій на професійну діяльність та ранжирування її пріоритетів. Практичний рівень професійної рефлексії проявляється в оцінних судженнях майбутніх учителів музики щодо власних спроб та можливостей у музично-виховній роботі зі школярами, зокрема стосовно індивідуального стилю керівництва учнівським колективом. Завданнями цього блоку є усунення можливих причин, що гальмують професійний розвиток бакалаврів.

Акмеологічно-прогностичний блок передбачав спрямованість підготовки студентів на постійний саморозвиток, на удосконалення досягнутого у подальшій практичній діяльності. Акмеологічний підхід створює базисну основу для досягнення найвищої результативності діяльності, тому у вирішенні завдань, котрі вимагають досконалого рівня професійного мислення, відіграє профільне навчання майбутніх фахівців. Це етап підготовки магістрантів, на якому відбувається диференціювання за кваліфікацією. Акмеологічно-прогностичний блок має за мету формування стійкої системи професійних знань й умінь, необхідних вчителю-майстру; опанування студентами засобів та методів, що дозволятимуть їм у майбутньому інтенсифікувати розвиток шкільного педагогічного процесу; індивідуальне прогнозування подальших тенденцій розвитку особистості вчителя-майстра.

Системні та кореляційні зв'язки та співвідношення між цими блоками створюють підґрунтя для ефективного формування професійної майстерності майбутніх учителів музики. Функціями запропонованої системи модульно-рейтингових блоків визначено: світоглядну, пізнавальну, діагностичну, інтерактивну, орієнтаційну, оцінну, конструктивну, адаптивну, комунікативну, дослідно-творчу. Зазначені функції мають забезпечити ефективність регуляції навчання студентів, що полягаює у пристосуванні до умов мистецької підготовки, забезпеченні гнучкого переходу з одних властивостей об'єкту на відображення інших, у активізації взаємодії усіх блоків з наближенням до прогнозованої мети.

Важливу роль у реалізації системи блоків, на відміну від існуючих навчальних моделей, відіграє достатня та своєчасна діагностика результативності навчання, зокрема професіографічний моніторинг, який визначено у нашому дослідженні як модернізований засіб вимірювання якості педагогічно-мистецької освіти. Основними вимогами до його ефективного функціонування окреслено: об`єктивність, валідність, надійність, систематичність, цілісність та комплексність, гуманістичну спрямованість. Виявлено, що ефективне використання моніторингу дозволяє створити сприятливі умови для особистісного акмерозвитку майбутніх учителів музики, зменшити ефект впливу негативних обставин на особистість, зробити вибір й розробку найбільш ефективних методів. Згідно визначених блоків конкретизовано зміст інноваційних технологій, які можуть істотно вплинути на формування професійної майстерності майбутнього вчителя музики, а саме: інтерактивної та технології самостійного навчання, які, на нашу думку, є домінуючими у акмеологічному спрямуванні навчальної діяльності студентів.

Розроблена концептуальна модель формування професійної майстерності майбутніх учителів музики може бути екстрапольована на багаторівневий навчально-виховний процес інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів.

У четвертому - “Організаційно-методична система формування професійної майстерності майбутніх учителів музики” - охарактеризовано компонентну структуру професійної майстерності студентів, визначено критерії сформованості означеного феномена, розроблено та викладено педагогічні умови, представлено поетапну методику формування професійної майстерності майбутніх учителів музики.

Компонентна структура професійної майстерності майбутніх учителів музики полягає у взаємозв'язку мотиваційного, компетентнісного, критично-рефлексивного, креативного та діяльнісно-вольового компонентів, що системно охоплює її зміст. Мотиваційний компонент передбачає глибокий стабільний інтерес студентів до музично-педагогічної діяльності, до мистецтва, любов до дітей, прагнення до впровадження художніх цінностей в середовище підростаючого покоління. Особливе значення надаємо наявності зацікавленого ставлення до диригентсько-хорової діяльності як основи музично-виховної роботи серед школярів. Компетентнісний компонент професійної майстерності майбутніх учителів музики включає широку ерудицію у мистецькій сфері, здатність якісного засвоєння сукупності професійних знань і вмінь, а також засобів виконання фахової діяльності, що дозволяють осмислювати процес педагогічного спілкування та прогнозувати оптимальний перебіг музично-педагогічного процесу. Критично-рефлексивний компонент представлений готовністю та здатністю студентів до критичного осмислення педагогічних дій, спроможністю студентів до мистецької рефлексії, до самоконтролю за процесом прийняття власних рішень, до самопізнання. Креативний компонент виражає здатність до осягнення й трансляції інновацій, трансформації їх відповідно до конкретної педагогічної ситуації. Цей компонент пов'язаний із виявом активності, самостійності в музично-творчій діяльності, а також гнучкості, мобільності у осягненні та відтворенні музичних образів. Діяльнісно-вольовий компонент передбачає здатність до управління художньо-творчою діяльністю школярів, їх поведінкою, а також збереження власного творчого самопочуття в процесі прилюдної музично-педагогічної діяльності, який представлено системою творчої педагогічної взаємодії та ефективним керівництвом цим процесом.

Відповідно до розроблених нами змісту і структури професійної майстерності у майбутніх учителів музики визначено наступні групи критеріїв, а саме: орієнтаційно-спонукальна, пізнавально-компетентнісна, експертно-аналітична, творчо-креативна, комунікативно-управлінська.

Перша група (орієнтаційно-спонукальна) включає - міру особистісно-ціннісної спрямованості в осмисленні навчального матеріалу; міру усвідомленості важливості досягнення високого результату власної підготовки; міру сформованості позитивного ставлення до музично-виховної роботи зі школярами, зокрема, з творчими дитячими колективами. Узагальненими показниками цієї групи критеріїв мають слугувати: вияв студентами усвідомленого ставлення до навчання, до оволодіння музичним мистецтвом, до оволодіння мистецтвом керівництва дитячим хоровим колективом; вияв бажання до учіння, до опанування музичного мистецтва, до розвитку власної педагогічної майстерності, до оволодіння хоровою справою.

Друга група (пізнавально-компетентнісна) - ступінь сформованості знань в сфері педагогіки і мистецтва; ступінь розвиненості умінь оперувати інтегрованими прийомами роботи у музично-педагогічній діяльності; ступінь сформованості прагнення до постійного розширення і удосконалення мистецької і педагогічної ерудиції. Показниками цієї групи критеріїв є: вияв майбутніми вчителями музики системних знань щодо музично-педагогічної діяльності з школярами, достатній рівень сформованості фахового тезаурусу; уміння аналізувати процес і результати власної музично-педагогічної діяльності, проектувати мету та завдання професійного самовдосконалення.

Експертно-аналітична група критеріїв - міру розвитку умінь аналітично-критичного оцінювання мистецьких явищ; ступінь здатності до рефлексивно-смислового оцінювання педагогічних ситуацій; міру здатності до самоконтролю за процесом власних мистецьких і педагогічних дій. Показниками цієї групи критеріїв визначено: вміння майбутніми вчителями музики здійснювати самоконтроль та саморегуляцію власної виконавської діяльності, вміння критично ставитися до різноманітних аспектів музично-педагогічної роботи; вміння займати та відстоювати свою позицію та власні судження в дискусіях; вміння оцінювати твори мистецтва, проводити глибокий аналіз хорових творів, вияв готовності до ансамблевого співу в навчальному хоровому колективі.

Четверта група (творчо-креативна) передбачає застосування - міри здатності студентів до варіативного опрацювання музичного навчального матеріалу; міри здатності до художньої і педагогічної імпровізації; схильності до опанування інноваційними технологіями в музично-виховній роботі, зокрема, в роботі з дитячими хоровими колективами; міри здатності до створення креативного середовища для взаємного творчого збагачення суб'єктів педагогічної взаємодії. Узагальненими показниками цієї групи критеріїв є: вміння створити варіації на задану тему; вміння скоригувати педагогічні дії в залежності від реакції дітей; вияв інтересу до ознайомлення з новими педагогічними технологіями в галузі музичного виховання школярів; вияв інтересу до самостійної розробки нових прийомів музичного навчання учнів; уміння захопити дітей творчим ставленням до мистецтва.

П'ята (комунікативно-управлінська) група - міру здатності до самостійного обґрунтованого вибору доцільних методів керівництва хоровими колективами; міру готовності студентів до вибору доцільних методів керівництва музичною діяльністю школярів; міру здатності до застосування сугестивних способів керівництва процесом творчої взаємодії з шкільними хоровими колективами. Показниками цієї групи слугують: уміння скласти репертуар художнього колективу з урахуванням музичної підготовки його учасників; уміння передбачати і спланувати педагогічні дії відповідно змісту уроку та психолого-педагогічної характеристики класу (хорового колективу); вияв реакції дітей відповідно художнім вимогам учителя (керівника хору).

Ефективність формування професійної майстерності майбутніх учителів музики можлива за створення та дотримання таких педагогічних умов: гуманістичної зорієнтованості професійної підготовки; логічної виваженості й емоційної насиченості навчального процесу; взаємодії пізнавальної, оцінної і творчої діяльності студентів; пріоритету практичних активно-діяльнісних засобів підготовки перед теоретично-умозоровими; забезпечення діалогової взаємодії викладача зі студентом в процесі навчально-музичної діяльності; актуалізації навчального досвіду студентів (музично-творче і педагогічне його осмислення); стимулювання самостійно-вольових зусиль студентів на всіх етапах підготовки.

У результаті дослідження розроблено поетапну методику формування професійної майстерності майбутніх учителів музики, яка ґрунтується на максимальному наближенні навчальної діяльності студентів до умов шкільної, зокрема, хорової практики та передбачає дотримання певної послідовності.

Перший етап (проблемно-пізнавальний) включає такі методи, прийоми і форми роботи, як залучення студентів до складання виконавського плану хорових творів, до розробки проектів хорових виступів із наступним колективним їх обговоренням; спонукання студентів до широкого ознайомлення з практикою та методичною літературою з питань роботи з дитячим хоровим колективом. Результати аналізу власних спостережень та висновків мають бути викладені у доповідях на семінарах, в процесі проведення міні-бесід. На цьому етапі бажано широке впровадження дискусій, що сприятиме визначенню власної позиції студентів у питаннях оптимального управління музично-виховною роботою в школі. Серйозна увага має бути приділена оволодінню студентами інтеграційними знаннями та розвитку їх здатності до проектування отриманих знань у практику педагогічної діяльності. Загалом перший етап експериментальної роботи спрямовано на вироблення мотивації майбутніх учителів музики до формування професійної майстерності.

Другий етап (практичної трансформації набутих знань) передбачає використання інтерактивних тренінгів, рефлексивного самооцінювання, кейс-методів та “мозкової атаки”, тестових завдань, презентацій портфоліо, виступів з мікрофрагментами демонстрації практичних дій, виконання творчих завдань імпровізаційного та інтерпретаційного характеру. Зазначені методи сприяють актуалізації музично-творчого навчального досвіду майбутніх учителів музики та його педагогічному осмисленню.

На третьому (проективно-творчому) етапі необхідно широко застосовувати практичні завдання-вправи з методики музично-виховної роботи зі школярами. Акцент робиться на експлуатації системи стимулів до диригентсько-хорової діяльності, особливо з дитячим хоровим колективом. Широке впровадження мають дістати завдання-вправи на розвиток вольових якостей майбутніх фахівців, зокрема сугестивного порядку, стратегії психологічного “захисту” у спілкуванні з хоровим колективом, інтерактивні технології розвитку досконалого використання студентами набутих у процесі навчання методів і прийомів музично-творчої роботи з дітьми.

Загальна мета цього етапу розвитку професійної майстерності студентів - активізація їх самостійності, формування здатності встановлювати атмосферу творчої взаємодії у роботі з дитячим хоровим колективом.

Отже, концептуальна модель формування професійної майстерності вчителів музики - від постановки мети до відбору підходів, принципів і ефективних методів становить повний технологічний цикл (див. рис. 1).

Рис. 1 Концептуальна модель формування професійної майстерності майбутніх учителів музики

Реалізація зазначених позицій є системою послідовних дій спрямованих на досягнення мети, впровадження в практику нових технологічних підходів, що сприяють актуалізації, осмисленню художньо-педагогічного досвіду, мотивації до безперервного фахового розвитку.

У п'ятому розділі дисертаційного дослідження - «Дослідно-експериментальна перевірка ефективності організаційно-методичної системи формування професійної майстерності вчителів музики» - систематизовано та узагальнено результати педагогічного експерименту (констатувальний, формувальний, контрольний етапи), представлено експериментальні дані про динаміку та закономірності формування означеного феномена в процесі багаторівневої освіти; наведені результати перевірки ефективності цього процесу.

У проведенні констатувального експерименту, що полягав у кількісному та якісному аналізі сформованості у майбутніх учителів музики їхньої професійної майстерності, використовувалась комплексна методика, що включала: педагогічне спостереження; анкетування; інтерв'ювання; усне та письмове опитування; аналіз практичної роботи студентів і магістрантів; тестування; метод експертних оцінок; ранжирування особистісно-психологічних та професійно-педагогічних якостей і здібностей студентів; метод самооцінки та рейтингу.

Для отримання достовірних даних, що характеризують рівні сформованості професійної майстерності вчителів музики було розроблено тести, проведено спостереження за навчально-виховним процесом, експертні опитування, рейтинг та використано методи спостереження, конструювання, систематизації. У результаті констатувального експерименту встановлено рівні сформованості професійної майстерності майбутніх учителів музики. Відповідно до визначених критеріїв у розділі обґрунтовуються суттєві ознаки репродуктивного й адаптивного рівнів студентів (не майстрів) та рівні сформованості професійної майстерності вчителя музики: достатній (кваліфікаційно-компетентнісний) та високий (акмеологічно-творчий).

Студенти, віднесені до репродуктивного рівня характеризуються невиразним, нестійким та нерегульованим характером мотивації до набуття професійних знань, умінь та навичок. Спостерігається відсутність фахових знань необхідних у музично-педагогічній діяльності, нездатність практичного застосування наявного тезаурусу знань. У студентів, що знаходяться на даному рівні зафіксована відсутність пізнавального інтересу до диригентсько-хорової діяльності. У студентів цього рівня “Я-концепція” не носить цілісний характер, а самооцінка має риси неадекватності. Уявлення студентів про проблеми практичного виконання вчительських функцій та нормативно-ціннісні засади музично-педагогічної діяльності відсутні або нечіткі, розмиті. У їх поведінці спостерігаються спонтанність, непоміркованість, неорганізованість, відсутні навички планування та прогнозування музично-педагогічної діяльності, невміння долати неконструктивні психологічні стани.

Адаптивний рівень продемонстрували студенти, у яких усвідомлення ролі диригентсько-хорової підготовки у процесі музично-педагогічної діяльності недостатнє, а мотивація їх діяльності, цілеспрямована, але не завжди стійка. У студентів, віднесених до цього рівня, спостерігався інтерес до набуття основ професійної майстерності, однак, система знань визнана недостатньою, знання невпорядковані, адже вони носили розрізнений характер, спостерігалася відсутність настанови на їхнє практичне застосування в умовах загальноосвітньої школи. Студенти продемонстрували певну сформованість “Я-концепції” та наявність бажання щодо самовдосконалення в музично-педагогічній діяльності, однак, зазначені утворення не мали дієвого характеру. Цей рівень характеризується майже достатньою активністю у процесі педагогічної взаємодії, але відсутня настанова на творчий пошук інноваційних методик та збагачення наявного арсеналу.

Достатній (кваліфікаційно-компетентнісний) рівень притаманний студентам, які характеризуються наявністю стійкої потреби в удосконалені диригентсько-хорових знань, умінь та навичок. Студенти цього рівня сформованості професійної майстерності продемонструвати здатність до кваліфікованого виконання вчительських функцій, вправність у вирішенні практичних завдань музично-естетичного розвитку дітей, схильність до творчої роботи зі шкільними хоровими колективами. Майбутні вчителі музики продемонстрували володіння як локально-моделюючими (умінням змоделювати систему фахових знань за окремими розділами), так й системно-моделюючими (уміння моделювати систему фахових знань, застосовуючи це у практичній діяльності) методиками.

Високий (акмеологічно-творчий) рівень характеризує студентів, які продемонстрували сформованість “Я-концепції” та наявність бажання постійного акмеологічного зростання в практичній музично-педагогічній діяльності. На відміну від попереднього, кваліфікаційно-компетентнісного рівня розвитку професійної майстерності, студенти цього рівня демонстрували не лише вправність, а й досконалість у вирішенні мистецько-методичних завдань (у володінні музично-хоровим матеріалом, методикою його викладу та структурування, прийомами взаємодії зі школярами тощо), а головне - не лише готовність до творчого впровадження інновацій музично-методичного характеру, а й до їх розробки, самостійного створення професійної діяльності акмеологічного рівня, котра була б ефективною та оптимальною.

У результаті проведення поточної діагностики рівні сформованості професійної майстерності майбутніх фахівців, а саме: кваліфікаційно-компетентнісний (середній) та акмеологічно-творчий (високий) було зафіксовано у 28,5% реципієнтів від загальної кількості учасників експерименту. Не відповідали рівням майстерності реципієнти двох рівнів: репродуктивного (25,4%) та адаптивного (46,1%), що у підсумку становило на діагностичному етапі експерименту 71,5%. Результати констатувального експерименту дали підстави засвідчити, що існуюча система підготовки майбутніх учителів музики недостатньо орієнтована на опанування ними професійної майстерності. Отримані результати показали, що процес формування у студентів професійної майстерності має бути керованим. Для цього потрібен якісний і кількісний аналіз тих змін, що відбуваються в ході професійної підготовки майбутніх учителів музики, який ґрунтується на констатуванні наявного рівня розвитку відокремлених компонентів структури професійної майстерності та визначає пошук шляхів вирішення виявлених суперечностей і недоліків професійного розвитку майбутніх учителів музики на різних етапах навчання. Це є складною проблемою, оскільки визначення точних показників виміру цілісності людських якостей не має універсальних методик. У педагогічній діяльності вимірювання має певну умовність. Наш вибір показників і оцінок мав опосередкований характер, але їх використання дало можливість визначити стан досліджуваної нами проблеми в умовах багаторівневої освіти.

Мета формувального експерименту полягала у дослідній оцінці ефективності цілісної системи формування професійної майстерності майбутніх учителів музики в процесі індивідуальних занять з хорового диригування студентів І-V курсів; лекційних та практичних занять з методики музичного виховання студентів ІІІ-V курсів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів, практикуму роботи з навчальним хоровим колективом (студентів ІV-V курсів) та зі шкільними хоровими колективами, практика зі спеціалізації для студентів V курсу та у процесі впровадження авторського спецкурсу для магістрантів “Основи фахової майстерності викладачів мистецьких дисциплін”.

На всіх етапах дослідно-експериментальної роботи ми розглядали моніторинг як педагогічне дослідження, що дало можливість запропонувати програму валідного вивчення рівнів сформованості основ професійної майстерності та їх відповідність вимогам програми підготовки майбутнього вчителя музики. Доцільно зазначити, що організація педагогічного процесу, в умовах багаторівневої освіти, на основі моніторингових досліджень дозволяє: розширити можливості вивчення рівнів фахової майстерності вчителів; виявити труднощі щодо проектування процесу оволодіння основами професійної майстерності майбутніх вчителів музики за даними моніторингових досліджень; створити умови для реалізації творчого потенціалу студентів, їх соціальної адаптації до інноваційного освітнього середовища; забезпечити умови для повноцінної самореалізації майбутніх учителів музики; розширити можливості соціально-психологічної адаптації студентів до творчого процесу. Найважливішою вимогою моніторингу на даному етапі педагогічного експерименту було врахування психолого-педагогічних особливостей об'єкту вивчення, куди входять як загальні дані, так і рівень освіти та професіоналізму, загальний розвиток, індивідуальні особливості тощо. Врахування психолого-педагогічних особливостей створювало умови та конкретні ситуації для проведення обстеження, що передбачало диференціацію контрольно-експериментальних завдань.

Аналіз результатів формувального експерименту здійснювався за допомогою контрольно-порівняльного методу, який був реалізований шляхом зіставлення результатів, отриманих в експериментальних та контрольних групах. Рівні сформованості професійної майстерності, за змістово-компонентною структурою, визначалися за допомогою наступних методик: урахування професійно важливих властивостей та музично-творчих здібностей студентів (Ю. Цагареллі), проектування творчих можливостей (С. Сисоєва), обумовлення акмеографічних описів та акмеограм (А. Деркач), самонавчання та самовиховання за модульною системою (О. Рудницька), творчого самовираження у диригентсько-хоровій діяльності (С. Смирнова), професійної спрямованості (В. Орлов), формування художньо-творчого потенціалу майбутнього вчителя (Г. Падалка) тощо.

Формувальний етап дослідно-експериментальної роботи підтвердив ефективність комплексу впроваджених дій, що дозволило організувати навчально-виховний процес підготовки майбутніх учителів музики таким чином, щоб це удосконалювало формування професійної майстерності фахівців на основі розробленої концептуальної моделі та організаційно-методичної системи, які значно поліпшити цей процес. У дослідженні показано залежність розвитку цілісної компонентної структури формування професійної майстерності майбутніх учителів музики від якості організації навчально-виховного процесу, зростання рівнів фахової майстерності - від інтенсивності інтерактивних форм модульно-рейтингового навчання та організації моніторингової системи багаторівневої освіти.

За результатами експериментальної роботи підтверджено дієвість організаційно-методичної системи поетапного формування професійної майстерності майбутніх учителів музики, вказані шляхи зростання фахової майстерності студентів, що створило передумови для удосконалення складної структури підготовки вчителя музики в умовах інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів. Використання інноваційних технологій у поєднанні з пізнавальною, оцінною та творчою діяльністю спрямувало студентів на вирішення проблемних ситуацій, активізувало їх участь у навчальному процесі. На основі експериментальних даних було визначено коефіцієнт навчальної та суспільно-корисної діяльності студента, що стимулює процес їхньої підготовки до практичної діяльності, логічно спрямовуючи до формування професійної майстерності. З кожним наступним циклом у процесі ускладнення методики фахової підготовки студентів, була піддана аналізу динаміка їх індивідуального й групового рейтингу та визначена відповідність обраних завдань його результатам. Впроваджений якісно новий спецкурс «Основи фахової майстерності викладачів мистецьких дисциплін» надав можливість у концентрованому вигляді представити основні аспекти запропонованої поетапної методики та створював сприятливі умови для оптимізації процесу формування професійної майстерності майбутніх фахівців.

Для перевірки ефективності запропонованої організаційно-методичної системи необхідно було порівняти рівні сформованості професійної майстерності майбутніх учителів музики за вищезазначеними критеріями та показниками. У ході аналізу експериментальних даних отримані результати представлені у табл. 1.

Таблиця 1. Результати формувального етапу експерименту в експериментальних та контрольних групах

Критичне значення для перевірки гіпотези знайдено з рівності:

професійний майстерність вчитель музика

, .

Для всіх виділених показників . Отже, з надійністю 95% можна вважати, що середні значення досліджуваних показників суттєво (невипадково) зросли в експериментальних групах в порівнянні з контрольними.

Доведено позитивну динаміку рівнів сформованості означеного феномену в експериментальних групах, особливо на етапі практичної трансформації набутих знань та проективно-творчому етапах. В експериментальних групах у результаті формувального експерименту зафіксовано статистично значущі позитивні зміни, які відображають зниження кількості майбутніх фахівців низького (репродуктивного) і достатнього (адаптивного) рівнів та зростання кількості досліджених з середнього (кваліфікаційно-компетентнісного) та високого (акмеологічно-творчого) рівнів майстерності (відповідно до компонентів: мотиваційного - 81,5% і 32,6%, компетентнісного - 87,3% і 29,1%, критично-рефлексивного - 89% і 17,3%, креативного - 78,4% і 31,3%, діяльнісно-вольового - 66% і 31,1%).

Розроблено і впроваджено в практику вищих навчальних закладів науково-методичний комплекс з мистецької освіти (навчальні програми, навчально-методичні посібники, курси лекцій, методичні рекомендації, система творчих імпровізаційний завдань, матеріали тестового контролю), який ефективно впливає на становлення мотиваційного, компетентнісного, критично-рефлексивного, креативного та діяльнісно-вольового компонентів професійної майстерності майбутніх учителів музики.

Кількісний та якісний аналіз порівняння результатів експериментальних та контрольних груп засвідчив доцільність впровадження концептуальної моделі та організаційно-методичної системи формування професійної майстерності студентів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів у системі багаторівневої освіти. У дисертації викладено основні результати теоретико-методичної розробки проблеми формування професійної майстерності майбутніх фахівців з урахуванням розвитку всіх компонентів, котрі впливають на цей процес. Отже, концептуальна модель формування професійної майстерності вчителів музики - від постановки мети, визначення завдань - до відбору ефективних методів і засобів та експериментальної перевірки результативності, становить повний технологічний цикл.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретико-методологічне узагальнення і запропоновано нове вирішення наукової проблеми формування професійної майстерності майбутніх учителів музики. Вперше у музично-педагогічній освіті формування професійної майстерності майбутніх учителів музики досліджено стосовно системи багаторівневої освіти, у контексті механізмів проектування та втілення модульно-рейтингової системи.

Проведене дослідження та виконання всіх поставлених завдань дає підстави підтвердили правомірність висунутої гіпотези й зробити наступні висновки.

1. У результаті аналізу наукової літератури з'ясовано, що попри дослідження значної кількості питань, пов'язаних із підготовкою майбутніх учителів музики (художньо-естетичні засади музичного навчання та його педагогічна спрямованість, творчий розвиток студентів, методика викладання окремих фахових дисциплін тощо) поза увагою вчених лишилась проблема формування професійної майстерності як найвищого рівня підготовки фахівців для системи музично-естетичного виховання школярів, недослідженими виявилися питання розбудови навчального процесу за акмеологічним типом в умовах багаторівневої освіти.

На основі системного аналізу феномена майстерності як багатоаспектного, багаторівневого та складного явища визначено сутність професійної майстерності вчителя музики. У дослідженні показано, що професійна майстерність студентів є інтегрованим особистісним утворенням, що передбачає здатність до досконалого виконання мистецької педагогічної діяльності та до акмеологічного самостановлення.

2. Методологічними засадами дослідження визначено системно-цілісний, особистісно-психологічний, професійно-педагогічний, діяльнісно-творчим та акмеологічний підходи. Роль останнього характеризується як основна, системоутворююча. Застосування акмеологічного підходу мотивується сутністю професійної майстерності як найвищого рівня підготовки майбутніх учителів музики, що виражає їх здатність до досконалого виконання мистецької педагогічної діяльності.

Акмеологічна орієнтація навчально-виховного процесу передбачає спрямування студентів на найповніше використання їх особистісних ресурсів у процесі переходу від стартового рівня до вершин професіоналізму. Забезпечення акмеологічного характеру навчальної діяльності майбутніх учителів музики інтерпретується в дослідженні як цілісний, неперервний процес вивчення та аналізу, формування, розвитку і корекції їх становлення як професіоналів-майстрів.

3. Визначення методологічних засад дослідження дозволило розробити і обґрунтувати концептуальну модель формування професійної майстерності майбутніх учителів музики, яка є системою провідних узагальнених положень щодо визначення принципів, теоретичного обґрунтування професіографічного моніторингу, систематизації змістових основ та послідовності впровадження блоків навчальної діяльності студентів у контексті багаторівневої освіти.

До принципів професійної підготовки майбутніх учителів музики, що враховують логіку їх фахового становлення та спрямування на формування майстерності відносяться такі, як: принцип національної спрямованості, який відіграє центральну роль у становленні духовності майбутніх учителів, у формуванні їх ціннісних орієнтацій; принцип соціокультурної відповідності, котрий передбачає внесення змін до системи формування професійної майстерності відповідно до потреб розвитку суспільства; принцип інтегративності, що забезпечує фахову цілісність, полягає у подоланні розрізненості, мозаїчності, розкиданості музичної підготовки, об'єктивно зумовленої необхідністю викладання різних музично-фахових дисциплін (диригування, хоровий клас, інструмент, сольний спів); принцип інтенсифікації, що зумовлено потребами функціонування багаторівневої системи освіти, зокрема, скороченням терміну підготовки на рівні бакалаврату до чотирьох років; принцип індивідуалізації, що орієнтує формування професійної майстерності студентів та відпрацювання індивідуального стилю педагогічної роботи, розвитку оригінальності мистецького й методичного мислення, уникнення штампів у педагогічній діяльності; принцип проективності, що передбачає зміст та перебіг педагогічного процесу і перспективні завдання становлення професійної майстерності студентів; принцип акмеологічності, що визначає спрямування професійної підготовки на найвищі результати і дія якого стосується всіх вищеназваних принципів. Виокремлені принципи базуються на загальних закономірностях музично-педагогічної освіти, відображають внутрішню сутність професійної майстерності майбутніх учителів музики, визначають основну стратегію їх творчого самостановлення у процесі формування майстерності та розкривають закономірності впровадження наукових підходів до професійно-педагогічного мистецтва й художньої творчості.

4. Зміст процесу формування професійної майстерності майбутніх учителів музики в умовах багаторівневої освіти ми пропонуємо розглядати як взаємозалежність та зв'язок певних блоків модульно-рейтингового навчання, а саме: адаптаційно-спрямовуючого; верифікаційно-компетентнісного, експертно-оцінного; акмеологічно-прогностичного. Адаптаційно-спрямовуючий блок охоплює визначення передумов формування професійної майстерності майбутніх учителів музики. Він також спрямований на діагностику вивчення реального стану підготовки студентів. Верифікаційно-компетентнісний блок спрямований на формування ключових компетенцій означеного феномена на базі існуючих організаційно-методичних моделей. Експертно-оцінний блок розкриває специфіку організаційно-методичної системи навчання студентів за розробленою методикою. Акмеологічно-прогностичний блок спрямований на розвиток досягнутого у подальшій практичній діяльності. Акмеологічна теорія професіоналізму створює базисну основу для підготовки майбутніх учителів музики до продуктивної практичної діяльності.

Важливу роль у реалізації концептуальної моделі відіграє професіографічний моніторинг, який визначено у нашому дослідженні як модернізований засіб вимірювання якості мистецької освіти. Основними вимогами до його функціонування окреслено: гуманістичну спрямованість об`єктивність, валідність, надійність, систематичність, цілісність та комплектність, облік особливостей об`єкта вивчення та умов його проведення. Виявлено, що ефективне використання професіографічного моніторингу дозволяє створити сприятливі умови для особистісного акмерозвитку майбутніх учителів музики, зменшити ефект впливу негативних обставин на особистість, зробити вибір й розробку найбільш ефективних інноваційних моделей для вирішення соціально-педагогічних завдань.

5. У дослідженні розроблено й апробовано організаційно-методичну систему формування професійної майстерності майбутніх учителів музики, яка включає компонентну структуру професійної майстерності, групи критеріїв її сформованості, педагогічних умов та поетапної методики формування означеного феномена. Професійна майстерність як специфічно-цілісна система складається з мотиваційного, компетентнісного, критично-рефлексивного, креативного та діяльнісно-вольового компонентів. Відповідно до змістово-компонентної структури професійної майстерності майбутніх учителів музики визначено провідні групи критеріїв її сформованості, а саме: орієнтаційно-спонукальну, пізнавально-компетентнісну, експертно-аналітичну, творчо-креативну, комунікативно-управлінську. Застосування зазначених груп критеріїв забезпечує всебічність перевірки професійної майстерності студентів як складного і багатоаспектного утворення.

6. У процесі дослідження доведено, що ефективність формування професійної майстерності майбутніх учителів музики можлива за створення та дотримання таких педагогічних умов: гуманістичної зорієнтованості професійної підготовки; логічної виваженості й емоційної насиченості навчального процесу; взаємодії пізнавальної, оцінної і творчої діяльності студентів; пріоритету практичних активно-діяльнісних засобів підготовки перед теоретично-умозоровими; забезпечення діалогової взаємодії викладача зі студентом в процесі навчально-музичної діяльності; актуалізації навчального досвіду студентів (музично-творче і педагогічне його осмислення); стимулювання самостійно-вольових зусиль студентів на всіх етапах підготовки.

7. Розроблену й апробовану організаційно-методичну систему формування професійної майстерності майбутніх учителів музики створено згідно із сформульованими принципами й розробленими педагогічними умовами їх утілення. Процес формування професійної майстерності фахівців складається з послідовних етапів педагогічної роботи: проблемно-пізнавального, практичної трансформації набутих знань та проективно-творчого. Поетапна методика формування професійної майстерності майбутніх учителів музики ґрунтується на максимальному наближенні навчальної діяльності студентів до умов шкільної хорової практики та передбачає дотримання певної послідовності згідно визначених етапів: проблемно-пізнавального (застосування виступів студентів з доповіддю на семінарах, проведення міні-бесід, участь у колективних обговореннях, дискусіях, виконання самостійних, тестових завдань, розробка проектів, складання виконавського плану хорових творів, що загалом, розширювало мотиваційну сферу студентів, спонукало їх до оволодіння інтеграційними знаннями та вміннями оперувати ними у музично-педагогічній діяльності); практичної трансформації набутих знань (використання інтерактивних тренінгів, рефлексивного самооцінювання, кейс-методів та мозкової атаки, тестових завдань, презентацій портфоліо, виступів з мікрофрагментами практичних завдань, виконання творчих завдань імпровізаційного та інтерпретаційного характеру, що сприяло актуалізації музично-творчого та педагогічного осмислення навчального досвіду майбутніх учителів музики); проективно-творчого (експлуатація системи стимулів до диригентсько-хорової діяльності, практичних завдань-вправ з методики роботи з хором, вправ на розвиток вольових якостей майбутніх фахівців, сугестивного навчання, інтерактивних технологій (дискусій, диспутів, дебатів), стратегії психологічного «захисту» в спілкуванні з хоровим колективом), у цілому сприяли активізації самостійної роботи студентів, формуванню їх здатності встановлювати атмосферу творчої взаємодії в роботі з хоровим колективом.

Запроваджений якісно новий спецкурс «Основи фахової майстерності викладачів мистецьких дисциплін» дозволив у концентрованому вигляді представити основні аспекти запропонованої поетапної методики та створював сприятливі умови для оптимізації процесу формування професійної майстерності майбутніх фахівців.

8. Результати формувального експерименту підтвердили продуктивність розроблених концептуальної моделі та організаційно-методичної системи формування професійної майстерності студентів. Обґрунтованість теоретичних положень та дієвіть практичних розробок прикладного характеру доведено на основі аналізу індивідуальних показників сформованості у майбутніх учителів музики професійної майстерності за визначеними критеріями та показниками. Виявлено стійку тенденцію переходу студентів експериментальних груп з репродуктивного та адаптивного рівнів на достатній (кваліфікаційно-компетентнісний) та високий (акмеологічно-творчий) рівні. Впровадження у навчальний процес поетапної експериментальної методики, згідно із визначеними та теоретично обґрунтованими принципами, педагогічними умовами, блоками навчальної діяльності та організаційно-методичною системою забезпечило суттєве підвищення показників сформованості професійної майстерності у майбутніх учителів музики.

9. Теоретично обґрунтована та експериментально перевірена організаційно-методична система формування професійної майстерності майбутніх учителів музики покладена в основу розробленого й впровадженого навчально-методичного комплексу, який містить навчальні програми, навчальні посібники, курс лекцій, методичні рекомендації для викладачів, магістрантів, студентів інститутів мистецтв, різнорівневі форми контролю якості підготовки студентів за модульно-рейтинговою та моніторинговою системою спостереження. Розроблений навчально-методичний комплекс може бути продуктивно використаний викладачами, методистами, студентами та магістрантами музично-педагогічних спеціальностей вищих навчальних закладів.

Здійснене дослідження дозволяє сформулювати ряд практичних рекомендацій, зокрема, фаховим методичним комісіям Міністерства освіти й науки України щодо впровадження його результатів на теоретичному та прикладному рівнях. На теоретичному рівні його використання доцільне для розробки концепції музично-педагогічної освіти у вищих навчальних закладах. На прикладному рівні пропонована педагогічна система професійної майстерності вчителів музики може бути використана для вдосконалення навчального процесу у вищих навчальних закладах, а також у системі перепідготовки педагогічних працівників й дистанційної освіти.

Проведене дослідження засвідчує необхідність подальшого розроблення означеної проблеми щодо: дослідження творчої індивідуальності вчителя музики як керівника дитячих колективів, теоретичного обґрунтування специфіки ейдетичного мислення вчителів музики, розробки та стандартизації діагностичного забезпечення мистецької освіти студентів, організації моніторингу якості освіти вчителів музики, формування духовності особистості фахівця як основи майстерності.

СПИСОК опублікОВАНИх ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ дисертації