Характеристика семейного воспитания в различных регионах мира

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

В общественном укладе России семья всегда занимала первостепенное место, так как от её благополучия зависело и воспроизводство населения, и рост материального благополучия страны, и сохранность культуры, и психическое состояние человека.

В современной экономической и социокультурной ситуации, характеризующейся нестабильностью, человек является не только свидетелем, но и участником противоречий, неразрешенность которых заводит в тупик и человека, и семью, и общество. С одной стороны, возрождаются гуманистические традиции, обостряется интерес к человеку, растет потребность в образованности и культуре, возрождается национальное самосознание, с другой - имеет место пропаганда агрессивности и насилия, образовательный нигилизм, эрозия традиционных ценностей, отчуждение ребенка от своей собственной страны. Такое положение сказывается на жизнедеятельности семьи и настоятельно требует создания наиболее благоприятных условий и выбора адекватных средств научно-обоснованного нравственного, физического, умственного, трудового, патриотического воспитания ребенка в семье.

Необходимо отметить, что существует целый ряд законов, указов, постановлений, ведомственных актов, связанных с семьёй и воспитательными функциями: «Декларация прав ребенка» (1959), которая провозглашала обеспечение детям счастливого детства за счет реализации их прав и свобод, «Кодекс о браке и семье РСФСР» (1969), «Семейный Кодекс Российской Федерации» (1992), нацеленные на защиту интересов детей, что предполагает создание нормальных условий жизни и воспитания именно в семье как оптимальной среде для гармоничного развития ребёнка; Федеральная комплексная программа «Дети России» 1993), выполнение которой призвано создать условия для нормальной жизни детей, находящихся в настоящее время в особо трудных условиях, обеспечить им социальную защиту. Проблема выживания и защиты, полноценного развития детей признана приоритетной «Национальной доктриной образования в Российской Федерации» (2000), обозначившей задачу поддержки семьи в её усилиях по воспитанию ребёнка как одну из важнейших и наиболее значимых в возрождении традиционных ценностей Российского общества.

Вопросы семьи и семейного воспитания во все времена были в поле зрения отечественных, государственных и общественных деятелей, философов, педагогов (В.Мономах, Ф.Прокопович, А.Н.Радищев, К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, В.О.Ключевский, Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.) Сегодня эта тема освещается достаточно широко в работах известных социологов (И.В.Бестужев-Лада, С.И.Голод, М.С.Мацковский, А.Г.Харчев и др.), психологов (С.В.Ковалёв, И.С.Кон, А.В.Петровский и др.), педагогов (Ю.П.Азаров, В.Ф.Афанасьев, В.Я.Титаренко и др.).

В работах исследователей нашли отражение:

- теория семейной педагогики (Т.В. Волкова, И.В.Гребенников, Н.Н.Нечаев, Ю.Хямяляйнен и др.);

- теоретические представления о государственной семейной политике и формировании условий благополучия семьи (В.Сатир, В.С.Дармодехин, Ф.А. Ильдарханова и др.);

- этнопедагогическая теория семьи (З.Г.Нигматов, Г.Н.Волков, А.А.Дречало, В.Г.Закирова, В.И.Ульяновский, Э.И.Сокольникова и др.); психологическая теория семейной жизни (А.Я.Варга, К.Витакер, В.Бамберри, С.В.Ковалев, В.С.Кондаков, В.А.Сысенко, Э.Г.Эйдемиллер, Л.Б.Шнейдер, В.В.Юстицкис и др.).

Интерес к семье, к вопросам семейного воспитания сегодня определяется большим количеством проблем, присущих жизнедеятельности современной семьи: падение рождаемости, рост числа неполных семей, снижение воспитательного потенциала семьи. А ведь именно семья должна стать тем убежищем, в котором ребенок может почувствовать себя защищенным и спокойным в условиях сложного и противоречивого развития современного общества.

Прогрессивное развитие современной семейной педагогики невозможно без органичного включения осмысленного опыта прошлого, ибо только исторический, ретроспективный подход обеспечивает глубокое и всестороннее понимание научной проблемы, позволяет яснее осознать её место в структуре данной науки, развитие её ведущих идей, их историческую логику и диалектическую взаимосвязь.

В этой связи приобретает актуальность изучение и анализ отечественного культурного наследия, в том числе и педагогической мысли о воспитании в семье. Для организации полноценной помощи семье может быть использован опыт семейного воспитания, сложившийся на ранних стадиях развития российского государства. Анализ и переосмысление педагогической мысли по вопросам семейного воспитания может помочь в организации деятельности по корректировке взаимодействия семьи и других воспитательных институтов и закреплению статуса семьи как основного института социализации личности. Объективный взгляд на историю семейного воспитания в России может способствовать определению перспектив дальнейшего развития и совершенствования воспитательного процесса.

Особый интерес в этом отношении представляет эпоха Просвещения в России - эпоха возрождения в сфере образования, поиска и реализации новых идей в воспитании. Восемнадцатый век - это время создания государственных профессиональных и общеобразовательных школ, Академии наук, университетов, принятия важнейших законодательных документов по вопросам образования и воспитания. В то же время, это век, для которого были характерны серьёзные противоречия: с одной стороны - это век «просвещенного абсолютизма», а с другой - век массовой неграмотности простого народа.

Обращение к истории России XVIII в. может содействовать в определении перспектив развития и совершенствования воспитательного процесса с учётом накопленного опыта и сложившихся в век Просвещения педагогических взглядов общественных деятелей, писателей и педагогов.

В золотой фонд отечественной педагогической науки вошли произведения выдающихся просветителей второй половины XVIII века: А.Ф.Бестужева, И.И.Бецкого, Е.Р.Дашковой, Н.И.Новикова, А.А.Прокопович-Антонского, А.Н.Радищева, Г.Н.Теплова, Д.И.Фонвизина и многих других. В их работах немаловажное место занимают вопросы семейного воспитания. Основной целью обучения и воспитания, они называли «приготовление детей в пользу Отечества». Исключительную роль при этом они отводили семье, где закладывается фундамент нравственности, а пример родителей составляет основу воспитания.

Вторая половина восемнадцатого века, годы правления Екатерины II всегда привлекали внимание исследователей. В работах известных педагогов прошлого (М.И.Демков, П.Ф.Каптерев и др.) и современности (Т.К.Ахаян, Е.Н.Медынский, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, Л.А.Степашко, М.Ф.Шабаева и др.) освещаются вопросы воспитания и образования в России в данный период.

Педагогические взгляды отдельных мыслителей эпохи Просвещения стали предметом изучения таких исследователей, как Т.В.Артемьева, В.К.Бровникова, П.Н.Берков, И.А.Деревцов, А.С.Лаппо-Данилевский, Л.И.Майков, Н.Л.Пушкарёва, О.Г.Чайковская, В.И.Чернышёв, И.В.Чувашёв и других. Однако значительно реже изучаются проблемные вопросы, авторы в своих работах главным образом рассматривают историю образовательных учреждений, педагогические взгляды того или иного просветителя. Анализ педагогических исследований по вопросу семейного воспитания детей в разных социальных слоях российского общества второй половины XVIII в. свидетельствует о том, что этот вопрос до сих пор остаётся недостаточно изученным. В работах Н.А.Миненко, Е.В.Борисовой, С.С.Щекиной, Е.Б.Марковичевой и др. рассматривались вопросы воспитания детей в крестьянской семье на разных этапах развития российского общества. Внимание исследователей И.Н.Курочкиной, О.В.Кириченко, С.С.Минц и др. было уделено вопросам воспитания детей в дворянской семье. Однако комплексно теория и практика семейного воспитания детей в разных социальных слоях общества второй половины XVIII в. не рассматривалась. Вопросы семейного воспитания не явились предметом исследования у названных авторов. Недостаточная изученность и неразработанность проблем семейного воспитания во вторую половину XVIII в. в России, делает необходимым углубленное изучение педагогических идей по вопросам семейного воспитания, заключённых в трудах российских просветителей.

Таким образом, актуальность историко-педагогического исследования педагогических воззрений просветителей второй половины XVIII в. по вопросам семейного воспитания вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью осмысления социокультурного и педагогического опыта второй половины XVIII в. и определения его значения для решения вопросов семейного воспитания на современном этапе и недостаточной методологической и теоретической разработанностью данной проблемы.

Цель исследования - выявить и раскрыть педагогические взгляды российских и европейских просветителей 18-20 века по вопросам воспитания детей в семье в контексте культурно-исторических условий и практического опыта для современных поисков в области семейного воспитания.

Объект исследования - теория и практика семейного воспитания в различніх регионах мира.

Предмет исследования - педагогические взгляды мировых просветителей по вопросам воспитания детей в семье.

Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:

1. Выявить историко-теоретические предпосылки и факторы развития педагогических идей о семейном воспитании в странах Европы,России и Китая.

2.Определить взгляды педагогов о сущности, содержании, методах и условиях воспитания детей в семье.

3. Охарактеризовать и раскрыть особенности воспитания детей в европейских,китайских и российских семьях.

ГЛAВA 1. ПOЗИЦИИ ПEДAГOГИЧEСКOЙ AНТРOПOЛOГИИ И КУЛЬТУРOЛOГИИ В ТРAКТOВAНИИ ВOСПИТAНИЯ

1.1 Различные подходы к семейному воспитанию в семейной педагогике

В начале XXI века в России очень остро стоит проблема духовного возрождения семьи и общества, воспитания человека с духовными ценностями, это вполне реализуемо благодаря созданию условий для социально-экономической поддержки семьи и всестороннего развития личности детей и молодежи. Преодолеть атомизацию современного общества и отчуждение одного человека от другого можно посредством объединения людей на принципах справедливости и солидарности, через укрепление общественной морали личной моралью каждого индивида.

В свое время А.И. Солженицын точно подметил: «Источник силы или бессилия общества - духовный уровень жизни, а уже потом - уровень промышленности. Одна рыночная экономика и даже всеобщее изобилие - не могут быть венцом человечества. Чистота общественных отношений - основней, чем уровень изобилия. Если в нации иссякли духовные силы - никакое наилучшее государственное устройство и никакое промышленное развитие не спасет ее от смерти: с гнилым дуплом дерево не стоит. Среди возможных свобод - на первое место все равно выйдет свобода бессовестности: ее не запретишь, не предусмотришь никакими законами. Чистая атмосфера общества, увы, не может быть создана юридическими законами. Разрушение наших душ за три четверти столетия - вот что самое страшное» [1, с. 23].

В масштабах страны проблемы семьи приобрели характер социально-психологического, экономического, демографического, педагогического и правового бедствия. Крушение семейных устоев в XX веке - один из итогов исторического эксперимента построения в России атеистического государства. В начале XXI века государственные и социальные институты общества заняты поиском идеи, способной объединить нацию. Ведущей национальной идеей в стране может стать возрождение семьи через приобщение молодого поколения к вере и культурным традициям народа. В этом процессе необходимо актуализировать базисные общечеловеческие ценности, среди которых первое место отводится созданию крепкой семьи - как важнейшему источнику социального и экономического развития общества, поскольку в лоне ее взращивается главное богатство - человек.

И.А. Ильин утверждал, что семья - естественная школа любви, творческого самопожертвования, социальных чувств и альтруистического образа мыслей. Она призвана поддерживать и передавать из поколения в поколение некую духовно-религиозную традицию, благодаря которой возникает и утверждается культура народа с ее почитанием предков, национальными обрядами и обычаями [2, с. 240]. Философ называл семью лабораторией человеческих судеб, где закладываются основы будущего общества и государства.

В.М. Бехтерев был убежден, что «…правильное развитие и здоровье личности является основой государственного благосостояния страны» [3, с. 109].Размышляя о роли личности в общественной жизни, ученый писал: «Личность представляет собой ту основу, на которой зиждется современная общественная жизнь. Существование современных государств зависит, как известно, не столько от внешней силы, олицетворяемой органами власти, сколько от нравственного сплочения личностей, их составляющих» [3, с. 101]. Именно на семью возложена ответственность за всестороннее развитие личности ребенка. Государство же, в свою очередь, обязано поддерживать семью и помогать ей в этом нелегком деле.

Статья 43 Конституции РФ утверждает право каждого гражданина на образование, а статья 38 (п.2) закрепляет за родителями равные права и возлагает на них равные обязанности в деле заботы о детях и их воспитании [4]. В преамбуле к Конвенции о правах ребенка отмечено, что «семье, как основной ячейке общества и естественной среде для роста и благополучия всех ее членов и особенно детей, должны быть предоставлены необходимые защита и содействие, с тем, чтобы она могла полностью возложить на себя обязанности по воспитанию детей в рамках общества». Организация Объединенных Наций во Всеобщей декларации прав человека провозгласила: 1) дети имеют право на особую заботу и помощь; 2) ребенку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания; 3) ребенок должен быть полностью подготовлен к самостоятельной жизни в обществе и воспитан в духе идеалов, провозглашенных в Уставе Организации Объединенных Наций, и особенно в духе мира, достоинства, терпимости, свободы, равенства и солидарности [5].

Статья 2 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ определяет основные понятия:

1) образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов;

2) воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.

Статья 44 (п.1) Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» гласит: «Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка» [6]. В то же время, в соответствие со статьей 44 (п.3, ч.2), родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют право дать ребенку дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее общее образование в семье.

Все это актуализирует перед государством проблему разработки стратегии всестороннего развития личности детей и молодежи с целью охвата просветительской психолого-педагогической деятельностью как можно большего количества российских семей. Безусловно, решать эту сложную задачу образовательным учреждениям страны в одиночку не под силу. В этом процессе необходимо задействовать телевидение, информационно-телекоммуникационную сеть «Интернет», институты гражданского общества, органы государственной власти и органы местного самоуправления; сферы науки, культуры, религии, медицины и здравоохранения.

В начале XX века В.М. Бехтерев предупреждал, что «…невежество и недостаток образования есть главное условие недоразвития личности» [3, с. 125]. В условиях инновационного общества принято рассматривать невежество в этико-правовом и социокультурном аспектах, а, применительно к медицинской деятельности, определять его как идеологию антигуманизма [7, 8, 9, 10, 11, 12]. Определяя приоритеты государственной политики в области воспитания детей и молодежи, необходимо помнить о задачах общественности, имея своею прямою целью «выработать личность как самостоятельную социальную единицу» [3, с. 127]. Философские понятия Истина, Добро и Красота на уровне педагогики получают реализацию через взаимосвязь умственного, нравственного и эстетического воспитания. Всестороннее развитие личности подразумевает создание условий для психофизического и эмоционального благополучия ребенка, поскольку только «гармоническое развитие тела и духа обеспечивает правильное совершенствование личности» [3, с. 112].

3 июля 2014 г. В.В. Путин, выступая на заседании Совета при Президенте по межнациональным отношениям, подчеркнул: «Приоритеты государственной молодежной политики должны быть направлены на формирование гармоничной личности, воспитание гражданина России - зрелого, ответственного человека, в котором сочетается любовь к большой и малой родине, общенациональная и этническая идентичность, уважение к культуре, традициям людей, которые живут рядом» [13]. Эти слова для научно-педагогического сообщества страны явились неким ориентиром, вектором дальнейших творческих исканий на пути преодоления духовного кризиса общества и выработке мер для реализации стратегии всестороннего развития личности и нравственно-патриотического воспитания подрастающего поколения россиян.

За основу любых проектов, отражающих государственную политику РФ в области воспитания детей и молодежи, берутся нормативные документы: международные (Конвенция ООН о правах ребенка) и внутрироссийские (Конституция РФ, Федеральный закон «Об образовании в РФ», «Национальная стратегия действий в интересах детей», «Концепция государственной семейной политики в РФ», «Основы государственной культурной политики», «Основы государственной молодежной политики», «Концепция развития дополнительного образования детей» и т.д.). Спустя несколько лет, жизнеспособность и продуктивность этих концепций и стратегий должна выражаться в реальных результатах, отраженных в цифрах статистики: улучшение качества жизни россиян, повышение уровня социального доверия в обществе, рост социально-экономического развития и рождаемости, снижение уровня смертности и преступности.

Уважение к морально-этическим нормам и правовым законам общества, чувства долга и справедливости изначально формируются у ребенка в семье и получают дальнейшее развитие на всех ступенях образования: детский сад - школа - вуз. Формирование зрелого правосознания граждан является одной из главных обязанностей государства, что представляется возможным при создании условий для всестороннего развития личности, приобщения молодого поколения к вере и культурным традициям народа посредством популяризации здорового образа жизни и создания социально востребованных образов и моделей поведения, которые, помимо привлекательности, будут нести в массы высокий смысл и нравственные ценности. На современном этапе развития системы образования актуализируется вопрос необходимости применения доминантного подхода при рассмотрении нравственных вопросов, «оправдания добра» физиологией. Проблему духовно-нравственного кризиса личности и общества можно решить, проработав пути выхода из него. Поможет в этом комплексное изучение наследия А.А. Ухтомского и воплощение его в жизнь на уровне гуманизации системы образования через комплекс мер воздействия на организм человека и общества путем «воспитания доминант» (упражнения в правильном поступке) или сознательного создания новых доминант (социокультурные образцы). Проблема гуманитаризации науки также представляет актуальность, поэтому государство должно всячески стимулировать процессы интеграции знаний и создавать условия для развития комплексных междисциплинарных исследований человека [14, с. 117].

Для нашего исследования представляет наибольший интерес междисциплинарный подход в изучении человека. В.М. Бехтерев разработал научную концепцию, согласно которой человека необходимо рассматривать как «целостное онтологическое бытие, биосоциальное образование в нерасчлененном единстве всех его сторон, во взаимодействии с миром (природным, космическим, социальным)» [3, с. 8]. Человек в концепции В.М. Бехтерева предстает в органическом единстве всех сторон и граней своего биосоциального существа: 1) представитель биологического вида, 2) носитель нервно-психической организации, 3) продукт внешней среды.

Высказанная ученым идея всестороннего целостного изучения человека легла в основу развития комплексного человекознания в советской науке, указав направление нескольким поколениям ученых к поиску путей интеграции гуманитарных и естественных наук в процессе исследования всех сторон человеческого бытия. Целостный подход к изучению человека позволил преодолеть дуализм социального и биологического, психического и физического, психического и физиологического.

В качестве системообразующего кирпичика целостности учения о человеке В.М. Бехтерев выделял нервно-мозговую сферу. Неврологический подход при разработке направлений и областей человекознания заключался в признании основополагающей роли мозга и нервной системы в жизнедеятельности человека и возможной регуляции его взаимоотношений с внешней социальной средой. Бехтерев утверждал: «Индивидуальный опыт человека, богатство знаний и переживаний, накопленных им в процессе жизнедеятельности, являются той внутренней средой, которой опосредуются все внешние воздействия» [3, с. 19].

Развитие и совершенствование личности не завершается после получения высшего образования, окончательное завершение развитие личности создается специальными условиями окружающей среды. Все это актуализирует вопрос о взаимоотношении личности и социальной среды, в которой проявляет себя личность. В этой связи хотелось бы определить два понятия - личность и индивид, одновременно отрицая их тождество и указывая на их единство. А.Н. Леонтьев по этому поводу писал: «Личность - это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается, сущность личности в «эфире» этих отношений <…>. Личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами». [15, с. 385].Многие ученые, исследующие отличительные признаки личности, рассматривали ее как выражение гармонии и единства психических отправлений. В.М. Бехтерев считал это верным, но добавлял: «кроме объединяющего начала под личностью следует понимать и направляющее начало, которое руководит мыслями, действиями и поступками человека» [3, с. 99]. И далее: «кроме внутреннего объединения и координации личность, как понятие, содержит в себе и активное отношение к окружающему миру, основанное на индивидуальной переработке внешних воздействий» [3, с. 99]. Таким образом, в определении личности В.М. Бехтерев отметил как субъективную, так и объективную сторону личности.

В рамках нашего исследования хотелось бы остановиться на подробном рассмотрении физических условий, от которых зависит полноценное развитие личности: 1) природа организма и его антропологические особенности, 2) биологический фактор, связанный с условиями зачатия и развития человеческого организма, 3) неблагоприятные экономические условия, приводящие к физическому ослаблению организма, 4) негигиенические условия труда, переутомление, отсутствие отдыха пагубно отражается на развитии личности, 5) «интеллектуальные яды» (алкоголь, опий, морфий, эфир и др.) - хронические отравления, в первую очередь алкоголизм, поражающий мозг человека (притупленное восприятие, пониженная нравственность, ослабленная воля - эти особенности характеризуют упадок личности), 6) воспитание и образование личности: загромождение головы ненужными знаниями, отсутствие их критического осмысления, подавление всякого проблеска инициативы и самостоятельности в учениках, - все это убивает в учениках и учителях любовь к знаниям и уменье самостоятельно мыслить, 7) отсутствие общественной деятельности приводит к недостаточному развитию личности, 8) отсутствие правильно организованной общественной деятельности в форме самоуправления, проявляющееся в праздности и бездеятельности [3, с. 112-121]. Личность является деятельной общественной единицей, которой необходимо обеспечивать нормальное развитие, защищая ее от пассивности, упадка и болезни. В.М. Бехтерев уделял особое внимание периоду дошкольного детства и считал его определяющим в процессе личностного развития: «…в дошкольном возрасте закладываются основы большей или меньшей самодеятельности будущей личности, что имеет существенное значение для ее дальнейшей судьбы» [3, с. 116].

В работе «Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста» Н.Н. Поддъяков акцентировал внимание на развитии социального мышления (социального интеллекта), которое является важным условием умственного развития и нравственного воспитания. Изучая механизмы формирования творчества, ученый пришел к выводу: «Интенсивное развитие социального мышления положительно сказывается как на умственном, так и нравственном развитии дошкольников. Они совершают нравственные поступки не только на основе нравственных чувств, но и глубокого понимания ситуации. У них формируется умное нравственное поведение» [16, с. 41].

Н.Н. Поддъяков считал, что строго регламентированное воспитание и обучение ребенка в дошкольных учреждениях не может способствовать формированию детского творчества, которому ученый отводил значимую роль в процессе всестороннего развития личности дошкольника. Яркие положительные эмоции - важная особенность творческого процесса. Радость малыша от своих первых экспериментов и открытий, удовольствие от новых построек и рисунков обладают притягательной силой для дошкольника, а, следовательно, «именно на основе творчества мы имеем возможность управлять формированием новых духовных потребностей, обогащать и развивать личность ребенка» [16, с. 43].

В научном наследии В.В. Зеньковского идея социального воспитания занимает ведущее место. Православное мировоззрение ученого и активная гражданская позиция оказали влияние на его подходы к психологии в целом. Рассуждая о задачах социального воспитания, В.В. Зеньковский писал: «…образование должно не только организовывать ум, не только прививать знания и навыки к умственной работе: оно должно также подготавливать к той гражданской самодеятельности, какой требует теперь от всех нас жизнь. Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать ее способной к социальной жизни, должно подготовить ее к социальной деятельности» [17, с. 295]. Говоря о реформе школы, ученый подчеркивал необходимость ее реорганизации путем углубления воспитания: «…школа (как и другие органы воспитания, конечно) должна взять на себя задачи социального воспитания, должна готовить не только образованных людей, не только дельных работников, но и граждан, способных к общественной работе, воодушевленных идеалами солидарности» [17, с. 296-297].

В философских и психолого-педагогических размышлениях В.В. Зеньковского сквозной нитью прослеживаются метафизика всеединства и идеи русского космизма: «Воспитание должно быть национальным, оно должно приобщать человека к исторической работе его страны, должно связывать его с родной страной и развивать сознание его долга перед своей родиной, но именно потому, что национальное воспитание необходимо, еще более необходимо социальное воспитание, которое развивает более высокие силы человеческой души - дух братства и взаимопомощи» [17, с. 299-300].

Считая «вопрос о социальном воспитании коренным вопросом педагогики», В.В. Зеньковский призывает прогрессивную общественность «посвятить все свои силы излечению социального организма. Все великие внешние реформы, которые воплощаются теперь в жизнь, не спасут нас, не раскроют перед нами желанной перспективы расцвета и творчества, - если изнутри, из недр социального организма не поднимутся внутренние силы сцепления. Социальный организм должен ожить, должен окрепнуть, достигнуть действительного внутреннего единства, чтобы быть способным воспользоваться благами внешнего освобождения» [17, с. 342]. И далее: «Задача социального воспитания неотложна, она <…> не только должна быть поставлена, она должна быть решена!» [17, с. 344]. По сути, ученый призывал сограждан сплотиться во имя «общего дела» - лучшего мироустройства, возможного благодаря успешной реализации социального воспитания подрастающего поколения. Обобщив вышеизложенное, можно заключить: возрождение духовности в России возможно посредством всестороннего и социально-религиозного воспитания детей и молодежи.

Безусловно, возрождение духовности необходимо начинать с семьи, с деятельного и личного участия в «общем деле» каждого гражданина. Патриотизм начинается с любви к родным и близким людям, природе и истории родного края, а выражается в уважении к старшим, в почитании своих культурных и религиозных традиций, в чувстве долга и ответственности перед Отечеством. «На современном этапе развития государству необходимо учитывать роль регионализации системы образования и степень ее соотношения с федеральными основами для обеспечения стабильности многонационального, поликультурного и поликонфессионального российского общества. От успеха этой стратегии во многом зависит не только будущее нашей страны как федеративного государства, но и уровень духовно-нравственного развития граждан, степень мастерства и профессионализма россиян [18, с. 37].

В процессе воспитания необходимо помнить, что ценности для человека становятся общезначимыми, когда они наполнены личностным смыслом, то есть при условии наличия связи цели деятельности с мотивами ее осуществления. А.Н. Леонтьев об этом писал: «Если внешняя чувственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами. Личностный смысл и создает пристрастность человеческого сознания» [19, с. 153].

На наш взгляд, за основу стратегии всестороннего развития личности детей и молодежи целесообразно взять концепцию, изложенную В.М. Бехтеревым в работе «Личность и условия ее развития и здоровья». По мнению ученого, нормальное развитие личности обеспечивают: 1) общественная санитария (профилактика болезней, охрана труда), 2) борьба с биологическими факторами вырождения (регламентированность брака, запрещающая вступать в брак с душевнобольными, эпилептиками, тяжелыми истериками, невропатами и хроническими алкоголиками), 3) устранение губительного распространения спиртных и иных опьяняющих напитков (борьба с пьянством), 4) улучшение экономического положения населения (благосостояние народных масс), 5) создание условий для самодеятельности населения и правоспособной активности личности, 6) воспитание и обучение (цельное развитие личности - телесная и духовная пища), 7) свободное развитие общественной деятельности представляет лучшую гарантию правильного и здорового развития личности [3, с. 122-131].Безусловно, все вышеизложенные В.М. Бехтеревым пункты можно отнести к обязанности государства и родителей (законных представителей ребенка) заботиться о всестороннем развитии личности детей и молодежи. Однако, пункты № 3 и № 6 реализуются не только извне, но и внутренне - на личностном уровне каждого человека вне зависимости от его пола, возраста, нации, наличия или отсутствия религиозных верований. Пункт № 7 подразумевает внутреннюю мотивацию индивида к формированию личностной преобразующе-созидательной активной позиции в деле развития институтов гражданского общества.

Без взаимодействия семьи и образовательных учреждений страны проблему возрождения семейных ценностей и всестороннего развития личности детей и молодежи решить достаточно сложно, поэтому государственную политику в области воспитания подрастающего поколения необходимо выстраивать с опорой на наше отечественное научное наследие, при этом учитывая современные реалии и прогнозируя возможные риски и варианты развития. Сейчас не время работать в одиночку, занимаясь исследованием отдельной вариативной программы применительно к какой-либо одной ступени образования.

Динамика развития современного инновационного общества задает определенный темп жизни, тем самым обязывая идти в ногу со временем и применять принцип преемственности ко всем ступеням образования и просветительской работе с населением, а это требует коллективных усилий - не столько межведомственных, сколько межличностных и всенародных. Для этого наукой должны быть выработаны единые понятия, методы и критерии оценки; проведен системный анализ нынешнего состояния СМИ, потенций системы образования и здравоохранения, экономики и культуры, государственных и муниципальных органов власти, институтов гражданского общества; центрированы на духовные скрепы все накопленные в психологии и педагогике концепции и программы, определены точки пересечения усилий (надежд и волений) человека и общества в деле духовного возрождения семьи и всестороннего развития личности детей и молодежи.

На наш взгляд, единым стержнем стратегии государственной политики в деле возрождения духовно-нравственных основ российской семьи может стать разработка единых подходов воспитания и обучения, исходя из принципов биоэтики - как нового синтетического направления современной науки, центрированного на общечеловеческие ценности и ориентирующего подрастающее поколение на преобразующее-созидательную активность в деле сохранения жизни на Земле.

«Биоэтика - междисциплинарная система научного и вненаучного знания о главенстве общечеловеческих ценностей в деле сохранения жизни на Земле, о закономерностях и свойствах взаимодействия человека с окружающей средой, проявляющихся в аксиологическом измерении его отношения к самому себе, другим людям, природе, обществу и миру в целом. Экзистенциальные права человека, его автономия и биосоциальная целостность, свободное развитие личности - все это составляет уникальную природу человека и нуждается в защите от агрессивного биотехнологического вторжения в бытийные основания его жизни. Безопасность биосоциальной природы человека может быть обеспечена посредством воспитания социальной ответственности у индивидов и создания этико-правовых барьеров в практической деятельности, разработанных и объединенных в биоэтике как интегральной дисциплине, социальном институте и новой идеологии, утверждающей ценности жизни на Земле» [20, с. 81].

В биоэтике органично сливаются знания о природе и человеческом теле, невидимой нитью скользит нравственный императив сохранения жизни, уважения прав и достоинства человека, ненавязчиво излагаются противоречия, возникшие между результатами инновационной деятельности - с одной стороны, этическими нормами, культурными традициями и религиозными верования - с другой. Биоэтика синтезирует в себе весь комплекс научного и вненаучного знания, который может быть предложен в качестве программного обеспечения для детей дошкольного и младшего школьного возраста, для учащихся средней школы и студентов вуза. В медицинских университетах страны уже несколько лет преподают курс «Биоэтика», разработаны рабочие программы по учебной дисциплине «Биоэтика», изданы учебники и учебно-методические пособия по этому предмету [21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28]. С учетом специфики и преемственности, биоэтическую проблематику можно адаптировать к педпроцессу детского сада - школы - вуза по примеру составления и внедрения в образовательные учреждения рабочих программ по экологии и ОБЖ.

На первом этапе - в деле разработки учебно-методического обеспечения «Биоэтики» (для всех ступеней образования) - необходимо коллективное участие деятелей науки, образования и здравоохранения; экологов и правоведов, представителей духовенства страны. Второй этап - внедрение - должен охватить не только образовательные учреждения страны, но и задействовать телевидение, информационно-телекоммуникационную сеть «Интернет», институты гражданского общества, органы государственной власти и органы местного самоуправления; сферы науки, культуры, религии, медицины и здравоохранения с целью охвата просветительской психолого-педагогической деятельностью как можно большего количества российских семей. Все это будет способствовать возрождению духовно-нравственных основ российской семьи, социальному воспитанию и всестороннему развитию личности детей и молодежи, что в конечном итоге приведет к консолидации российского общества на принципах добра и милосердия, справедливости и солидарности.

В информационную эпоху, считает А. С. Панарин, речь идет о необходимости формировании системой образования новой массовой мотивационной структуры личности с новыми качествами - творчески активной и нравственно ответственной. «Экономический человек, ориентированный на материальное вознаграждение в индустриальную эпоху, несомненно, явился шагом вперед по сравнению с практиками внеэкономического принуждения - от старых феодальных до новых, коммунистических», - пишет автор [7, с. 300]. Но современная массовая «потребительская» культура и школа «знаний» уже не может активизировать духовные силы личности, необходимые ему в наше время. Общепризнано, что только развитие эмоциональноволевой сферы личности, т. е. системы ценностно-смысловых отношений к миру, с опорой на народные архетипы подсознания могло бы сегодня вызвать к жизни активность духовной сферы или необходимое в информационную эпоху ценностнорациональное действие (по классификации М. Вебера).

Отказ от традиции и ставка на преимущественное развитие интеллекта в образовании личности начиная с эпохи Просвещения постепенно привели к деградации механизмов развития у молодого поколению способностей поступать по совести и стремления к духовно-нравственному самосовершенствованию, питающих энергию волевого действия. Рациональная («знаньевая») модель воспитания не затрагивает глубин личности, ее эмоционально-волевой и духовной сфер, не зажигает сердца, а значит, не может, как в древности, формировать такие волевые качества личности, как ответственность и творческую активность, формирующиеся только с опорой на естественный нравственный закон - совесть.

Наоборот, пишет И. А. Ильин, «образование без воспитания не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно дает в его распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения, которыми он, бездуховный, бессовестный, безверный и бесхарактерный, и начинает злоупотреблять» [3, с. 178]. Именно дух человека, зарождающийся посредством традиции в глубинах сердца как свободный прорыв к тайне мироздания, придает новый импульс развитию его личности. Благодаря этому прорыву происходит иерерхиче- ская перестройка внутреннего плана жизнедеятельности человека и согласованное развитие желательной, разумной и раздражительной сил души, формируется способность к волевым и продуктивным действиям. В результате человек традиции становится внутренне собранным и деятельным.

С этим явлением (необходимостью сохранения своей национальной культурной идентичности для дальнейшего успешного развития в информационную эпоху) на рубеже XX и XXI вв. столкнулись все народы мира. Наиболее успешно ее решают японцы и китайцы, совместившие достижения технической цивилизации с культурными установками своих цивилизаций. Позитивная роль культурных традиций уже давно зафиксирована при оценке своеобразия деятельности североамериканских, японских, германских, французских и других компаний.

1.2 Особенности воспитания человека в европейской педагогике

Интерес к проблеме одаренности на разных этапах развития европейской цивилизации развивался не равномерно. История школы и педагогической мысли знала как вспышки интереса к воспитанию одаренных детей, так и почти абсолютное отсутствие такой заинтересованности. Анализ исторической, педагогической, философской литературы, произведений классиков педагогики позволяют проследить тенденции в разработке данной проблемы в зависимости от уровня экономического и социального развития общества, уровня развития научных знаний, общего уровня развития производительных сил человечества.

Определенный интерес в контексте разработки проблемы обучения и воспитания одаренной личности представляет собой Эпоха Возрождения в Европе, которая характеризовалась возвращением общества к идеям античного мира относительно идеала развития личности. Проблематика одаренности волновала многих европейских ученых того времени. В частности испанский медик Хуан Уарте в 1575 году публикует труд "Исследования способностей к наукам", где формулирует ряд теоретических положений, которые могут считаться предпосылками к формированию в будущем психологии одаренности, в том числе и психологии творческой одаренности. Книга Х. Уарте вызывала интерес не только в Испании, где она неоднократно переиздавалась, но и за ее пределами, поскольку была переведена почти на все европейские языки. Это объясняется не только стилем книги, глубиной рассмотрения вопросов, смелостью и острым умом, но и социальной значимостью поставленных в ней проблем. Название книги "Examen de indenios paralassciencius" переводится и как "испытание", и как "исследование" способностей. Свою книгу автор начинает словами: "Для того, чтобы труды мастеров были наилучшими, чтобы они были полезными для государства, необходимо установить такой закон: пусть столяр не занимается земледелием, а ткач - архитектурой; пусть юрист не занимается лечением, а медик адвокатским делом; пусть каждый занимается лишь тем искусством, к которому он имеет природное умение, и откажется от всех других". Следовательно, в те времена считалось, что способности личности настолько ограничены, что она может овладеть лишь одним делом. Никто не может знать в совершенстве два искусства без того, чтобы он не был несовершенным в одном из них. Х. Уарте выдвигает требование, чтобы "никто не был одновременно врачом и юристом, ведь человеческая природа не может одновременно хорошо овладеть двумя искусствами или двумя науками". В развитии общефилософской и психологической мысли книга Х. Уарте значительную роль не сыграла, однако привлекла внимание к учению о способностях и связала понятие способности с определенными видами деятельности [329, с. 22; 504].

В целом же идеи эпохи Возрождения, в частности возвращение к идеалу гармоничного и всестороннего духовного и физического развития человека, способствовали повышению интереса к развитию всех способностей и одаренности ребенка. Однако деятелями этого периода не предлагаются специальные методы или способы воспитания одаренных детей, ведь основным направлением образования становится нацеленность на "обучение всех всему".

Именно на времена Реформации, великой крестьянской войны и ряда других восстаний против господства феодалов и католической церкви, буржуазных революций в Нидерландах и Англии приходится жизнь и творчество чеха по национальности и геополита по духу Яна Амоса Коменского (1592-1670). Этот «последний из могикан» великих гениев Возрождения намного опередил свое время, став основателем педагогики нового времени и сделав значительный вклад в развитие философской мысли Европы.

Поскольку для каждой педагогической системы первоочередным является вопрос о том, что представляет собой ребенок и в чем должны заключаться задания воспитания, Я.А.Коменский уделяет много внимания раскрытию природы ребенка и его способностей. Анализируя природу ребенка, он признает, что человек от рождения наделен естественными данными в виде таланта и разных способностей, которые могут быть усовершенствованными и развитыми путем воспитания. От рождения у человека существуют четыре задатка: ум, с суждением и памятью, воля, способность двигаться и язык. Для этих задатков есть соответствующие органы: мозг, сердце, рука и язык, которые и необходимо прежде всего совершенствовать. Однако дети не одинаковы по своей природе и по темпам своего развития. "у одних способности острые, у других - тупые, у одних - гибкие и податливые, у других - твердые и упрямые; одни стремятся к знаниям ради знаний, другие увлекаются скорее механической работой. Из этого двойного рода способностей возникает их шестикратное сочетание" [1, с. 231].

На основе наличия и развития у ребенка соответствующих способностей и сочетания их с определенным типом характера Я. А.Коменский выделяет шесть групп детей :

1. Ученики с острым умом, которые податливы педагогическому влиянию и стремятся к знаниям; они больше всех других особенно пригодны к занятиям. Им ничего не нужно, кроме научного питания; растут они сами, как благородные растения. Нужна только умеренность, чтобы не позволять им слишком спешить, чтобы они не ослабели и не истощились преждевременно.

2. Дети, владеющие острым умом, но медленные, хотя и послушные. Им нужно только пришпоривание.

3. Ученики с острым умом, которые стремятся к знаниям, но отличаются непослушанием и упрямством. Таких в школах обычно ненавидят и в большинстве случаев считают безнадежными; однако, если их должным образом воспитывать, из них, как правило, выходят большие люди" [5, с. 105-106]. Я. Коменский приводит примеры для подтверждения последнего утверждения, правда использует при этом искусственное перенесение методов дрессировки животных на процесс воспитания человека (история о коне Александре Македонского Буцефала, который был слишком диким и не поддавался ни одному ездоку до Александра, а также о великом афинском полководце Фемистокле, который был очень непослушен в юные годы). Обращается выдающийся педагог и к мнению Плутарха о том, что " много отличных природных дарований погибает по вине их наставников, которые коней превращают в ослов, не умея управлять высоким духом и свободными созданиями" [5, с. 106].

Эта третья группа учеников больше всего напоминает поведение одаренных детей в соответствии с результатами исследований современных ученых, которые и сегодня пытаются из непослушных и упрямых, но одаренных детей на основе " правильного воспитания" развить выдающуюся личность (" одаренных детей временами тяжело учить, с ними не просто жить, но воспитывать их вообще невозможно" (Johnson and Roth, 1985). Как в капле воды, в этой фразе отображаются те ощущения и социальные стереотипы, которые ученые пытаются, если не преодолеть, то по крайней мере ослабить еще и сегодня.

4. Дети послушные и любознательные, но медленные и вялые; их надо подбадривать, чтобы они не падали духом. Никогда к ним не следует предъявлять слишком строгие требования, необходимо относиться к ним доброжелательно и терпеливо. "Пусть они позже придут к цели, зато они будут более крепки, как бывает с поздними плодами. Эти ученики, как правило, жизнеспособнее (приспособленные к жизни), чем даровитые, и если они один раз что-то усвоили, то не так легко забывают" [3, с. 41].

5. Дети тупые и, кроме того, безразличные и вялые, которых "еще можно исправить", но с "большим терпением, рассудительностью и умом".

6. Дети тупые с испорченной и злобливой натурой. Этих учеников Я. Коменский считает "безнадежными", но учителей призывает не отчаиваться, а "пытаться устранить у таких учеников, хотя бы упрямство". Если же это не удается, то следует оставить это дело. "Не плодородную почву не следует ни обрабатывать, ни трогать" [5, с. 107]. Однако детей таких очень мало, пишет Я.А. Коменский. Редкость таких детей великий педагог объясняет "божьей благодатью".

Понятно, что разработанная Я. Коменским типология не может считаться последовательной научной типологией, представленные им критерии выделения типа - любознательность, леность, упрямство и тому подобное - являются чертами, которые сами представляют результат воспитания и среды в широком понимании. Но сама постановка вопроса о типологии детей удачна, ряд типичных черт (острота ума, темперамент) подмечен правильно [4, с. 128].

Заслуживает внимания объяснение Я. Коменским существующей разницы в способностях людей, которые он определяет как " отступление от естественной гармонии или ее недостатки, так же как болезни тела проявляются в излишке влаги или сухости, теплоты или холода" [5, с. 107]. Острота ума, по мнению выдающегося мыслителя, это ни что другое как " тонкость и подвижность жизненного духа в мозге, которая чрезвычайно быстро распространяется через органы чувств и с огромной поспешностью проникает в мнимые вещи. Если эта скорость не сдерживается в определенной степени умом, то дух рассеивается, а мозг остается или ослабленным, или тупым". Я. Коменский делает вывод, что " умы, которые рано развиваются, чаще или забираются преждевременной смертью, или тупеют" [5, с. 107]. Таким образом, выдающийся педагог считает необходимым найти такие методы работы с ребенком, которые бы привели способности к среднему уровню, то есть, к "норме": "при недостатках человеческого духа наилучшим методом будет лечение, при котором становятся умереннее излишки и недостаток одаренности и все приводится к гармонии и приятной договоренности". Именно поэтому, Я. Коменский предлагает метод обучения, приспособленный к средним способностям (которые чаще всего встречаются) для того, чтобы " сдерживать преждевременное истощение наиболее одаренных и подгонять медленных" [5, с. 107].

Таким образом, Я.А.Коменский воспринимает одаренность как отклонение от нормы, которое вряд ли принесет ее владельцу что-то хорошее.

Объясняя природу человеческих способностей, Я. Коменский обращается прежде всего к Богу, утверждая вслед за Сенекой, что каждому человеку свойственны " врожденные семена всех наук, однако Бог, как учитель, выводит способности из таинственных глубин" [1, с. 197]. Необходимо отметить, что в вопросе врожденности задатков Я. Коменский демонстрирует непоследовательность. В " Великой дидактике" он посвящает идее врожденных способностей целую главу (глава V), при этом в §9 ссылается на Аристотеля, приводя его мысли относительно сравнения души ребенка с " чистой доской, на которой еще ничего не написано, но можно написать все", а в §10 считает удачным сравнение мозга, - этой " мастерской мыслей", с " воском, на котором отражается печать или из которого вылепляют фигурки" [1, с. 194]. Такой дуализм мыслей связан прежде всего с мировоззрением выдающегося ученого, в котором удивительным образом переплетаются стихийный материализм (сенсуализм) и глубокая вера у Бога (мы не должны забывать, что Я. Коменский прежде всего был духовным лицом); и во-вторых, уровень развития науки того времени не позволял глубже проникнуть в природу человеческой психики.