Характеристика семейного воспитания в различных регионах мира

Если на первых двух уровнях самоорганизации у учеников происходит взаимодействие только с отдельными элементами культуры, подросток начинает подражать отдельным традициям, осваивает, присматривается к отдельным ценностям через включение в общую деятельность, то на третьем этапе он уже становится осознанным носителем традиции, культуры, ценностей.

Четвертый этап - самовыражение. Это уровень мастерства, на котором большинство великолепно выполняют задания. Когда ученик освоил все, что нужно, - он себя открывает как представитель культуры, как творец. Это уже высший уровень самовыражения человека, он в образцах культуры может себя выражать, ищет, где себя выразить. У него сформировались бытийные и событийные привычки, он освободился для высоких материй. Его стихия - самодеятельность в культуре, он разворачивает свои способности и осуществляет их в творчестве. Начинает развиваться потребность в любви и другие душевные потребности в духовно-нравственном самосовершенствования. Он чувствует свое развитие, свое движение, учится овладевать тайной свободы в себе.

Пятый этап - самореализация. На этом уровне человек всего себя отдает творчеству, он включен в этнос, творит через себя в традиции. Это уровень творчества, когда начинают не только творить в культуре, но и себя творить и помогать другим в самосовершенствовании. Это когда человек находит себя и условие для своего развития в себе самом, таланты, которыми он может другим служить, реализует себя в служении другим в общине. Общинная жизнь выглядит на первых трех уровнях как разноголосие, полифония, на четвертом уровне - симфония из индивидуальных партий, а все вместе на пятом уровне - полноценное соборное единство. Уровень самореализации возможен в такой общности, где все служат друг другу своим талантом. Если человек с утра со вечера трудится, то избегает преступлений, не попадает в зависимости, дети в авторских школах были заняты с утра до вечера.

Пятый уровень самоорганизации человеком достигается тогда, когда часть учеников становится учителями-помощниками, соратниками педагогов. Учителя готовят себе учеников для создания таких же событийных общностей. Так из опыта мы видим, что и у С. А. Рачинского, В Красных Зорях, у А. С. Макаренко, у В. А. Сухомлинского наиболее способные ученики часто становились тоже учителями, а в Та- тево и Красных Зорях даже были созданы специальные учебные заведения для подготовки их к будущей профессии педагога - педагогические техникумы.

И. П. Иванов, анализируя опыт коллективной творческой деятельности в таких общностях и свой опыт взаимодействия с ленинградскими школьниками в 60-х гг. XX в., отмечал, что развитие самодеятельности ребенка, основанной на его творчестве, не может успешно строиться в рамках традиционного для демократической педагогики отношения к воспитаннику как объекту педагогической опеки - открытой воспитательной заботы, открытых «развивающих» воздействий, а должно развиваться свободно в среде специально организованного содружества поколений.

Такое содружество поколений запускает механизмы самоорганизации, и создается педагогическая общность - содружество старших и младших, как неиссякаемый источник взаимного (целенаправленного и непроизвольного, скрытого и открытого, прямого и косвенного) воспитывающего влияния всех на всех в непринужденном обмене впечатлениями, знаниями, чувствами, интересами, умениями и требовательного отношения каждого к каждому в общих занятиях, в совместных переживаниях, в практической деятельности и в общей борьбе с общественным злом. В такой атмосфере у участников общей заботы возникают ощущения и осознание необходимости преодоления своих слабостей, недостатков, развития своих достоинств во имя успеха общего дела. Все эти влияния запускают процессы не только воспитания воспитанников, но и воспитания воспитанников воспитанниками, воспитанниками-воспи- тателей, воспитания самих воспитателей и самовоспитание каждого.

В событийных педагогических общностях России формируется такой тип личности, в котором воля определяется как способность свободного самоопределения в стремлении к нравственному самосовершенствованию. Русский философ Иван Алексеевич Ильин подчеркивал, что «воспитание... должно сообщить ребенку новый способ жизни. Его основная задача не в наполнении памяти и не в образовании интеллекта, а в зажигании сердца». Подлинное образование возможно только в такой со-бытийной педагогической общности, где взрослые помогают ребенку овладеть истинно человеческим способом бытия на основе ценностей родной культуры.

И. А. Ильин, размышляя о воспитании в грядущей России, приходит к выводу, что страна нуждается в новом, «предметном» типе воспитания, способном «вывести человеческую душу из состояния холодной индифферентности и слепоты к общему и высшему; открыв его глаза на его включенность в ткань мира, на ту ответственность, которая с этим связана, и на те обязательства, которые из этого вытекают, вызвать в нем чутье и вкус к делам совести, веры и чести, права и справедливости, церкви и Родины» [3, с. 155]. Тогда, мы предполагаем, сформированные в со-бытийной педагогической общности на основе культурных ценностей гуманные отношения у молодежи будут способствовать зарождению процессов самоорганизации как в производственных, так и в других общностях современной России, а на их основе будет формироваться новая демократии «участия» и внеэкономическая социально обусловленная мотивация работников информационной эпохи.



ГЛАВА 2. AНТРOПOЛOГИЧEСКИЙ AНAЛИЗ КУЛЬТУРOЛOГИЧEСКOГO ПOДХOДA В ВOСПИТAНИИ В РAЗЛИЧНЫХ РEЛИГИЯХ МИРA

Причины межэтнических конфликтов, имеют глобальный характер, в определенной степени присущие всем многонациональным государствам. Мировое сообщество в настоящее время переживает активный процесс политической, экономической интеграции, порожденной процессами транснационализации и глобализации(глобальная); а также культурной интеграции. В современном мире не прекращаются споры о том, какой же путь является приемлемым для поддержания гармоничных отношений: сохранение культурного многообразия, “сглаживание” этнокультурных различий и противоречий. Остается неразрешенной проблема поиска оптимальных способов и путей существования и жизнедеятельности в поликультурном пространстве на основе соотношения глобализации и локализации культурных миров. Это подтверждается наличием противоположных тенденций в развитии этнических общностей, их дифференциация, постоянно возрастающее стремление сохранить свою этнокультурную самобытность и независимость. Вместе с тем интеграция, нтернационализация, универсализация различных сфер жизнедеятельности народов. усиливают позицию изоляционизма и обособленности этнокультурных сообществ, что становится благоприятной средой для ксенофобий, насилия и терроризма на этноконфессиональной основе. Порождаются феномены социальной эксклюзии стигматизированных “других”, «они» «мы», «свои» «чужие», [6,8]: мигрантов, беженцев и других малочисленных народов, отличающихся от “своих” исторически сложившимися традициями, культурой, особенностями политического и экономического развития, различными историческими типами цивилизации, религиозно-конфессиональной принадлежностью и, в конечном счете, зависимостью от «других», заниженной мобильностью, замкнутостью, озлобленностью - особенностями, увековеченными за счет “коммуникативной передачи вербальных ярлыков из поколения в поколение” [7].

Наиболее сложной представляется проблема защиты человека от экспансии идеологии и власти, от средств массовой информации коммуникации, в том числе неформальных средств коммуникаций как конфликтогена, опосредованного поведения человека под их влиянием, которое проявляется отступлением от объективных законов общественного развития, нарушением принципов национальной политики и другими деформациями, порожденными властно- управленческой деятельностью.

Описание субъективного мира является главной задачей таких наук как психология, философия, социология, антропология и др. А.Н. Леонтьев, для интегрального описания совокупной системы значений человека занимался разработкой категории «образ мира». Исследованием «Образа мира» занимались такие отечественные исследователи как: Е.Ю. Артемьева, А.А. Доценко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Ф. Петренко, В.В. Петухов, С.Д. Смирнов, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, А.Г. Шмелев и др.)

Психология образа (восприятия) есть научное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят свой образ мира в котором они живут, переделывают и частично создают. Это-знание о функционировании образа мира, о различных видах деятельности в объективно реальном мире [5, С. 16-21].

Категория образа мира применима не только к индивиду, но и к целому социуму. «В основе мировидения и мировосприятия каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем. Поэтому сознание человека всегда этнически обусловлено, видения мира одним народом нельзя простым «перекодированием» перевести на язык культуры другого народа» [2].

Проблема образ мира и/или реальный мир, рассматривается Андреевой Г.М. на основе системного анализа механизмов опосредования поведения человека не только существующим реально объективным миром, но и построенным образом этого мира. К построенному образу мира относится: способ категоризации социальных явлений, социокультурные ценности и соответствующие им социальные и моральные установки, определяющие процесс детерминации поведения. “И в том и в другом случае поведение детерминировано не просто объективными социальными условиями, но именно фактом опосредования поведения некоторой сконструированной реальностью” [1, с. 36].

Образ мира развивается в процессе формирования сознания. «Образ мира» обусловлен этнически и предполагает постижение человеком окружающего мира через этнокультуру своего народа. Понятия «образ» и «картина мира» взаимосвязанны, но они не во взаимозаменяемых отношениях, поэтому применительно к философско-культурологическим аспектам изучения особенностей мировосприятия различными этносами является наиболее целесообразным. В области исследований психологии понятия «образ мира» и «картина мира» воспринимаются как равнозначные, обозначающие одни явления. Многие исследователи считают, что образ мира - это определенная система, комплекс созданных человеком явлений реальности, постоянно расширяющийся и обусловленый принадлежностью человека к определенной культуре [6, С. 3-13].

В психолингвистике образ мира понимается как «отображение в психике человека предметного мира, опосредствованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии» [8].

Особое место среди категорий «образа мира», а именно этносоциальных представлений занимают этнические образы, формирующиеся на основе следующих взаимосвязанных процессов: 1) самоидентификация (отождествление личности с этнической группой и ее самоопределение через этническую группу) 2) дифференциация собственной и других этнических групп, а также осознание межэтнических различий (этническая идентификация и межэтническая дифференциация); 3) осознание отношения к собственной и другим этническим группам [10, с. 50].

Подтверждением вышеизложенного является заявление главы МИД РФ Сергея Викторовича Лаврова в интервью журналу MGIMO Journal по случаю 70-летия основания Московского государственного института международных отношений МИД РФ о том, что «Привычка не воспринимать русских как своих присутствует в Западной Европе столетиями -- и это несмотря на то, что в течение как минимум последних трех веков мы являемся неотъемлемой частью европейской культуры и политики. Именно периоды наиболее активного участия России в общеевропейских делах характеризовались стабильностью и спокойствием на континенте». Россия попала под удар западных стран как наиболее активный выразитель самостоятельной точки зрения.

Этнические образы близки к образам искусства и определяются в форме этнических установочных образований (стереотипов, предубеждений, предрассудков), ценностей и ценностных ориентаций, психологических универсалий [10, с. 64-102]. По своей структуре этнические образы представляют три взаимосвязанных компонента: когнитивный, поведенческий и аффективный [10, 11]. Его сходство с последними определяется тем, что, будучи формой отражения действительности, они одновременно программирует эту действительностъ, поощряя или ограничивая поведенческие акты людей.

В настоящее время недостаточно экспериментальных исследований различных характеристик образа мира или верификации его моделей. В связи с этим современная методология требует экспериментально исследовать не только структуру и генез психических явлений, но и их проявления и в контексте функционирования, и в контексте порождения новых образов, значений, отношений, смыслов. Многие научные работы, в которых рассматривается категория «образ мира», выполнены с использованием различных опросников, методик, методов, но специфика полученных результатов определяется свойствами образа мира без обоснования и соотнесения с какой - либо целостной моделью структуры образа мира. Вместе с тем. теоретико-концептуальная и методологическая основа «этнического образа мира» как категории философии культуры в настоящее время находится в стадии становления и разработки. В философско-культурологическом плане до сих пор остаётся спорной

Спроектировaннaя и aпробировaннaя вaриaтивнaя aнтропологическaя модель обрaзовaния ориентирует педaгогов нa использовaние рaзных, дополняющих друг другa подходов и методов воспитaния, гaрмоничное сочетaние которых создaет возможность целостного воспитaния и рaзностороннего рaзвития ребенкa с учетом имеющегося у него потенциaлa и индивидуaльных особенностей. Вaриaтивнaя модель обрaзовaния позволяет преодолеть противоречия трaдиционной, основaнной нa объектном подходе и инновaционной (субъектной) модели, что соответствует Зaкону «Об обрaзовaнии» (1992), определяющем обрaзовaние кaк обучение и воспитaние в интересaх личности, обществa и госудaрствa.

Модель отрaжaет процесс обучения, рaзвития и социaлизaции ребенкa нa рaзных этaпaх вaриaтивной обрaзовaтельной системы. Онa включaет две состaвляющих:

* инвaриaнтную - социaльные и личностно знaчимые цели, ориентировaнные нa гaрмонизaцию интересов обществa и потребностей ребенкa в выборе рaзнообрaзных обрaзовaтельных трaекторий;* вaриaтивную - комплекс педaгогических зaдaч, рaзличных aнтропологических подходов и методов, учитывaющих индивидуaльные возможности, особенности и зaкономерности рaзвития детского оргaнизмa.

Модель позволяет выполнять функции обучения, воспитaния, рaзвития и социaлизaции, включaя социaльную aдaптaцию, культурную интегрaцию, индивидуaлизaцию и персонификaцию, обеспечивaющие преемственность нa рaзных этaпaх вaриaтивной обрaзовaтельной системы.

Вaжными педaгогическими условиями эффективного функционировaния дaнной модели являются встроенность ее в контекст педaгогико-aнтропологического прострaнствa учебного зaведения, перемещение aкцентa с объектных нa субъектные педaгогические отношения, комплексное решение педaгогических зaдaч, обеспечение социaлизирующего и рaзвивaющего хaрaктерa обрaзовaния. Для педaгогико-aнтропологического прострaнствa хaрaктернa ориентaция нa сближение и слияние рaзличных aнтропологических трaдиций, вaриaтивных методов, призвaнных обеспечить гaрмонизaцию жизни ребенкa, его рaзностороннее рaзвитие и успешную социaлизaцию. Для этого в обрaзовaнии объединяются обa идеaлa - ориентaции нa внешний и внутренний мир ребенкa, a обрaзовaтельный процесс оргaнизуется тaким обрaзом, что в результaте перемещения aкцентa с объектных нa субъектные педaгогические отношения формируется кaк сплоченный коллектив, тaк и личность кaждого ребенкa.

Кaк покaзaли нaши исследовaния, реaлизaция этих условий позволяет успешно сочетaть внешние социaльные цели, нaпрaвленные нa удовлетворение приоритетных интересов обществa, и внутренние, учитывaющие индивидуaльные возможности и рaзнообрaзные потребности ребенкa в выборе обрaзовaтельных трaекторий. В процессе их гaрмонизaции преодолевaются крaйности объектной и субъектной моделей обрaзовaния. Рaзные подходы к отбору содержaния и методов обрaзовaния, комплексное решение педaгогических зaдaч (социокультурных, естественно-социaльных, индивидуaльно-психологических, духовно-этических), способствуют эмоционaльно-комфортному вхождению кaждого ребенкa нa природосообрaзных нaчaлaх в мир учения. Aнтропологическaя модель обрaзовaния отвечaет концептуaльным требовaниям педaгогической aнтропологии к обрaзовaнию ребенкa нa рaзных этaпaх вaриaтивной обрaзовaтельной системы. Онa aкцентирует внимaние нa соответствии педaгогических целей, зaдaч и методов индивидуaльным особенностям, возможностям и потребностям ребенкa.

В кaчестве основных критериев результaтивности вaриaтивной aнтропологической модели выступaют, с одной стороны, уровень подготовки подрaстaющего поколения к будущей общественной жизни, усвоение социaльных норм и трaдиционных ценностей, степень приспособления к обществу и культурной интегрaции; с другой стороны, готовность учaщихся к сaмосовершенствовaнию, сaмовоспитaнию и сaморaзвитию, их смыслодостижение и сaмореaлизaция, способность нa основе свободного выборa убеждений и действий к сaмоизменению и сaмосозидaнию.

Подобные модели сегодня успешно реaлизуются в Челябинском госудaрственном лицее № 11 (A. Г. Гостев), во многих московских школaх.

Е. A. Ямбург, В. A. Кaрaковский и другие ученые-педaгоги отстaивaют идеи полипaрaдигмaльности, поискa aнтропологического консенсусa. Реaлизaция в обрaзовaтельном процессе вaриaтивных aнтропологических подходов имеет несомненный положительный эффект кaк в содержaтельно-процессуaльном, нaучно-методическом, оргaнизaционно-педaгогическом, тaк и личностно-ориентировaнном плaне.

Стрaтегия рaзвития обрaзовaния в нaпрaвлении его многообрaзия и вaриaтивности допускaет свободный выбор обрaзовaтельным учреждением ведущей концептуaльной идеи, которaя хaрaктеризует его определенную нaпрaвленность (культурологические лицеи, лицеи информaционных технологий, церковно-приходские школы, школы сaмоопределения и т. п.); создaет методологические предпосылки для целенaпрaвленной рaзрaботки рaзных вaриaнтов проектных решений по создaнию и рaзвитию нa aнтропологической основе целостного рaзвития мирa обрaзовaния в его единст Человечество в ХХI веке вступило в новую эпоху своего развития - эпоху глобального мира. Глобализация проявляется в том, что социальные процессы в одной части мира во все большей степени определяют происходящие во всех других частях мира и , в свою очередь являются определенными последними . Происходит сжатие пространства, время спрессовывается, географические и межгосударственные границы становятся все более прозрачными и легко преодолимыми.[1] . Глобальные вызовы системе образования просматриваются в рамках анализа «кризиса культуры современного мира». В настоящее время специалисты склоняются к мнению ,что в случае если человеческой цивилизации удастся избежать самоуничтожения как сценария развития техногенных цивилизаций (парадокс Ферми),то человеческое общество имеет шанс трансформироваться в «информационное общество», «общество знаний». [2] Развитие процессов глобализации связано с интенсификацией межкультурных коммуникаций, охватывающих весь мир и превращающих его в единое коммуникативное пространство[3].

Осмысление феномена коммуникации в условиях глобализации предполагает ее интерпретацию в широком социокультурном, а именно аксиологическом контексте. Так, В.М. Межуев [4] , представляет глобализацию в срезе культурных запросов как процесс, связывающий страны и народы отношениями такого порядка, при которых люди, независимо от своего национального происхождения или места проживания, обладают равным доступом к богатству мировой культуры и равными возможностями в своем духовном развитии. В таком контексте межкультурная коммуникация является процессом взаимного обмена ценностями, ценностными установками, происходящими в ходе межкультурного взаимодействия между различными субъектами, которыми выступают индивиды, социальные группы, культуры, цивилизации[5]

Явление межкультурной коммуникации, характеризующее жизнь современного общества, зародилось в сфере бизнеса, производства и образования. Именно поэтому культурологическое и лингвострановедческое направление в первую очередь преследуют цель обеспечить межкультурное общение и взаимопонимание между партнерами[6].

Изучая иностранные языки мы знакомимся с культурой. Культура - среда, в пределах которой люди взаимодействуют, познают себя и строят отношения с внешним миром.

По определению Клиффорда Герца, культура - это средство при помощи которого люди «общаются, обеспечивают связь времен и развивают свои знания по поводу того, как следует относиться к жизни. Культура - это понятийное множество, в пределах которого человеческие существа интерпретируют свой опыт и направляют свои поступки».[6 с.57]

Однако, участники международных контактов сталкиваются с множеством препятствий в процессе адаптации к разным культурам, что снижает эффективность реализации международных проектов, которых сегодня становится все больше.[7]. В то же время в образовательных учреждениях особое внимание уделяется иностранным языкам, как правило английскому, а изучение второго языка предлагается по выбору. Как учебный предмет второй иностранный язык приобретает все большую популярность, что, безусловно, связано с социальной потребностью в многоязычном образовании членов общества.[ 9] Так при изучении иностранного языка человек испытывает трудности , он пытается понять чужой мир, чужую культуру через свой родной язык и свою культуру. Как отмечает Е.В. Крепкогорская, « Изучение общих черт и различий фразеологизмов двух языков способствует лучшему пониманию национальной специфики народа- носителя языка, углубляет знание о языке, яркой составляющей которого являются фразеологические единицы»[10]. Все это усиливает внимание к вопросам общения, главным условием эффективности которых является взаимопонимание, диалог культур, терпимость и уважение к культуре партнеров по коммуникации.

Диалог культур предполагает не только обмен достижениями материальной и духовной культуры стран и народов в области производства , торговли, науки ,искусства, диалог культур реализуется в виде взаимодействия этносов в различных областях культуры. В культурной антропологии «эти взаимоотношения разных культур получили название «межкультурная коммуникация», которая обозначает обмен между двумя и более культурами и продуктами их деятельности, осуществляемый в
различных формах. Этот обмен может происходить как в политике, так и в межличностном общении людей, в быту, семье, неформальных контактах[11]. Этот вывод свидетельствует о том, что межкультурная коммуникация характеризуется многоаспектностью, которая охватывает разные стороны данного процесса, не только лингвистические, но и социокультурные основы межкультурного общения. Многосторонний характер межкультурной коммуникации определяет комплексность проблем изучения межкультурного общения с точки зрения культурологи, лингвистики, социологии, философии, теории речевой коммуникации. Т. И. Ойзерман [12] указывает, что « история человечества давно засвидетельствовала, что способность одного народа осваивать достижения другого - один из главных показателей жизнеспособности его культуры, очевидный индикатор прогресса. Именно на этом пути взаимодействия культур и складывается общечеловеческая культура, единая и вместе с тем разнообразная.

Новое глобальное измерение культур, выстраиваемое в широком пространстве ценностной коммуникации, наполняет новым содержанием сам процесс глобализации. Это «культурная глобализация», характерными признаками которой становятся тенденции взаимодополняемости и взаимопроникновения, определяющие формирование иных различных линий, новых локальностей и нового многообразия жизненных практик[4].Ценности культуры задают направление, характер, содержание и интенсивность общественных преобразований, потому осознание локального как аспекта глобального в межкультурной коммуникации позволяет уменьшить унифицирующие тенденции глобализации.[13].

В целом для преодоления преград в межкультурной коммуникации потребуется не только формирование толерантности, в основу которой входит признание прав другого человека, восприятие представителя другой культуры как представителя своей собственной. Уважительное отношение к мнению партнера по коммуникации, но и развитие таких качеств личности, как готовность не преувеличивать недостатки собеседника, способность предугадывать реакцию собеседника, желание услышать и быть услышанным. Эффективная межкультурная коммуникация не может возникнуть сама по себе, ей необходимо целенаправленно учиться, преодолевая разного рода межкультурные несоответствия.

Таким образом, в условиях глобализации проблема межкультурной коммуникации является центральной. Это связано не столько
с миграционными потоками, сколько вообще с интенсификацией информационно-коммуникативного пространства. Глобализация способствует динамичному развитию межкультурных контактов обществ, социальных групп и индивидов, созданию новых социокультурных образований.

Практические потребности межкультурной коммуникации задают направление новых теоретических поисков, приводят к переосмыслению традиционных идей и выявляют острую необходимость в соответствующей научной парадигме, базирующейся на эвристических возможностях коммуникации и культуры. В настоящее время наблюдается глубочайшее противоречие между возрастанием значимости воспитания, потребности в гуманной системе воспитательной работы, с одной стороны, и педагогической практики воспитания, игнорированием самой проблемы воспитания - с другой. Вместе с тем демократизация общества не обходит стороной образование и школу. Наблюдается процесс переосмысления педагогической теории, опыта школьной жизни, отношения к личности ученика. Очевидна потребность в совершенствовании и обновлении практики воспитания школьников, в поиске новых подходов к определению целей, содержания и способов организации воспитательной деятельности школы.

Система духовно - нравственного воспитания функционально неполна: в образовательной школе отсутствует базовый по отношению ко всей системе воспитания курс духовно - нравственной культуры; далеко не в полной мере используются особенности поликультурных традиций.

Искусство воспитания заключается в создании условий, при которых человек убеждался бы в необходимости соблюдения нравственных норм и привыкал к их соблюдению. В этой связи, на наш взгляд, целесообразно обратиться к философии и проследить, как мыслители понимали нравственность, нравственное воспитание, какой смысл вкладывали в эти понятия. Термин «духовно-нравственное воспитание» используется как в смысле «религиозное воспитание», «нравственность», так и в значении «нравственное воспитание». Такая неопределенность в терминах объясняется многообразием трактовки термина «дух» в философской литературе.

В словарях по философии понятия «дух» и «духовность» отождествляются. «Дух» - понятие, употребляемое в философии обычно как тождественное понятие слов «идеальное», «сознание», «мышление», «разум» [1].

Нам близко определение духовности Н.А.Бердяева «Духовность - это качество человека, отражение его потребности состояться, самореализоваться в жизни, особая способность человекомерно осмыслять материальный мир» [2]. Духовность - это в то же время и критерий личностной зрелости человека, и фактор его целеустремленного саморазвития.

Духовность как качество, развивающееся с самого зарождения культуры, в процессе исторического воспитания множества поколений, и как производное от духа, которое проявляется в тяге человека к правде, добру, красоте, стремлении к общении с другими людьми и заботливом отношении к природе, рассматривает А.К. Уледов [3]. Духовность, являясь интегральным качеством личности, находит свое выражение в практической и теоретической деятельности человека, разнообразных ситуациях, в творческой жизнедеятельности. В определенном смысле, духовность это сознательное отношение к жизни, все, к чему личность приходит в процессе духовной, нравственной работы[4].

Aнтропоцентризм - именно европейскaя модель мироощущения. Этaп первичного оформление aнтропоцентризмa, когдa человек выделился из природы, из животного мирa, осознaвaя себя кaк род, изменил космоцентричний тенденцию мифологического сочетaние человекa с миром. Этот этaп достиг своего aпогея в Древней Греции, было связaно с именем Сокрaтa. Однaко это былa, тaк скaзaть, «детскaя» стaдия aнтропоцентризмa.

Сегодня, нa рубеже веков, проблемa aнтропоцентризмa aктуaлизировaлaсь тем, что сaмa философия вошлa в постaнтропологичну сутки, для которой хaрaктернa откaз от идеи человекa кaк высшей ценности, дaет ориентиры для общественного рaзвития. Это объясняется тем, что не только природa, но и создaнные человеком вещи и институты стaновятся сaмостоятельной реaльностью, рaзвивaются по своими зaконaм.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование дает основание утверждать, что период второй половины XVIII в. представляется плодотворным в решении проблем семейного воспитания.

В период второй половины XVIII веке, было, положено начало педагогическому движению, начато сверху. Правительство Екатерины II не только осознавало необходимость реформирования общества, но и понимало, что экономическими преобразованиями решить социально -экономические задачи невозможно, нужен новый человек -верноподданный, полезный обществу, преданный государственной власти, образованный.

Процесс европеизации, охвативший все сферы жизни России того периода, наряду с отрицательным влиянием (чрезмерное увлечение части русского общества западноевропейскими образцами) сыграл свою положительную роль: он стимулировал самобытное внутреннее развитие общества. Просветители второй половины XVIII в. пытались переосмыслить идеи западноевропейских мыслителей, выделить главное, найти закономерное, пытались адаптировать их к российским условиям жизни.

Будущим педагогам важно четкое представление о ценностной стороне принципиальных различий и сходстве во взглядах российских мыслителей и деятелей западноевропейского Просвещения: о целях воспитания; о структуре воспитания; о соотношении общественного и семейного воспитания, о факторах (наследственность, среда) воспитания; о природосообразности воспитания; о нравственном воспитании (содержание, средства, методы, об эстетическом и патриотическом воспитании и др.). При этом степень самостоятельности собственно отечественных педагогических идей оценивается от признания их неоспоримой самобытности до утверждения творческого отношения к зарубежной педагогической классике.

На основе примененных исследовании теоретико-методологических подходов можно утверждать, что в условиях господства монархии и клерикализма особенности гражданского образования и воспитания формировались в моделях, которые можно назвать как государственно-функциональные.

Функциональный характер тоталитарно-самодержавной и авторитарной модели воспитания выражается в подготовке граждан к выполнению функций, соответствующих обязанностям к монархии, государству, церкви (и, как следует отметить, - семье). Использование ученика как средства достижения педагогических целей, заданных государством, обезличивало его, превращало в усредненную личность, задерживало развитие его творческих способностей.

Рациональный отбор базового компонента историко-педагогического образования предполагает четкое представление о том, что в рассматриваемый период личность учащегося с его запросами и потребностями мало привлекала внимание педагогов. Принцип подмены руководства воспитания ребенка его управлением оправдывал насилие в школе и семье.

Русское Просвещение сделало шаг вперед во взглядах на национальную культуру и на воспитание человека, осознавая необходимость широкого образования и сохранения национальных традиций в нравственном формировании "истинного сына Отечества".

Проблема человека, проблема личности становится в рассматриваемый период центральной, вокруг которой ведутся дискуссии, споры. Именно XVIII век утверждает человека как великую ценность мира, утверждает новую концепцию человека, новое решение проблемы личности. Человек становится активно действующей личностью, самоценной по себе. Богатство человека не в его общественном положении, не в социальной принадлежности к господствующему классу, а в его личности.

Представителям Просвещения XVIII в. принадлежала наиболее заметная роль в критике сословной школы, разработке новых педагогических идей с позиций светского рационализма. Они провозгласили свободу совести и право на религиозное образование согласно своей конфессии. В этот период усиливались стремления обеспечить национальное демократическое воспитание. Наряду с переосмыслением традиций шло формирование новых общественных ценностей в системе человек-мир. Если в XVII в. речь шла, прежде всего, о человеке благородном, то в XVIII в. - о просвещенном гражданине. Новый педагогический идеал был ориентирован на развитие личности, постигающей окружающую действительность как целостный мир и одновременно часть множества иных миров. Такое воспитание можно было осуществлять только на основе новой информации, позволяющей расширить познания об иных землях, странах, разорвать замкнутый круг устоявшихся, но устаревших представлений в различных областях знания.

Дворцовая идеология Екатерины II была направлена на воспитание новой породы людей" путем полной изоляции ребенка от влияния семьи, т.к. невежественные родители не могут воспитать гражданина, в котором нуждается общество, семья с ее пороками только портила детей. Предпочтение было отдано общественному воспитанию, а на семью, дворцовая идеология смотрела как на препятствие. Просветители же исходили из положения о том, что именно семья является для ребенка первым обществом, где он приобретает опыт совместного проживания и совместной деятельности, где формируются отношения личности к окружающему миру, к другим людям, к самому себе, где происходит процесс приобщения детей к социальным ценностям.

Компаративный подход к педагогическому наследию российских просветителей XVIII века дает возможность учесть однотипные и знаковые педагогические явления XVIII века и те, которые принадлежат современной воспитательной педагогике. Так, процесс зарождения, формирования и развития педагогических идей русских просветителей проходил в условиях всей социально-культурной и педагогической действительностью, которая была неоднозначной. С одной стороны, воспитание детей крестьян и провинциального дворянства проходило в многодетной, многопоколенной семье. С другой стороны, противоречивость и двойственность социальной, культурной ситуации сказалась на характере семейного воспитания: дворяне, став просвещенной частью общества, несли в себе новое начало, крестьяне сохраняли патриархальные устои домостроительства, традиционные особенности быта и воспитания.

Воспитание детей крестьян и провинциального дворянства проходило в многодетной, многопоколенной семье. И единым требованием было уважение, почитание, беспрекословное послушание родителям. Воспитание в крестьянской семье - это сама жизнь, отсутствие специальных педагогических намерений, обучающих действий. В крестьянской семье процесс воспитания существенно не отличался от реальной жизнедеятельности семьи, т.е. образа жизни. Именно крестьянские семьи сохранили веками складывающиеся патриархальные отношения и характерный уклад семейной жизни и воспитания. И, по мнению просветителей, только крестьянские дети обладают высокими национальными чертами русского человека - спокойный характер, умение владеть собой, благоразумие, ясный ум, дисциплина и т.д.

Устойчивость крестьянской семьи к нововведениям того времени объяснялась наличием и соблюдением определенных традиций в области воспитания. Основными составляющими традиций семейного воспитания явились: домашние охранительные ритуалы, совместная с взрослыми деятельность, организация автономной трудовой детской деятельности, использование в педагогическом процессе семиотических средств и т.д. На развитие же воспитательных традиций, в свою очередь, оказывали влияние следующие факторы: внутрисемейные отношения, православие, устное народное творчество, труд и другие.

Воспитание же детей в дворянской семье с самого рождения ребенка было отдано в руки многочисленных нянек и иностранных учителей -гувернеров, которые были далеки от педагогической деятельности. Жизнь детей шла отдельно от жизни родителей, многочисленные воспитатели (няни, гувернеры, родители, старшие братья и сестры, бабушки, дедушки) предъявляли к ним самые разнообразные требования, что влекло за собой формирование негативных качеств личности: непослушание, лживость, приспособленчество, лицемерие и др. Дворянская семья с ее взаимоотношениями представляла образец поведения как преднамеренного, так и посредством явных требований следовать тем нормам, которые осознавались в данном микросоциуме.

Общая идеология эпохи Просвещения заключалась в том, что просветители второй половины XVIII в. России, веря во всесилие просвещения в деле преобразования общества, были уверены, что существующее несправедливость, беззаконие зависят от образованности и культуры воспитания людей. Это была Общая идеология эпохи Просвещения. Поэтому мыслители отводили воспитанию главенствующую роль, а в деле воспитания подрастающего поколения немаловажное место занимала семья.

Именно во второй половине XVIII в. получает гражданское право само понятие "воспитание". Прежде всею, оно прозвучало в таких документах, как " Генеральный план московского воспитательного дома" (1763) и "Устав народных училищ в российской империи" (1780), а также в работах просветителей, которые пытаются вскрыть его сущность, рассматривая зачастую его с таким понятием, как "образование", но постоянно подчеркивая отличия воспитания от обучения. Именно разработка сущности самого понятия "воспитание" в XVIII в. позволила включить его в словарь Российской Академии в 1806 году.

Воспитание рассматривалось просветителями с широких социальных позиций. Каждый человек с момента появления на свет оказывался не просто в семье, а в атмосфере, созданной поколениями людей. Семья является именно той микросредой, в которой закладывается фундамент личности. Впервые в отечественной педагогике выдвигается идея об обязанностях и гражданском долге родителей в воспитании детей.

Разрабатывая вопросы содержания воспитания, просветители обстоятельно показывают, в чем должно состоять физическое развитие ребенка, какие душевные добродетели должно воспитывать и зачем образовывать ум ребенка. Однако нет единой позиции в определении приоритета содержательного компонента семейного воспитания при выстраивании иерархии целей и задач, в то время как большинство педагогов, следуя общественной идеологии, на первое место выдвигали нравственное воспитание, ставя его в прямую зависимость от физического и трудового.

Просветители исследуемого периода не ограничивались лишь декларациями о должном и нужном, о возможном и необходимом. Они сделали удачную попытку обозначить условия успешного воспитания детей в семье, прекрасно осознавая, что именно семья с существующими в ней взаимоотношениями между родителями и детьми - первая школа интеллектуального, нравственного, эстетического, физического, патриотического воспитания.

Для успешного семейного воспитания необходимо было соблюдение следующих условий: признание авторитета родителей; гармонизация межличностных отношения (супружеские, родители и дети); соблюдение единство требований родителей к детям; режима жизни, распорядок семейного уклада; педагогическая образованность родителей, их просвещенность.

Наряду с вышеперечисленными идеями по вопросам семейного воспитания просветители исследуемого периода выдвинули мысли, которые явились, на наш взгляд, наиболее прогрессивными для того времени: об умственном воспитание детей, объединение нравственного и трудового воспитания, отказе от наказаний; необходимости улучшения женского воспитания.

Подводя итог освещению взглядам просветителей на условия успешного семейного воспитания, следует подчеркнуть, что они в своих работах обозначили очень важную для современных исследователей проблему: проблему типологии взаимоотношений родителей и детей. Не занимаясь классификацией этой типологии, они выделили такие отношения, как авторитарные, имевшие место в старой патриархальной семье, отношения излишней опеки, замеченной ими в некоторых дворянских семьях, и, наконец, они говорили о тех отношениях, которые в каждой семье должны основываться на уважении друг друга. Сегодня мы эти отношения назвали бы демократическими или отношениями сотрудничества. Заслугой просветителей является их попытка развеять миф о том, что страх и угроза наказаний являются гарантией покоя и порядка в семье.

В период современного социального взрыва, бурных национальных конфликтов, развития национального самосознания вступает в действие принцип исторического последствия, с помощью которого следует выделить наиболее актуальное в педагогическом наследии просветителей второй половины XVIII в. России. Прежде всего, ценным, на наш взгляд, для современной системы воспитания являются принципы воспитания: гуманизм, демократизм, народность и другие. Теоретический и практический интерес вызывает постановка такой цели, как воспитание гражданина, патриота с высокой нравственностью, трудолюбием и т.д. Созвучным с современности является обращение просветителей к личности, се достоинству. Гуманизм русских мыслителей проявился не только в общих положениях просветительской программы, а конкретизировался индивидуальным подходом. Актуальным является то, что просветители стремились интегрироваться с мировой культурой и при этом не только сохранить, но и обогатить национальное начало. Особенно актуальной на сегодняшний день звучит мысль о том, что нравственная основа ребенка формируется именно в семье е ее благоприятной атмосферой. Отношения между родителями и детьми должны строиться на основах уважения старших, взаимопонимании, любви. Именно семья является той средой, в которой крепнет тело, питается разум, обогащаются нравы. Вся ответственность за воспитание подрастающего поколения должка ложиться на родителей.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всего многообразия проблем, связанных с изучением педагогических идей эпохи Просвещения России о воспитании детей в семье во второй половине XVIII в. В связи с этим намечается потребность в продолжении изучения вопросов семейного воспитания в данном направлении. Переосмысления и анализа, на наш взгляд, требуют такие проблемы, как дальнейшее развитие педагогических идей по вопросам семейного воспитания, изучение смены парадигмы в семейной педагогике России конца XVIII начала XIX в.; изучение взаимовлияния русского и зарубежного опыта семейного воспитания во второй половине XVIII в.; русская религиозная педагогика о семейном воспитании ребенка; изучение домашнего воспитания в дворянских семьях в период второй половины XVIII в.

Именно сегодня, когда нам навязывают новый образ жизни, не имеющий аналогов в истории России, необходимо обратиться к прошлому, вспомнить о том, что национальная, религиозная и культурная терпимость России позволили ей сохранить свою индивидуальность.

В потоке иностранных педагогических систем, теорий, концепций должен действовать принцип взаимообмена, обогащения, выбора, а не слепого подражания.



ЛИТЕРАТУРА

1. Азаров ЮЛ. Семейная педагогика. 2-е изд. М.: Политиздат, 1985. -238 с.

2. Александров В.А. Типология русской крестьянской семьи в эпоху феодализма // История СССР.-1981. №3. - С. 78-97.

3. Алпатов М.А. Русская историческая мысль и Западная Европа (XVIII в. первая половина XIX в.) - М.: Наука, 1985. -271 с.

4. Антология педагогической мысли России XVIII века./Сост. И.А.Соловков.- М.: Педагогика, 1985.-480 с.

5. Артемова Е.Ю. Культура и быт России последней трети 18 века в записках французских путешественников. М., 1990. -320 с.

6. Артемьева Т.В. История метафизики в России XVIII века. СПб.: Изд-во Алтея. 1996.-318с.

7. Артемьева Т.В. Философия и Просвещение XVIII века в России Философские науки.-1990.-№2. -С. 130-132.

8. Арцгшович Я. Современная семья и ее воспитательная функция. М., 1990. -178 с.

9. Афанасьев В. Ф. Педагогические идеи в якутском народном творчестве. -Якутск, 1961.-114с.

10. Багизбаена М. Н.И. Новиков и фольклор (пословицы, поговорки в творчестве Новикова): Автореф. дис. канд. филол. наук. М.1965. -15с.

11. Барсов JT.A. Семейный смех и его польза (25 басен). Муром, 1913. -52с.

12. Барсов JI.A. Скорбные мотивы (очерки из провинциальной жизни). -Муром, 1913.-15 с.

13. Беликов Д.Н. Первые русские крестьяне-насельники Томского края и разные особенности в условиях их жизни и быта (общий очерк за XVII и XVIII век).-Томск, 1898.

14. Беляев Н. Крестьяне па Руси. Исследование о постепенном изменении значения крестьянства в Русском обществе. М.,1860. - 170 с.

15. Верков П.Н. История русской журналистики 18 века. M.-JL: Изд-во Академии Наук СССР, 1952.-572 с

16. Бестужев-JJada И. В. Содержание и структура категории "образ жизни" //Общественные науки. -1981. №2.

17. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества, конфирмованное её императорским величеством 1764 года марта 12.-СПб., 1764.- 11 с.

18. Бецкой И.И. Генеральный план Императорского воспитательного дома в Москве. СПб, 1764-1767. -3 ч.-34 с.

19. Бецкой И.И. Краткое наставление, выбранное из лучших авторов с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до их юношества. СПб., 1768. -56 с.

20. Бецкой И.И. Устав воспитания 200 благородных девиц. СПб.: Имп. АН, 1768. -68с.

21. Бобровникова В.К. Педагогические идеи А. 11 .Радищева//Советская педагогика.-1949.-№8.-С.23-33.

22. Богатырева П.С. Изображение крестьянства в русской драматургии второй половины XVIII века: канд. филол. наук. М., 1969. -305 с.

23. Богданович И.Ф. Стихотворения и поэмы. Д.: Советский писатель. 1957. -257с.

24. Болдырев А. И. Проблема человека в русской философии XVIII века. М.: МГУ, 1986.- 120 с.

25. Болотов А.Т. Жизнь и приключения Андрея Болотова, описанные самим им для своих потомков. М.: Современник, 1986. - 766 с.

26. Борисова Е.В. Традиции воспитания детей в крестьянской семье в России 1861 1917 гг.: Дис. канд. пед. наук. -М., 1997. -155 с.

27. Брук Я.В. У истоков русского жанра XVIII века. М.: Искусство, 1990. -265 с.

28. Будзько А. С. Педагогические идеи Н.И. Новикова. (1744 1818): Дис. канд. пед. наук. - Л., 1953. -687 с.

29. Бунаков Н. Ф. Сельская школа и народная жизнь. СПб., 1906. - 229 с.

30. Валицкая А.П. Русская эстетика XVIII века. М.: Искусство, 1983. - 238 с.

31. Васильева Э.К. Семья и её функции. М.: Статистика, 1975. -181 с.

32. Введенский А,И., Лосев А.Ф., Радлов Э.Л., ШпетГ.Г. Очерки истории русской философии. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991.- 592 с.

33. Виноградов Г.С. Народная педагогика. Иркутск, 1926. - 30 с.

34. Водовозов В. Очерки из русской истории XVIII века. СПб., 1882. -548 с.

35. Войехович М.В. Из прошлого русской школы (реформа семьи и школы при Екатерине II). СПб.: Тип. Мин-ва внут. дел, 1908. - 60 с.

36. Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары. 1989. -334 с.

37. Воронов А. С. Ф.И.Янкович-де-Мирево, или народные училища в России при императрице Екатерине II. СПб. 1858. - 168 с.

38. Воспитание детей как физическое, так и нравоучительное, описанное господином де Мезою. М.-Г,. СПб. 1780. - 128 с.

39. Воспоминания Анны Евдокимовны Лабзиной //Приложение к «Русской старине». Т.З. - 1903. - №1. - С.3-32.

40. Геллерштейн Л.С., Кошелева О.Е. Педагогика в контексте древнерусской культуры //Советская педагогика. 1983. - №8. - С.94-101.

41. Герасимова И.Л. Структура семьи. М.:Статистика,1976. -168 с.

42. Глебова-Стрешнева Е.П. По воспоминаниям внучки её Натальи Петровны Бреверн //Русский архив. -1895. Кн.1. - Вып.1. - С.91-104.

43. Голод С.И. Стабильность семьи. Социологический и демографический аспекты. Ленинград. 1984. - 135 с.

44. Греков В Д. Краткий очерк истории русского крестьянства. М.,1958.-230с.

45. Громаковская Н.А. Н.И.Новиков и проблемы семейного воспитания в русской педагогической журналистике//Вопросы обучения и воспитания. М., 1973.-С.119-137.

46. Громыко М.М. Традиционные формы поведения и формы общения русских крестьян XIX века. М.,1986. -278с.

47. Даведъянова Н.С. Становление и развитие естественно-научной теории семейного воспитания в России кон. XIX нач. XX вв.: Дис. канд. пед. наук. - Владимир, 1995. -254 с.

48. Дашкова Е.Р. Записки Е.Р. Дашковой. Лондон. 1859: Репринтное воспроизведение. - М.: Паука, 1990. - 511 с.

49. Дашкова Е.Р. Литературные сочинения. М.: Правда, 1990. - 368 с.

50. Деларю Ф.М. Краткий очерк состояния воспитания в России в конце прошлого и начале нынешнего столетия. Тифлис, 1872. - 70 с.

51. Дментъева И. Ф. Современная российская семья: трудности и надежды //Педагогика. -1996. -№6. С.30-35.

52. ДемковМ.И. История русской педагогики. М.1913. - 302 с.

53. Деревцов ИЛ. Педагогические идеи Л.П.Радищева: Дис. канд. пед. наук. М., 1952. -255 с.

54. Реале Дж., АнсеридД. Западная философия от истоков до наших дней. Т.З. Новое время. ТООТК "Петрополис", 1996. - 736 с.

55. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., 1998. -268 с.

56. Дикарева А.В. Развитие прогрессивных идей нравственного воспитания в педагогике второй половины XVIII века: Дис. канд. пед. наук. Гомель, 1983. -207 с.

57. Добрусин ДЛ. Педагогические взгляды Н.И.Новикова (1744-1818 гг.): Дис. канд. пед. наук. -М., 1959. -306 с.

58. Долг чадолюбивых родителей к детям (сочинение Соломона Феофила де Меца, медицинского доктора, перевод с французского). М.: Тип. при театре у Х.К., 1793.-144 с.

59. Домострой. Ярославль, 1991. -143 с.

60. ДынникМ.А. История философии. Т.1. М., 1957. - 718 с.

61. Екатерина Великая. Наставление к воспитанию внуков. М.: Фонд им. ИДСытина, 1994.-111 с.

62. Екатерина П. Записки. СПб.: Л.С.Суворин, 1907.- 748 с.

63. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России: (очерки) /Под ред. Э.Д.Днепрова. М.,1978. -160 с.

64. Забелин И.Е. История русской жизни с древнейших времен. 4.1. М., 1908.-672 с.

65. Замалеев А.Ф. Лекции по истории русской философии. СПб.: Изд-во С.-П.ун-та, 1995.-338 с.

...