Тенденції розвитку ідей педагогічної майстерності вчителя: теорія і практика (середина ХVІ–кінець ХХ ст.)

Аналіз підготовки вчителів засвідчує, що системності педагогічної майстерності в досліджуваний період перешкоджала відсутність “учительської касти” в українському суспільстві - педагогів, які б займались виключно процесом навчання і виховання. Вчителями працювали переважно представники духовенства - священики, дяки, дячки, архімандрити, ієромонахи. Для духовних осіб педагогічна професія була додатковою до першочергового призначення. Якщо вчительська кар'єра не складалась, то особа безперешкодно поверталася до виконання церковних обов'язків. Освітня бюрократія від учителя вимагала деяких теоретичних знань і загального освітнього рівня, а вміння навчати, тобто спеціальна педагогічна і практична підготовка, як правило, ігнорувалися. Все це потребувало від суспільства перегляду освітньої парадигми, проведення реформ, спрямованих на вдосконалення системи підготовки вчительських кадрів, формування особистості вчителя-майстра, створення спеціальних вищих та середніх професійних педагогічних закладів.

У третьому розділі - “Особливості змісту педагогічної майстерності вчителя періоду українського національно-культурного відродження ХІХ - початку ХХ ст.” здійснено аналіз освітньої і виховної діяльності провідних вітчизняних ВНЗ, педагогічних інститутів та вчительських семінарій із впровадження елементів педагогічної майстерності в їхній навчальний та виховний процеси. Так, Київський Св. Володимира та Харківський університети і педагогічні інститути при них мали одну спільну мету - готувати вчителів для середньої школи і викладачів - для вищої. Розробники Статутів вищих навчальних закладів звертали належну увагу на необхідність володіння випускниками вищих педагогічних закладів уміннями на високому науково-теоретичному та практичному рівні здійснювати освітній і виховний процеси. Звертаючи увагу на педагогічну майстерність майбутнього вихователя, вони зауважували, що вчитель повинен навчитися не лише розуміти, а й виконувати функції батьків, застосовувати у педагогічній взаємодії ласкавість, терпіння, увагу до особистості учня, позитивну почуттєвість.

У розділі доведено, що досвід підготовки педагогічних кадрів університетами і відсутність у них достатньої спеціальнопедагогічної і практичної освіти, необхідних для досягнення майбутнім учителем-вихователем відповідного рівня майстерності, спонукав багатьох учених до вироблення науково-теоретичних засад педагогіки. Прогресивні діячі освіти були глибоко переконані, що саме педагогічна семінарія здатна готувати такого вчителя, який би відповідав суспільним і культурно-освітнім вимогам. Крім того, переваги світської педагогічної освіти перед церковною стали в середині ХІХ ст. очевидними і випускники вчительських семінарій уже тоді здійснювали прогресивний вплив на розвиток народної школи.

Установлено, що в навчально-виховному процесі семінарій України ХІХ ст. безпосередній вплив на формування педагогічної майстерності мала “Інструкція для вчительських семінарій Міністерства народної освіти” від 4 липня 1875 р. В ній, по-перше, визначалась необхідність ретельного добору абітурієнтів, які прагнули отримати вчительську професію. По-друге, документом регламентувалась діяльність педагогічного персоналу семінарії з огляду на зразок для наслідування вихованцями. По-третє, викладачі вчительської семінарії зобов'язувались звертати належну увагу самостійній роботі вихованців. Вважалося, що головна мета будь-якої освіти, а особливо освіти дорослих, - привчити учнів самостійно навчатися і, таким чином, закласти міцний фундамент для подальшої самоосвіти впродовж усього життя. І по-четверте, в Інструкції прямо вказувалося на необхідність володіння випускниками семінарії комунікативною культурою мовлення - провідним і визначальним елементом педагогічної майстерності.

Серед професійних умінь і навичок, які повинні виробити в собі майбутні вчителі в процесі навчання у педагогічних семінаріях і на курсах підвищення кваліфікації, на перший план висувалися здібності впливати на почуття учнів, володіти способами і прийомами педагогічного впливу і аналізом зворотної реакції учнів на цей вплив. Сам процес навчання повинен не лише спонукати учнів до постійного розумового розвитку, але й містити багато елементів і прийомів, які впливають на розум і серце вихованця.

На початку ХХ ст. перед педагогічною громадськістю і державними діячами гостро постало питання підготовки педагогічних працівників для середніх і вищих навчальних закладів. Учителем-майстром, як відзначали більшість учених, повинна стати жінка, особливо в початковій школі. З 1905р. відкриваються по всій країні десятки вищих жіночих навчальних закладів, серед яких найвідомішими стали Київські, Харківські та Одеські вищі жіночі курси, численні короткотермінові жіночі вчительські курси. Визначною сторінкою в історії розвитку педагогічної майстерності та формування професійно-ціннісних орієнтацій майбутніх жінок-учителів, а особливо працівників дошкільного виховання, став Фребелівський дворічний педагогічний інститут, який було створено Київським товариством трудової допомоги для інтелігентних жінок у 1907 р.

У змісті педагогічної майстерності вчителя періоду національно-культурного відродження виокремлено три етапи: 1) перша половина ХІХ ст.(1800 - 1850 рр.) - період творчих пошуків науково-педагогічної громадськості та професорсько-викладацького складу вітчизняних класичних університетів із запровадження в системі загальнопедагогічної підготовки студентів елементів педагогічної майстерності, звернення керівництва університетів до важливості участі вихованців у позааудиторній та позакласній творчій діяльності як важливому факторі розвитку кращих професійних умінь і навичок майбутніх викладачів та вчителів. 2) 60 - 90-ті роки ХІХ ст. - період розвитку мережі навчальних закладів, які готували вчителя для середньої загальноосвітньої і початкової школи - вчительських семінарій. Саме в цей час розробляються і втілюються в життя професіограми вчителя-майстра, де на перший план висуваються вимоги до його особистісних і професійних рис. 3) 1905 - 1916 рр. - час відновлення діяльності вітчизняних вищих жіночих курсів та Фребелівського педагогічного інституту, в навчально-виховному процесі яких використовувалися авторські методи підготовки осіб жіночої статі до педагогічної праці. Розвиток мережі жіночих вищих педагогічних закладів спонукав науковців та теоретиків і практиків освітньої галузі до написання навчальних та методичних посібників, у яких обстоювалися проблеми професійної майстерності вчителя-вихователя, обґрунтовувалася необхідність уведення до навчальних планів та програм предметів, які б сприяли його утвердженню як педагога та формуванню педагогічної майстерності. Це дозволило зробити висновок про те, що на початку ХХ ст. у вищих та середніх професійних педагогічних освітніх закладах України велися активні пошуки розвитку системних чинників професійної майстерності майбутнього вчителя-вихователя, обґрунтовувалася необхідність спеціальної педагогічної освіти на засадах духовних, соціальних і професійних цінностей людської особистості.

У четвертому розділі - “Тенденції розвитку педагогічної майстерності у вищих закладах освіти України першої половини ХХ ст.” на основі аналізу й систематизації архівних джерел та спеціальної педагогічної літератури встановлено, що з огляду на формування педагогічної майстерності, в більшості українських середніх спеціальних педагогічних закладів 1917 - 1919 рр. у курсах психології та педагогіки розглядалися проблеми сутності та змісту професійної майстерності. Перед випускниками вітчизняних вищих закладів освіти цього часу стояло завдання оволодіння способами і прийомами для досягнення того, щоб кожен урок був планомірно організованою педагогічною взаємодією із вихованцями і плавно переходив від вершин авторитетності вчителя до вільної взаємної дії. Українська педагогічна еліта вищих педагогічних закладів освіти починає оперувати поняттям “майстерність” у підготовці майбутнього вчителя.

Поступ у впровадженні елементів педагогічної майстерності з 1922 р. здійснювали нові заклади педагогічної освіти - факультети соціального виховання при Інститутах народної освіти та Вищі трирічні педагогічні курси.

У процесі дослідження нами доведено: важливою перевагою українських факультетів соціального виховання 20-х років ХХ ст. було те, що вони виробляли власну систему професійно-педагогічної підготовки студентів, звертаючи увагу на практичну та комунікативну її складову. В основу загального рівня розвитку педагогічної майстерності студента включалася його самостійна робота, з участю в самоврядуванні, навіть до посильного керівництва закладом і, тим самим, формувалися як організаторські, так і педагогічні риси особистості майбутнього вчителя.

20-ті - початок 30-х років - період в історії вітчизняної педагогіки, коли утворилася ціла низка концепцій та методик наукового вивчення професії вчителя. Українські вчені, переважно представники кафедр педагогіки інститутів народної освіти, розпочали глибоке вивчення сутності, специфіки та особливостей педагогічної професії. Розробку наукових засад педагогічної майстерності та втілення їх у практику роботи вищих закладів освіти розпочав створений у 1926 р. Науково-дослідний Інститут педагогіки як основний центр педагогічної науки в Україні. У видавництві “Радянська школа” в середині 50-х років виходить ряд теоретико-методологічних досліджень з питань сутності та специфіки педагогічної майстерності вчителя, культури педагогічної праці, засадничих принципів організації та здійснення педагогічної дії.

У п'ятому розділі - “Ідеї гуманізації процесу підготовки вчителя та їх вплив на розвиток педагогічної майстерності у вищих навчальних закладах України кінця ХХ ст.” розглянутий вагомий внесок у розвиток педагогічної майстерності, який зробили у 60 - 70-х роках педагоги-новатори М. Водяник, О. Захаренко, В. Сухомлинський, І. Ткаченко, В.Шаталов, О. Хмура та багато інших. Їхня праця - вияв найвищої вершини майстерності, а педагогічні ідеї, професійні секрети, авторські педагогічні технології, реалізовані в процесі навчання і виховання учнів, сприяли утвердженню ідеалів гуманізму і “педагогіки добра”. Діяльність видатних вітчизняних вчителів-практиків, керівників шкільних установ, організаторів освіти і вищої педагогічної школи, зокрема, здійснювала вплив на становлення педагогічної майстерності в професійно-педагогічній підготовці майбутнього вчителя. Нові підходи до освіти і виховання підростаючого покоління, ідеї, що виходили за межі існуючих усталених нормативів, спонукали науковців, теоретиків і методологів зрозуміти їхню сутність, вивчати технології роботи новаторів, які ґрунтувалися на високому рівні педагогічної майстерності.

У розділі виокремлено творчий досвід і практичні надбання колективу Полтавського державного педагогічного інституту імені В.Г. Короленка, де вперше в історії вищої педагогічної школи було впроваджено, як окремий навчальний предмет, науку про одухотворення навчального процесу - педагогічну майстерність. У Полтаві з 1975 р. розпочинається довузівська підготовка вчителя шляхом залучення талановитої шкільної молоді у школу “Юного педагога”. Після створення в 1981 р. окремої кафедри педагогічної майстерності, розпочато роботу із науково-методичного забезпечення цілісної психолого-педагогічної дисципліни. Курс з основ педагогічної майстерності, який викладався кафедрою, став оригінальним не лише за змістом, а й за методикою викладання, органічною частиною якої є психофізичний і педагогічний тренінги.

Упродовж 1975 - 2000 рр. в Полтавському педагогічному ВНЗ склалася своєрідна система виховних заходів, де кожен студент міг вдосконалювати свою майстерність шляхом участі в гуртках, клубах, секціях, колективах художньої самодіяльності. Полтавці стали фундаторами запровадження з першого курсу безперервної педагогічної практики студентів як невід'ємної складової професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя. Формування вчителя розпочиналося із цілеспрямованого розвитку його педагогічних здібностей і гуманістичної спрямованості педагогічного досвіду як системотворчих рис особистості. Такий підхід вимагав надання кожному студенту із перших днів навчання достатньо наближених до шкільної практики можливостей безперервного перетворення накопичених знань у соціально-професійні вміння, які реалізуються лише у спілкуванні з іншими людьми.

Наше дослідження дозволило здійснити прогностичне обґрунтування історичного досвіду формування педагогічної майстерності майбутніх учителів в освітніх парадигмах інформаційного суспільства ХХІ ст. Встановлено, що прогресивні діячі народної освіти, як показав історичний аналіз системи підготовки майбутніх учителів, виступали за відхід від “енциклопедизму” - виключно теоретичної складової в освітній парадигмі професійно-педагогічної підготовки, обстоювали ідею створення системи спеціальних дисциплін, які б готували студента до якісної, педагогічно і психологічно зумовленої дії.

В сучасних суспільно-економічних реаліях, що зумовили пошук нових освітніх концепцій, педагогічна майстерність є не лише комплексом властивостей особистості, що забезпечують високий рівень професійної діяльності на рефлексивній основі, а й системою професійних компетентностей, сформованих на методологічному, теоретичному, методичному і технологічному рівнях. Проте, в сучасному освітньому процесі вищого педагогічного навчального закладу питома вага педагогічної майстерності незначна і потребує розробки, вдосконалення, впровадження. Більш того, останнім часом у педагогічних навчальних закладах України закриті кафедри педагогічної майстерності, не реалізується навчальна програма з курсу “Основи педагогічної майстерності”, різко скоротилася навчальна практика. Не проводиться підготовка і перепідготовка викладачів кафедр педагогічної майстерності, що призводить до примітивізації курсу і його непотрібності студентам.

Одержані результати дозволили констатувати: у процесі опанування студентами педагогічної майстерності необхідно враховувати рівень їхньої соціальної зрілості, формування якої розпочинається із виховання і самовиховання, її соціального самовизначення; інтеграція вітчизняної освітньої системи в Європейський простір вимагає посилення уваги до професійної підготовки вчителів, потребує уведення в масову вузівську практику методик розвивального навчання, докорінної перебудови підготовки педагогічного персоналу, кардинальної зміни напрямів їхнього учіння і виховання до яких належить, передусім, особистісно-розвивальий.

ВИСНОВКИ

Результати дослідження підтвердили наукову об'єктивність обраного аспекту, засвідчили розв'язання поставлених завдань і дали підстави для таких висновків:

1. Обґрунтовано вплив представників західноєвропейської гуманістичної і реформаційної педагогічної думки на систему підготовки педагогічних кадрів в Україні, становлення особистості вчителя-майстра. Під впливом західних течій - гуманізму, реформації та єзуїтської школи зростає потреба розбудови вітчизняної вищої педагогічної освіти і підготовки високопрофесійних учительських кадрів. Прогресивна спадщина відомих західноєвропейських педагогів ХVІ - ХVІІ ст. стала значним внеском у розвитку педагогічної майстерності (педагогіка в перекладі з давньогрецької - майстерність виховання). Основою педагогічних поглядів діячів освіти і виховання цього періоду був вітчизняний досвід, який творчо поєднувався із педагогічними надбаннями Західної Європи. В “Лексиконі” Памви Беринди (виданий у Києві 1627 р.), що базувався на вченнях К.Барромео, Й. Калазенца, В. Ратіха, Я. Коменського та багатьох інших педагогів і просвітителів, поняття “освіта” включало в себе не лише озброєння певними знаннями, а й систему суспільної поведінки, навички мистецтва та майстерності вчителя-вихователя. Навчально-виховна діяльність і творча спадщина Ш. Роллена, А. Франке, Ж. де-Ласаля, Ф.Дінтера, Й. Гердера, закладені ними традиції підготовки вчителя, формування основ педагогічної майстерності потужно впливали на розвиток вітчизняної педагогіки й шкільної справи, спонукали тогочасну українську педагогічну, культурно-мистецькі суспільні еліти звертатися до проблем важливості розвитку в майбутнього педагога-вихователя професійно-значущих рис, необхідних для ефективної взаємодії із учнями.

2. Розкрито наукові підходи до визначення особливостей змісту поняття педагогічна майстерність у навчальних закладах України періоду їхнього зародження. Статути братських шкіл кінця ХVІ - середини ХVІІ ст. ставили наступні вимоги:

- логічного здійснення навчального процесу, відповідності дидактичним принципам послідовності й систематичності отримуваних знань, їх усвідомлення та міцності, активності учнів у навчальному процесі;

- на перший план у діяльності дидаскала висувалися його комунікативні вміння, володіння елементарними навичками навіювання, переконування; внутрішньою та зовнішньою педагогічними техніками в процесі колективної та індивідуальної бесід; досконалим володінням мовою та мовленням як невід'ємними чинниками педагогічної майстерності; різнорідними позамовними комунікативними засобами для ефективного впливу на почуття учнів;

- досконалого розуміння нотної грамоти, володіння музичним інструментом, азами гармонізації творів духовного і світського пісенного мистецтва, навичками регента церковного хору, професійно поставленим голосом, уміннями бездоганно виконувати релігійні та обрядові пісні і передавати їх своїм учням.

Традиції підготовки вчителя-майстра у братських школах почали практично використовуватися для навчання і виховання студентів Києво-Могилянської, Острозької академій, Київської духовної академії. Провідне місце серед загалу навчальних дисциплін у них мала риторика як основний навчальний курс. Він набув визначальної функції в оволодінні красою мовної комунікації, системи дикції, дихання, спрямованості мовлення - необхідних складових педагогічної майстерності майбутніх учителів-вихователів.

3. Обґрунтовано сутність загальних тенденцій оволодіння основами педагогічної майстерності у підготовці вчительських кадрів педагогічними ВНЗ України відповідно до хронологічних меж, що дало підстави стверджувати:

- основоположним напрямом розвитку педагогічної освіти середини ХVІ - середини ХVІІІ ст. було творче використання передового західноєвропейського досвіду і створення на його основі власної, національної системи підготовки педагогічних кадрів. Рушійною силою цього процесу став учитель - майстер педагогічної справи, здатний володіти словом, який досконало знає свій предмет, вправний у створенні сприятливого психологічного клімату. Від учителів братських шкіл, випускників Києво-Могилянської Академії, українських колегіумів вимагалося, щоб вони не лише навчали дітей, але й володіли вміннями прищеплювати навички дотримання учнями правил суспільної моралі (в школі, на вулиці, вдома), виховували повагу до старших, до батьків, до близьких;

- в освітньо-виховних системах вітчизняних ВНЗ періоду українського національного відродження формуються традиції підготовки вчителя-професіонала, впроваджуються передові форми і методи створення оптимальних шляхів розбудови освітньо-педагогічної галузі. Аналіз розвитку ідей педагогічної майстерності в означений період дозволяє виокремити три етапи.

Перший етап - перша половина ХІХ ст.(1800 - 1850 рр.). Визначальною тенденцією цього періоду є пошук науково-педагогічною громадськістю та професорсько-викладацьким складом вітчизняних класичних університетів шляхів вироблення засадничих принципів комунікативної культури мовлення, основ техніки регуляції поведінки, здатності до організації процесу спілкування.

У загальнопедагогічній підготовці студентів керівництвом університетів зверталася увага на участь вихованців у позааудиторній та позакласній творчій діяльності як важливому чиннику розвитку кращих професійних умінь і навичок майбутніх учителів та викладачів. З початком формування цілісної системи практичної підготовки до викладацької діяльності виникає гостра потреба в читанні теоретичних і практичних курсів, спрямованих на реалізацію цієї провідної тенденції.

Другий етап - 60 - 70-ті роки ХІХ ст. - кінець ХІХ ст. Важливою тенденцією розвитку педагогічної майстерності стає ознайомлення студентів педагогічних семінарій та вчителів-практиків на курсах підвищення кваліфікації при вивченні педагогіки, психології, фахових методик з основними категоріями професійної майстерності: “індивідуальність учителя”, “учительський дар”, “образ і манера викладання”, “педагогічний такт”, “дух викладання”, “міміка”, “жести”, “жвавість чи в'ялість мовлення” та ін. Відмічається активна організаторська та фінансова підтримка місцевих органів самоврядування - земств у цій справі.

Третій етап - 1905 - 1916 рр. Провідною тенденцією стає введення до навчальних планів і програм вищих жіночих педагогічних закладів дисциплін, які були необхідними для розвитку належного рівня педагогічної майстерності та професійно-ціннісних орієнтацій учителя-професіонала. На Вищих жіночих курсах та у Київському Фребелівському педагогічному інституті в навчально-виховному процесі використовувалися авторські методики підготовки осіб жіночої статі до педагогічної праці.

У першій половині ХХ ст. у вищих та середніх професійних педагогічних освітніх закладах України здійснювалися активні пошуки розвитку елементів професійної майстерності майбутнього вчителя-вихователя, обґрунтовувалася необхідність педагогічної освіти на засадах соціальних, професійних і духовних цінностей людської особистості. Важливою тенденцією цього періоду було прагнення більшості українських ВНЗ до підготовки вчителя-майстра через тісну єдність теорії і практики. Досвід запровадження в системі психолого-педагогічної підготовки елементів педагогічної майстерності був накопичений у Донецькому педагогічному інституті, Київському державному університеті, Київському державному педагогічному інституті ім. О.М. Горького, Львівському державному педагогічному інституті, Ніжинському державному педагогічному інституті ім. М.В. Гоголя, Полтавському педагогічному інституті, Уманському вчительському інституті, Харківському державному педагогічному інституті, Черкаському педагогічному інституті ім. 300-річчя возз'єднання України з Росією та ін. Приділялася увага організаційним формам допрофесійної підготовки вчителів, виявленню серед учнівського загалу особистостей, які мали природні нахили і здібності до педагогічної професії. Проблематика педагогічної майстерності стає предметом теоретичного вивчення й обґрунтування вчених Українського науково-дослідного Інститут педагогіки (УНДІПу).

Педагогічні принципи українських педагогів-новаторів 60 - 70-х років ХХ ст., зокрема ідеї співпраці, гуманності, олюднення знань, гласності, високого рівня професійного спілкування, колективізму, випереджуючого навчання і практичний досвід стають основою підготовки вчителя-професіонала, вчителя-майстра в практиці роботи багатьох вищих педагогічних закладів, їх детального вивчення, осмислення і творчого застосування. Основною тенденцією цього періоду стало заснування кафедр педагогічної майстерності в педагогічних ВНЗ України. Зокрема, перша кафедра була організована в Полтавському державному педагогічному інституті імені В. Г. Короленка як результат багаторічної експериментальної роботи науковців цього закладу.

4. Ретроспективний аналіз організації і здійснення навчально-виховного процесу в освітніх закладах України середини ХVІ - кінця ХХ ст. дозволив виявити вплив національного історичного досвіду розвитку ідей педагогічної майстерності на форми її організації і здійснення в сучасних умовах. Форма через принципи, зміст, методи і засоби визначає діяльність педагогів і учнів, їх навчально-виховні відносини. Оптимальною формою досягається співвіднесення навчального часу та об'єму інформації і відповідних компетенцій, тобто досягнення навчальної мети. У цьому відношенні опанування програми педагогічної майстерності виявилося найбільш оптимальним шляхом теоретичної та практичної підготовки майбутнього вчителя до педагогічної дії, яка включає різноманітні форми організації освіти. Педагогічна майстерність стала тим єдиним предметом, що базується на тренінговій методиці підготовки кожного вчителя без винятку до педагогічної дії.

Програма педагогічної майстерності готує вчителя до найбільш продуктивного і якісного опанування навчального предметного матеріалу учнями на уроках. Учитель, який на рівні педагогічної майстерності підготовлений до проведення всіх типів уроків повинен знати їхні переваги і недоліки. Підготовка вчителя-майстра має спрямовуватися на розвиток постійної самотворчості, яка б надавала можливість йому скористатися на благо учнів перевагою уроку і позбутися його недоліків.

5. Удосконалення методико-технологічної бази творчого опанування педагогічної майстерності вирішує протиріччя, які виникають в парадигмі курікулумів і освітньо-виховних процесів всіх видів навчальних закладів освітньої системи України. Серед них виокремлюються протиріччя між:

- рівнями розуміння педагогічної майстерності в педагогічних колективах навчальних закладів і реальними результатами, що не відповідають: рівню інституційних вимог до якості підготовки суб'єктів учіння; сутності суспільно-доцільної діяльності; культурній традиції передавання відповідних знань та вмінь, індивідуальних здібностей; досвіду суб'єктів творчого міжособистісного спілкування; особливостям виконавства педагогічної дії;

- наявною кількістю досліджень з педагогічної майстерності та нехтуванням належної уваги до психолого-педагогічного розуміння теорії і практики педагогічної майстерності, необхідності її використання всіма предметами педагогічного циклу;

- необхідністю опанування загальнодержавної системи стандартів підготовки педагогічного персоналу з урахуванням глобалізації євроінтеграційного освітнього простору і відсутністю відповідної узгодженості у власній системі психолого-педагогічних підходів до розвитку особистісних параметрів педагогічної дії кожного педагога, розвитку його педагогічної майстерності;

- об'єктивною необхідністю майстерного виконання різновидів педагогічної дії та недостатньою усвідомленістю використання цих навиків за педагогічною трибуною в процесі учіння та виховання учнівської і студентської молоді;

- збереженням методичних надбань сталих педагогів-новаторів, майстрів педагогічної дії і сучасним поглядом на розвиток інноваційних авторських педагогічних методико-технологічних систем;

- створенням самобутніх методико-технологічних систем обдарованими педагогами-майстрами і недостатньою поінформованістю широкого педагогічного загалу в їх практичному застосуванні;

- наявністю значної кількості методико-технологічних пропозицій, розроблених основоположниками педагогічної майстерності та їх послідовниками до і протягом другої половини ХVІ - кінця ХХ ст. і недостатнім науковим обґрунтуванням складових педагогічних технологій, безсистемністю висвітлення в сучасній науково-методичній літературі;

- універсальними освітніми, практично-творчими можливостями педагогічної майстерності вчителя і обмеженим усвідомленням, тлумаченням та використанням її у відповідних навчальних планах педагогічних ВНЗ.

В коло основних проблем, що висвітлюються, входить аналіз культурно-історичного призначення педагогічної майстерності в контексті професійного досвіду її носія, педагога, його освітньо-виховного потенціалу в різновидах навчальних закладів; розкриття просвітницької та навчально-виховної функції виконавського мистецтва педагога на основі розвиненої педагогічної майстерності як системи професійних компетентностей в системі культуротворення суспільства; теоретичне обґрунтування педагогічної майстерності як похідної категорії від наукового поняття “професійний досвід педагога”, структурного компоненту педагогічної творчості в системі теорії загальної педагогіки, засобу професійного становлення й самоактуалізації особистості педагога-майстра; домінантної функції традиції в удосконаленні методичних систем сталих педагогів-майстрів та створенні інноваційних технологій творчого опанування педагогічної майстерності у ВНЗ педагогічного профілю студентською молоддю - продовжувачами духовної спадщини своїх наставників.

6. Систематизація генезису теорії і практики педагогічної майстерності дозволила провести моніторинг якості підготовки вчителів у контексті історичних досягнень її розвитку, як атрибутивної складової педагогічної дії в цілеспрямуванні на саморозвиток суб'єктів учіння. Прогнозування, як функція педагогічного моніторингу, передбачає мету, на реалізацію якої спрямований педагогічний процес, що відображається у наступній моделі педагогічної практики: прогноз (ціль) - педагогічна дія - вивчення (аналіз) - діагноз - прогноз - педагогічна дія (спілкування). У цій моделі основоположною складовою є педагогічна майстерність як атрибутивне начало педагогічної дії. Ефективність педагогічної дії вчителя, зумовленої високим рівнем його педагогічної майстерності, базується на використанні основних принципів розвитку творчого потенціалу учнів, до яких дослідники, теоретики і практики педагогічної майстерності відносять: принцип всезагальності і доступності, який передбачає залучення учнівської молоді в сферу соціально-культурної діяльності з метою задоволення її творчих потенцій; принцип самодіяльності, що базується на творчій активності, захопленості та ініціативі молодих людей, з одного боку, і їх заохоченні, стимулюванні педагогом, з іншого; принцип систематичності і цілеспрямованості, що передбачає доцільність здійснення соціально-культурної діяльності на основі планомірного і послідовного поєднання взаємозалежності всіх соціальних інститутів, покликаних забезпечувати дозвілля учнівської молоді; принцип соціально-культурної спадковості, що базується на культурній взаємодії і взаємовпливі поколінь; принцип саморозвитку, суть якого полягає в цілеспрямованому задоволенні потреб і інтересів, передусім конкретної людини (групи) у наданні можливостей самовдосконалюватися; принцип творчої самореалізації, що відображує залежність ефективності процесу розвитку творчого потенціалу особистості від наявності педагогічних умов в соціокультурній сфері; принцип педагогічної підтримки, що передбачає позитивне підкріплення творчої діяльності кожного суб'єкта, допомоги у реалізації проявів індивідуальності, толерантності, емпатії, а також забезпечення незалежності у виборі та прийнятті рішень, можливості самостійного контролю за власним просуванням у напрямку розвитку творчого потенціалу.

Педагогічна майстерність є суб'єкт-суб'єктною взаємодією вчителя й учнів. Учні стають співавторами соціально-культурної діяльності, яку творчо організує вчитель. Співтворчість надає учасникам педагогічної дії право на свій темп, свій потенціал творчих можливостей і свій шлях його реалізації. До умов, які зумовлюють суб'єкт-суб'єктні відносини вчителя й учнів у творчому вияві можна віднести: суб'єкт-суб'єктну взаємодію, коли кожен учасник творчого процесу має право на власне рішення; створення і збереження учасниками педагогічної дії атмосфери творчості; стимулювання індивідуального стилю творчої діяльності і самовираження кожного з суб'єктів учіння; постійний розвиток і саморозвиток власних творчих можливостей і педагогічної майстерності основного суб'єкта педагогічної дії - вчителя. Суб'єктна позиція у творчій діяльності сприяє розвитку здібності до самостійної дії і її мотивації, вміння оперувати опанованими способами здійснення дій від найпростішої, до складної у змінних умовах, самостійно оцінювати результат творчості, виходити за межі даної ситуації, варіативно і творчо вирішувати нові завдання.

7. Розроблений і впроваджений у навчально-виховний процес Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя авторський спецкурс “Історія педагогічної майстерності”, а також комплекс навчальних і тренінгових методик, проведених для студентів педагогічних ВНЗ м. Києва, м. Черкас, викладачів київських ВНЗ, учителів ліцеїв, гімназій, загальноосвітніх шкіл Київської області, м. Житомира, та здійснене соціологічне опитування у вищих і середніх закладах освіти дають підстави стверджувати:

- педагогічна майстерність є атрибутивною складовою професійно-педагогічної підготовки вчителя, виступає основою системи післядипломної освіти вчительських кадрів;

- педагогічна майстерність поєднує дидактику з педагогічною дією, олюднює, опочуттєвлює зміст учіння та форми його організації (існування та опанування). Першим про це в радянській дидактиці сказав Ю.К.Бабанський: “В процесі учіння важливо забезпечити виникнення позитивних емоцій по відношенню до навчальної діяльності, до її змісту, форм і методів здійснення. Емоційний стан завжди пов'язаний із переживаннями, душевним хвилюванням: відгуком, співчуттям, радістю, гнівом, здивуванням. Саме тому до процесів уваги, запам'ятовування, осмислення в такому стані підключається глибоке внутрішнє переживання особистості, яке робить ці процеси інтенсивними, більш ефективними у досягненні цілей”;

- усі сподівання щодо дидактики, як теорії учіння, що модернізує освіту, є лише теоретичним підходом. Справжня модернізація залежить від учителя. Дидактика набуває сили в освітніх удосконаленнях як проективна організаційна складова педагогічної дії;

- дидактична основа моделі учіння складається з методу учіння й організаційної форми, в якій вона реалізована, а педагогічна майстерність поєднує систему компетенцій в засобах і прийомах, що безпосередньо застосовуються вчителем у його діяльності. Ефективність процесу освіти знаходиться в прямій залежності від тієї технології, яка використовується для реалізації педагогічної задачі і досягнення поставленої мети.

Проведене дослідження не вичерпує всієї повноти поставленої проблеми. Відчутна гостра необхідність вивчення становлення структурних складових педагогічної майстерності вченими вітчизняних навчальних закладів у співвідношенні з історичними періодами розвитку української держави. Особливої уваги потребує вивчення зарубіжного досвіду підготовки вчительських кадрів через призму історичного поступу і його впливу на розвиток ідей педагогічної майстерності вчителя-вихователя, враховуючи, що в університетах США і Великої Британії відкриті центри педагогічної майстерності. Потребує глибокого реформування українська педагогічна освіта. Вихід на педагогічну майстерність як атрибутивну ознаку педагогічної дії вимагає узгодження у визначенні предмета педагогіки. В цьому випадку найвірогіднішим і найнеобхіднішим є визначення предмету педагогіки як науки про виховні відношення, що виникають в процесі взаємозв'язку освіти, учіння і виховання з самоосвітою, самоучінням, і самовихованням та спрямованих на розвиток людини. Це повністю відповідає перекладу терміну педагогіка із давньогрецької мови - майстерність виховання. Усвідомлення подальших перспектив дослідження різних проблемних питань педагогічної майстерності, в тому числі й історико-педагогічних, в контексті педагогічної науки, залежить від розуміння педагогічної майстерності як культурологічного феномену освітньої галузі взагалі і підготовки педагогічних кадрів, зокрема, умов та чинників збереження усталених традицій, уособлення пролонгованої мети, подальшого її розвитку, у ствердженні соціального статусу як науково-практичної категорії не лише в галузі освіти, а також в політиці, ідеології, юриспруденції та інших підсистемах системи “Людина - Людина”. Подальшої теоретичної розробки заслуговує педагогічна майстерність як цілісне категоріальне утворення із сукупності професійних педагогічних компетенцій, що зумовлюють педагогічну дію як якісний вимір та критерій освітньо-виховної системи за отриманими результатами освіти і виховання суб'єктів учіння.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографія

1. Лавріненко О. А. Педагогічна майстерність в історико-педагогічному вимірі: теорія, практика, поступ: [монографія] / Олександр Лавріненко. - К. : Богданова А. М., 2009. - 328 с.

Статі в наукових фахових виданнях

2. Лавріненко О. Виховання майбутнього вчителя в Україні на початку 20-х рр. / Олександр Лавріненко // Початкова школа. - 1998. - № 6. - С. 60 - 61.

3. Лавріненко О. Взаємозв'язок теоретичної і практичної професійно-педагогічної підготовки вчителя у вищих закладах освіти України 1917 - 1920 рр. / Олександр Лавріненко // Зб. наук. праць : Вісник Полтавського державного педагогічного університету ім. В. Г. Короленка. Серія “Педагогічні науки”. - Полтава, 1999. - Вип. 3(7). - С. 75 - 79.

4. Лавріненко О. А. Теоретичні основи розбудови змісту практичної професійно-педагогічної підготовки в педвузах України 1917 - 1922 рр. / О. А. Лавріненко // Наукові записки Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя. Серія: Психолого-педагогічні науки. - Ніжин : Вид-во НДУ імені Миколи Гоголя, 2002. - Вип. № 4, Ч. 2. - С. 130 - 134.

5. Лавріненко О. А. Формування комунікативної культури майбутнього вчителя в історії педвузів України (1917 - 1924 рр.) / О. А. Лавріненко // Наукові записки Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя. Серія: Психолого-педагогічні науки - Ніжин. : Вид-во НДУ імені Миколи Гоголя, 2004. - Вип. № 4.- С. 111 - 113.

6. Лавріненко О. А. Проблема підготовки вчителя в дослідженнях науковців вищих закладів освіти України 20 - 30 рр. ХХ ст. / О.А.Лавріненко // Наукові записки Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя. Серія: Психолого-педагогічні науки. - Ніжин : Вид-во НДУ імені Миколи Гоголя, 2005. - Вип. № 4. - С. 184 - 188.

7. Лавріненко О. А. Формування педагогічної майстерності вчителя в Ніжинському історико-філологічному інституті князя Безбородька (1875 - 1882 рр.) / О. А. Лавріненко // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. - Житомир : Вид-во ЖДУ імені Івана Франка, 2005. - Вип. 25- С. 35 - 37.

8. Лавріненко О. А. Творчі пошуки педагогів Ніжинського історико-філологічного інституту в професійній підготовці майбутнього вчителя (1875 - 1882 рр.) / О. А. Лавріненко // Наукові записки Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя. Серія: Психолого-педагогічні науки. - Ніжин. : Вид-во НДУ імені Миколи Гоголя, 2006. - Вип. № 4. - С. 100 - 102.

9. Лавріненко О. А. Формування особистості майбутніх учителів у Ніжинській вищій педагогічній школі князя Безбородька 1875 - 1900 рр. / О. А. Лавріненко // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: Зб. наук. праць. - Київ, Вінниця : ДОВ “Вінниця”, 2006. - Вип. 9. - С. 153 - 158.

10. Лавріненко О. А. Виховна система Ніжинського історико-філологічного інституту князя Безбородька: сутність, зміст, напрямки (1875 - 1900 рр.) / О. А. Лавріненко // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми : Зб. наук. праць. - Київ, Вінниця : ДОВ “Вінниця”, 2006. Вип. 11.- С. 17 - 23.

11. Лавріненко О. А. Ідеї педагогічної майстерності вчителя в поглядах західноєвропейських просвітників ХVІІ - ХVІІІ ст. / О. А. Лавріненко // Наукові записки Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя. Серія: Психолого-педагогічні науки. - Ніжин : Вид-во НДУ імені Миколи Гоголя, 2007. - Вип. № 4. - С. 118 - 122.

12. Лавріненко О. Педагогічні семінарії: поступ до педагогічної професії (з історії підготовки вчителів кін. ХІХ - поч. ХХ ст.) / Олександр Лавріненко // Неперервна професійна освіта: теорія і практика // Науково-методичний журнал. - Вип. 1 - 2. - 2006. - С. 44 - 51.

13. Лавріненко О. А. Система організації навчально-виховного процесу Ніжинського історико-філологічного інституту князя Безбородька в 1875 - 1880 рр. / О. А. Лавріненко // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. - Житомир : Вид-во ЖДУ імені Івана Франка, 2007. - Вип. 32. - С. 40 - 43.

14. Лавріненко О. А. Вплив досвіду німецьких учительських семінарій на розбудову вітчизняної системи підготовки педагогічних кадрів (кінець ХІХ ст. - початок ХХ ст.) / О. А. Лавріненко // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: Зб. наук. праць. - Київ, Вінниця : ДОВ “Вінниця”, 2007. - С. 121 - 126.

15. Лавріненко О. Ідея педагогічної майстерності майбутнього вчителя в західноєвропейській науково-педагогічній думці кін. ХVІ - ХVІІІ ст. / О.Лавріненко // Теорія і практика управління соціальними системами // Щоквартальний науково-практичний журнал. - Харків : НТУ “ХПІ”, 2007. - С. 93 - 98.

16. Лавріненко О. Педагогічна майстерність у духовній та світській педагогічній системах Києво-Могилянської академії ХVІІ - ХVІІІ ст. / Олександр Лавріненко // Неперервна професійна освіта: теорія і практика // Науково-методичний журнал. - Вип. 1 - 2. - 2007. - С. 203 - 210.

17. Лавріненко О. А. Творчі пошуки формування елементів педагогічної майстерності у Львівській братській школі підвищеного типу (кінець ХVІ - середина ХVІІ ст.) / О. А. Лавріненко // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія: // Зб. наук. праць. - Вінниця : ПП “Едельвейс і К”, 2008. - Вип. 23. - С. 319 - 324.

18. Лавріненко О. А. Педагогічна майстерність як базова концептуальна основа підготовки вчителя у вітчизняній педагогічній думці 60 - 70 рр. ХХ ст. / О. А. Лавріненко // Пост Методика. - 2008. - № 2. - С. 39 - 45.

19. Лавріненко О. А. З історії становлення і розвитку педагогічної майстерності в освітній та виховній системах Чернігівського колегіуму 1700 - 1776 рр. / О. А. Лавріненко // Пост Методика. - 2008. - № 4. - С. 35 - 40.

20. Лавріненко О. А. Становлення педагогічної майстерності у загальнопедагогічній підготовці вчителів вищими жіночими закладами освіти України на початку ХХ ст. / О. А. Лавріненко // Наукові записки. Серія: психолого-педагогічні науки (Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя. - Ніжин : Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2008. - № 5. - С. 184 - 188.

21. Лавріненко О. А. Реалізація ідей професійної майстерності у підготовці вчителів у приватних жіночих педагогічних закладах України (1905 - 1915 рр.) / О. А. Лавріненко // Педагогічний процес: теорія і практика // Зб. наук. праць. - Київ : “ЕКМО”, 2009. - Вип. 1. - С. 87 - 99.

22. Лавріненко О. А. Генезис науково-теоретичних уявлень про феномен педагогічної майстерності / О. А. Лавріненко // Пост Методика. - 2009. - № 4. - С. 60 - 64.

Статті в інших виданнях та матеріалах конференцій

23. Лавріненко О. А. Педагогічна майстерність як складова практичної професійної підготовки вчителя в 1917 - 1924 рр. / О. А. Лавріненко // Наукові записки психолого-педагогічного факультету: Зб. наук. праць. - Полтава : “Астрея”, 1998. - С. 47 - 52.

24. О. Лавріненко Учитель і виробництво / Олександр Лавріненко // Світло. - 1998. - № 3. - С. 59 - 60.

25. Лавріненко О. А. Єдність науки та мистецтва у практичній професійно-педагогічній підготовці вчителя в педвузах України 20-х рр. / О. А. Лавріненко // Теорія і практика сучасного естетичного виховання у контексті педагогічної спадщини Василя Сухомлинського: Зб. наук. праць. - Полтава, 1998. - С. 49 - 52.

26. Лавріненко О. Основоположні чинники педагогічної майстерності викладача історичних дисциплін вищого закладу освіти / Олександр Лавріненко // Формування національних і загальнолюдських цінностей на заняттях історії та суспільних дисциплін: Зб. статей. - Ніжин : Вид-во НДУ імені Миколи Гоголя, 2006. - С. 64 - 69.

27. Лавріненко О. Не столичний, але елітний. З історії вищого навчального закладу, що є гордістю України / Олександр Лавріненко // Трибуна. - 2006. - № 5 - 6. - С. 31 - 33.

28. Лавріненко О. А. Педагогічна майстерність в системі підвищення кваліфікації національного вчителя кінця ХІХ - початку ХХ ст. / О.А.Лавріненко // Теоретичні та методичні засади розвитку педагогічної освіти: педагогічна майстерність, творчість, технології: Зб. наук. праць. - Харків : НТУ “ХПІ”, 2007. - С. 182 - 185.

29. Лавріненко О. А. Науково-педагогічні погляди Я. Ф. Чепіги на формування педагогічної майстерності вчителя-вихователя / О.А.Лавріненко // Матеріали Всеукраїнського науково-практичного семінару “Педагогічна майстерність керівника освітнього закладу: теорія і практика” (м. Полтава, 26-27 квітня 2007 р.). - Полтава : Астрая, 2007. - С. 141 - 142.

30. Лавріненко О. Працею і старанням / Олександр Лавріненко // Трибуна. - 2007. - № 7 - 8. - С. 28 - 29.

31. Лавріненко О. Теорія та практика оволодіння основами педагогічної майстерності у вищих закладах освіти України періоду національно-державного відродження (1917 - 1921 рр.) / Олександр Лавріненко // Педагогічна освіта і освіта дорослих: європейський вимір: Зб. наук. праць. - К., Хмельницький, 2008 - С. 509 - 526.

32. Лавріненко О. А. Розвиток педагогічної майстерності майбутніх учителів в освітніх парадигмах інформаційного суспільства ХХІ ст. / О.А.Лавріненко // Проблеми освіти у Польщі та в Україні в контексті процесів глобалізації та євроінтеграції: Зб. матеріалів Міжн. науково-практичної конференції (22 - 24 квітня, 2009 р.). - К. : КІМ, 2009. - С. 473 - 483.

АНОТАЦІЯ

Лавріненко О.А. Тенденції розвитку ідей педагогічної майстерності вчителя: теорія і практика (середина ХVІ - кінець ХХ ст.). - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки. - Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, Київ, 2009.

У дисертації досліджено тенденції розвитку ідей педагогічної майстерності вчителя середини ХVІ - кінця ХХ ст. Вперше представлено, систематизовано і проаналізовано ідеї та практичний досвід становлення педагогічної майстерності в історичному поступі українського суспільства, визначено передумови, етапи, методолого-теоретичні основи процесу розвитку педагогічної майстерності в освітніх та виховних системах вищих навчальних закладів.

У роботі розкрито сутність та зміст педагогічної майстерності як системи професійних компетентностей учителя-вихователя, як атрибутивної складової педагогічної дії, проаналізовано творчі пошуки провідних вітчизняних учених, культурно-освітніх та громадсько-політичних діячів, педагогів-новаторів, професорсько-викладацьких колективів окремих педагогічних ВНЗ із упровадження педагогічної майстерності в практику підготовки вчителя.

Зроблено спробу прогностичного обґрунтування історичного досвіду та його можливої рецепції сучасною освітньо-виховною системою України.

Ключові слова: педагогічна майстерність, професійна компетентність, історичний поступ, педагогічна техніка, педагогічне мистецтво, педагогічні здібності.

АННОТАЦИЯ

Лавриненко А.А. Тенденции развития идей педагогического мастерства учителя: теория и практика (средина ХVІ - конец ХХ вв.). - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика и история педагогики. - Институт педагогического образования и образования взрослых АПН Украины, Киев, 2009.

В диссертации осуществлен научно-теоретический анализ и предложено новое историко-педагогическое решение подхода к педагогическому мастерству в педагогических учебных заведениях Украины средины ХVІ - конца ХХ века, как атрибутивной составляющей педагогического действия, как системы профессиональных компетентностей учителя-воспитателя. Исторический подход к сущности и содержанию педагогического мастерства позволил констатировать тот факт, что в представлении многих украинских мыслителей, философов, деятелей науки, педагогов-практиков доминировало убеждение о необходимости будущему учителю быть не только профессионально компетентным, в совершенстве ориентироваться в предметной сфере, методике преподавания, но и владеть личностной неповторимостью, иметь собственный стиль в педагогическом общении, осознавать механизмы воздействия на воспитуемых.

Многовековая история педагогического мастерства убеждает в том, что основанием современной педагогики должно стать педагогическое действие, направленное на гармоническое развитие личности ученика, формирование его опыта для реализации своих творческих способностей в социальной и общественной сферах.

Обосновано влияние представителей западноевропейской гуманистической и реформационной педагогической мысли на становление личности отечественного учителя-мастера. Прогрессивное наследие известных западноевропейских педагогов ХVІІ - ХVІІІ вв. К. Барромео, И.Калазенца, И. Гердера, Ф. Динтера, Я. Коменского, У. Ратиха, Ш. Роллена, А. Франке, Ж. де-Лассаля, заложенные ими традиции подготовки учителей, формирования педагогического мастерства имели глубокое влияние на развитие украинской педагогической мысли и школьного дела в целом.

В работе проанализированы реальные достижения известных учителей-практиков, философов, мыслителей, религиозных деятелей Киевской, Львовской, Луцкой братских школ, Острожской школы-академии средины ХVІ - второй половины ХVІІІ вв. Констатировано тот факт, что исходной точкой в исследованиях истории развития педагогического мастерства стал Устав Львовской братской школы (1586 г.). Весомый вклад в развитие идей педагогического мастерства осуществила Киево-Могилянская академия, где в духовной и светской образовательных системах формировался высокий уровень профессионального мастерства выпускника. Генезис становления педагогического мастерства как системы компетенций прослеживается в деятельности отечественных духовных образовательных учреждений конца ХVІІ - второй половины ХVІІІ вв.: Черниговского, Харьковского и Переяславского коллегиумов. Накопленный опыт этих школ, а также просветительная и педагогическая деятельность их выдающихся педагогов и основателей Л. Барановича, И. Галятовского, А. Дубневича, И. Кононовича-Горбатского, П. Могилы, Ф. Прокоповича, Г. Сковороды, С. Яворского и других дал толчок развитию научных основ подготовки педагогических кадров, обращения к необходимости владения будущими учителями набором профессиональных умений и навыков для эффективного совершения педагогического действия.

Проведенное исследование свидетельствует, что общественно-педагогические особенности, которые сложились в Украине в ХІХ - начале ХХ века дали возможность национальным теоретикам и практикам педагогики, государственным институциям, общественности осуществить поиски оптимальных путей подготовки учителя и формирования педагогического мастерства. Эта работа активно осуществлялась в классических университетах, учительских семинариях, Высших женских курсах, Киевском Фребелевском педагогическом институте. Студенты в процессе познания педагогики, психологии, методики преподавания начинают знакомиться с отдельными категориями профессионального мастерства: “педагогический такт”, “дух преподавания”, “учительский дар”, “образ и манера преподавания”, “искусность речи” и др.