Характеристика семейного воспитания в различных регионах мира

Анализируя произведения выдающегося педагога, приходим к выводу, что Я. А. Коменский, ориентируясь прежде всего на детей со средним уровнем способностей, все же считает необходимым обращать на детей одаренных особенное внимание, утверждая, что " намного большего воспитания требуют люди талантливые, так как активный ум, не будучи занятым чем-то полезным, займется ненужным, пустым и пагубным. Чем более плодородно поле, тем более оно дает чертополоха и терновника. Так и выдающийся ум, если его не засеять семенами мудрости и благотворительности, как действующая мельница, если в неё не подсыпать зерна, то есть материала для перемалывания, стирает сама себя, .. так и подвижный ум, лишенный серьезной работы, будет вообще наполняться мизерным, пустым и вредным содержимым и станет причиной собственной гибели" [3, с. 19].

Я. Коменский глубоко уверен, что то, " чем дети рождаются, ни от кого не зависит, но, чтобы они путем правильного воспитания стали добрыми, - это зависит от нас" [5, с. 107]. Великий педагог пишет, что " всех людей следует вести к одним и тем же предметам мудрости, нравственности и благотворительности". Ведь, " как бы не отличались люди один от другого способностями, все они владеют одной и той же человеческой природой, имеют одни и те же органы" [5, с. 107]. Я. А.Коменский был убеждён, что все дети должны учиться в школе вместе, где бы более " тупые перемешивались с более умными, более медленные с более скорыми, упрямые с послушными и учились бы по одним и тем же правилам и примерам до тех пор, пока они будут нуждаться в руководстве. А после окончания школы пусть каждый познает и усваивает науки с той скоростью, с которой он может" [5, с. 108]. Однако, здесь речь идет только о школе родного языка, где должны учиться, по мнению Я. Коменского, все дети обоего пола и разных состояний. Ведь выдающийся педагог считал преждевременным на шестом году жизни решать, к какому виду деятельности имеет склонность ребенок - к наукам или ремеслу: " в этом возрасте еще недостаточно проявляются умственные способности и наклоности; и то, и другое лучше выяснить позже" [3, с. 96]. Латинская школа была назначена Я. Коменским для тех "отроков, устремления которых оказались выше, чем дело ремесленника". В академии же должны вступать " только избранные умы, цвет общества", а всех других выдающийся педагог предлагает направлять к " плугу, ремеслу и торговле, принимая во внимание их природные склонности" [3, с. 105]. "Нужно однако, следить за тем, - предупреждал великий педагог, - чтобы академики воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей. Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездеятельности и розкошества, переводят родительское имущество и теряют свои годы". Для зачисления в академию Я. Коменский требует от молодых людей проявления необычных умственных способностей и начерчивает пути и средства их выявления. Он предлагает по окончании латинской школы устраивать публичные экзамены. На основе этих экзаменов директор школы мог бы определить, кого из выпускников следует направлять для дальнейшего образования в академию, а кого назначать к другим профессиям. Из тех, кто способен продолжать учебу в академии, директор должен определить, кто наиболее пригоден к деятельности богослова, а кто к деятельности юриста или медика. При этом принимаются во вниманию также потребности церкви и государства [4, с. 146].

Обобщая взгляды Я. А. Коменского на природу способностей личности можно сформулировать некоторые выводы. Проблема природы и развития способностей личности исследовалась выдающимся чешским педагогом достаточно глубоко. По его мнению, каждый человек в определенной степени наделен природными данными в виде таланта и способностей от самого своего рождения. При этом Я. Коменский уверен, что способности могут быть усовершенствованы и развиты путем воспитания. Выдающийся мыслитель признает существование неравенства в наделении человека определенными способностями, на основе чего им осуществлена попытка создания оригинальной типологии детей. Первопричину существования такой разницы в способностях объясняет божьим назначением каждой личности. При этом выдающегося педагога характеризует оптимистичная вера в ребенка и его возможности. Взгляды Я. Коменского на природу способностей характеризуются противоречивостью, которая объясняется характером его мировоззрения и недостаточным уровнем развития науки того времени. Одаренность рассматривается им как отклонение от нормы, которое должно быть компенсировано правильным воспитанием и возвращено к среднему уровню. При этом выдающийся педагог формулирует ряд предложений относительно организации воспитания и обучения как одаренных детей, так и таких, которые отстают в своем развитии.

Педагогические идеи великого дидакта пережили своего творца на несколько веков. И если бы на его книгах не стояли даты семнадцатого века, их можно было бы принять за современные педагогические произведения, настолько они актуальны и жизнеспособны сегодня. Интерес к проблеме одаренности на разных этапах развития европейской цивилизации развивался не равномерно. История школы и педагогической мысли знала как вспышки интереса к воспитанию одаренных детей, так и почти абсолютное отсутствие такой заинтересованности. Анализ исторической, педагогической, философской литературы, произведений классиков педагогики позволяют проследить тенденции в разработке данной проблемы в зависимости от уровня экономического и социального развития общества, уровня развития научных знаний, общего уровня развития производительных сил человечества. Определенный интерес в контексте разработки проблемы обучения и воспитания одаренной личности представляет собой Эпоха Возрождения в Европе, которая характеризовалась возвращением общества к идеям античного мира относительно идеала развития личности. Проблематика одаренности волновала многих европейских ученых того времени. В частности испанский медик Хуан Уарте в 1575 году публикует труд "Исследования способностей к наукам", где формулирует ряд теоретических положений, которые могут считаться предпосылками к формированию в будущем психологии одаренности, в том числе и психологии творческой одаренности. Книга Х. Уарте вызывала интерес не только в Испании, где она неоднократно переиздавалась, но и за ее пределами, поскольку была переведена почти на все европейские языки. Это объясняется не только стилем книги, глубиной рассмотрения вопросов, смелостью и острым умом, но и социальной значимостью поставленных в ней проблем. Название книги "Examen de indenios paralassciencius" переводится и как "испытание", и как "исследование" способностей. Свою книгу автор начинает словами: "Для того, чтобы труды мастеров были наилучшими, чтобы они были полезными для государства, необходимо установить такой закон: пусть столяр не занимается земледелием, а ткач - архитектурой; пусть юрист не занимается лечением, а медик адвокатским делом; пусть каждый занимается лишь тем искусством, к которому он имеет природное умение, и откажется от всех других". Следовательно, в те времена считалось, что способности личности настолько ограничены, что она может овладеть лишь одним делом. Никто не может знать в совершенстве два искусства без того, чтобы он не был несовершенным в одном из них. Х. Уарте выдвигает требование, чтобы "никто не был одновременно врачом и юристом, ведь человеческая природа не может одновременно хорошо овладеть двумя искусствами или двумя науками". В развитии общефилософской и психологической мысли книга Х. Уарте значительную роль не сыграла, однако привлекла внимание к учению о способностях и связала понятие способности с определенными видами деятельности [329, с. 22; 504].

В целом же идеи эпохи Возрождения, в частности возвращение к идеалу гармоничного и всестороннего духовного и физического развития человека, способствовали повышению интереса к развитию всех способностей и одаренности ребенка. Однако деятелями этого периода не предлагаются специальные методы или способы воспитания одаренных детей, ведь основным направлением образования становится нацеленность на "обучение всех всему".

Именно на времена Реформации, великой крестьянской войны и ряда других восстаний против господства феодалов и католической церкви, буржуазных революций в Нидерландах и Англии приходится жизнь и творчество чеха по национальности и геополита по духу Яна Амоса Коменского (1592-1670). Этот «последний из могикан» великих гениев Возрождения намного опередил свое время, став основателем педагогики нового времени и сделав значительный вклад в развитие философской мысли Европы.

Поскольку для каждой педагогической системы первоочередным является вопрос о том, что представляет собой ребенок и в чем должны заключаться задания воспитания, Я.А.Коменский уделяет много внимания раскрытию природы ребенка и его способностей. Анализируя природу ребенка, он признает, что человек от рождения наделен естественными данными в виде таланта и разных способностей, которые могут быть усовершенствованными и развитыми путем воспитания. От рождения у человека существуют четыре задатка: ум, с суждением и памятью, воля, способность двигаться и язык. Для этих задатков есть соответствующие органы: мозг, сердце, рука и язык, которые и необходимо прежде всего совершенствовать. Однако дети не одинаковы по своей природе и по темпам своего развития. "у одних способности острые, у других - тупые, у одних - гибкие и податливые, у других - твердые и упрямые; одни стремятся к знаниям ради знаний, другие увлекаются скорее механической работой. Из этого двойного рода способностей возникает их шестикратное сочетание" [1, с. 231].

На основе наличия и развития у ребенка соответствующих способностей и сочетания их с определенным типом характера Я. А.Коменский выделяет шесть групп детей :

7. Ученики с острым умом, которые податливы педагогическому влиянию и стремятся к знаниям; они больше всех других особенно пригодны к занятиям. Им ничего не нужно, кроме научного питания; растут они сами, как благородные растения. Нужна только умеренность, чтобы не позволять им слишком спешить, чтобы они не ослабели и не истощились преждевременно.

8. Дети, владеющие острым умом, но медленные, хотя и послушные. Им нужно только пришпоривание.

9. Ученики с острым умом, которые стремятся к знаниям, но отличаются непослушанием и упрямством. Таких в школах обычно ненавидят и в большинстве случаев считают безнадежными; однако, если их должным образом воспитывать, из них, как правило, выходят большие люди" [5, с. 105-106]. Я. Коменский приводит примеры для подтверждения последнего утверждения, правда использует при этом искусственное перенесение методов дрессировки животных на процесс воспитания человека (история о коне Александре Македонского Буцефала, который был слишком диким и не поддавался ни одному ездоку до Александра, а также о великом афинском полководце Фемистокле, который был очень непослушен в юные годы). Обращается выдающийся педагог и к мнению Плутарха о том, что " много отличных природных дарований погибает по вине их наставников, которые коней превращают в ослов, не умея управлять высоким духом и свободными созданиями" [5, с. 106].

Эта третья группа учеников больше всего напоминает поведение одаренных детей в соответствии с результатами исследований современных ученых, которые и сегодня пытаются из непослушных и упрямых, но одаренных детей на основе " правильного воспитания" развить выдающуюся личность (" одаренных детей временами тяжело учить, с ними не просто жить, но воспитывать их вообще невозможно" (Johnson and Roth, 1985). Как в капле воды, в этой фразе отображаются те ощущения и социальные стереотипы, которые ученые пытаются, если не преодолеть, то по крайней мере ослабить еще и сегодня.

10. Дети послушные и любознательные, но медленные и вялые; их надо подбадривать, чтобы они не падали духом. Никогда к ним не следует предъявлять слишком строгие требования, необходимо относиться к ним доброжелательно и терпеливо. "Пусть они позже придут к цели, зато они будут более крепки, как бывает с поздними плодами. Эти ученики, как правило, жизнеспособнее (приспособленные к жизни), чем даровитые, и если они один раз что-то усвоили, то не так легко забывают" [3, с. 41].

11. Дети тупые и, кроме того, безразличные и вялые, которых "еще можно исправить", но с "большим терпением, рассудительностью и умом".

12. Дети тупые с испорченной и злобливой натурой. Этих учеников Я. Коменский считает "безнадежными", но учителей призывает не отчаиваться, а "пытаться устранить у таких учеников, хотя бы упрямство". Если же это не удается, то следует оставить это дело. "Не плодородную почву не следует ни обрабатывать, ни трогать" [5, с. 107]. Однако детей таких очень мало, пишет Я.А. Коменский. Редкость таких детей великий педагог объясняет "божьей благодатью".

Понятно, что разработанная Я. Коменским типология не может считаться последовательной научной типологией, представленные им критерии выделения типа - любознательность, леность, упрямство и тому подобное - являются чертами, которые сами представляют результат воспитания и среды в широком понимании. Но сама постановка вопроса о типологии детей удачна, ряд типичных черт (острота ума, темперамент) подмечен правильно [4, с. 128].

Заслуживает внимания объяснение Я. Коменским существующей разницы в способностях людей, которые он определяет как " отступление от естественной гармонии или ее недостатки, так же как болезни тела проявляются в излишке влаги или сухости, теплоты или холода" [5, с. 107]. Острота ума, по мнению выдающегося мыслителя, это ни что другое как " тонкость и подвижность жизненного духа в мозге, которая чрезвычайно быстро распространяется через органы чувств и с огромной поспешностью проникает в мнимые вещи. Если эта скорость не сдерживается в определенной степени умом, то дух рассеивается, а мозг остается или ослабленным, или тупым". Я. Коменский делает вывод, что " умы, которые рано развиваются, чаще или забираются преждевременной смертью, или тупеют" [5, с. 107]. Таким образом, выдающийся педагог считает необходимым найти такие методы работы с ребенком, которые бы привели способности к среднему уровню, то есть, к "норме": "при недостатках человеческого духа наилучшим методом будет лечение, при котором становятся умереннее излишки и недостаток одаренности и все приводится к гармонии и приятной договоренности". Именно поэтому, Я. Коменский предлагает метод обучения, приспособленный к средним способностям (которые чаще всего встречаются) для того, чтобы " сдерживать преждевременное истощение наиболее одаренных и подгонять медленных" [5, с. 107].

Таким образом, Я.А.Коменский воспринимает одаренность как отклонение от нормы, которое вряд ли принесет ее владельцу что-то хорошее.

Объясняя природу человеческих способностей, Я. Коменский обращается прежде всего к Богу, утверждая вслед за Сенекой, что каждому человеку свойственны " врожденные семена всех наук, однако Бог, как учитель, выводит способности из таинственных глубин" [1, с. 197]. Необходимо отметить, что в вопросе врожденности задатков Я. Коменский демонстрирует непоследовательность. В " Великой дидактике" он посвящает идее врожденных способностей целую главу (глава V), при этом в §9 ссылается на Аристотеля, приводя его мысли относительно сравнения души ребенка с " чистой доской, на которой еще ничего не написано, но можно написать все", а в §10 считает удачным сравнение мозга, - этой " мастерской мыслей", с " воском, на котором отражается печать или из которого вылепляют фигурки" [1, с. 194]. Такой дуализм мыслей связан прежде всего с мировоззрением выдающегося ученого, в котором удивительным образом переплетаются стихийный материализм (сенсуализм) и глубокая вера у Бога (мы не должны забывать, что Я. Коменский прежде всего был духовным лицом); и во-вторых, уровень развития науки того времени не позволял глубже проникнуть в природу человеческой психики.

Анализируя произведения выдающегося педагога, приходим к выводу, что Я. А. Коменский, ориентируясь прежде всего на детей со средним уровнем способностей, все же считает необходимым обращать на детей одаренных особенное внимание, утверждая, что " намного большего воспитания требуют люди талантливые, так как активный ум, не будучи занятым чем-то полезным, займется ненужным, пустым и пагубным. Чем более плодородно поле, тем более оно дает чертополоха и терновника. Так и выдающийся ум, если его не засеять семенами мудрости и благотворительности, как действующая мельница, если в неё не подсыпать зерна, то есть материала для перемалывания, стирает сама себя, .. так и подвижный ум, лишенный серьезной работы, будет вообще наполняться мизерным, пустым и вредным содержимым и станет причиной собственной гибели" [3, с. 19].

Я. Коменский глубоко уверен, что то, " чем дети рождаются, ни от кого не зависит, но, чтобы они путем правильного воспитания стали добрыми, - это зависит от нас" [5, с. 107]. Великий педагог пишет, что " всех людей следует вести к одним и тем же предметам мудрости, нравственности и благотворительности". Ведь, " как бы не отличались люди один от другого способностями, все они владеют одной и той же человеческой природой, имеют одни и те же органы" [5, с. 107]. Я. А.Коменский был убеждён, что все дети должны учиться в школе вместе, где бы более " тупые перемешивались с более умными, более медленные с более скорыми, упрямые с послушными и учились бы по одним и тем же правилам и примерам до тех пор, пока они будут нуждаться в руководстве. А после окончания школы пусть каждый познает и усваивает науки с той скоростью, с которой он может" [5, с. 108]. Однако, здесь речь идет только о школе родного языка, где должны учиться, по мнению Я. Коменского, все дети обоего пола и разных состояний. Ведь выдающийся педагог считал преждевременным на шестом году жизни решать, к какому виду деятельности имеет склонность ребенок - к наукам или ремеслу: " в этом возрасте еще недостаточно проявляются умственные способности и наклоности; и то, и другое лучше выяснить позже" [3, с. 96]. Латинская школа была назначена Я. Коменским для тех "отроков, устремления которых оказались выше, чем дело ремесленника". В академии же должны вступать " только избранные умы, цвет общества", а всех других выдающийся педагог предлагает направлять к " плугу, ремеслу и торговле, принимая во внимание их природные склонности" [3, с. 105]. "Нужно однако, следить за тем, - предупреждал великий педагог, - чтобы академики воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей. Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездеятельности и розкошества, переводят родительское имущество и теряют свои годы". Для зачисления в академию Я. Коменский требует от молодых людей проявления необычных умственных способностей и начерчивает пути и средства их выявления. Он предлагает по окончании латинской школы устраивать публичные экзамены. На основе этих экзаменов директор школы мог бы определить, кого из выпускников следует направлять для дальнейшего образования в академию, а кого назначать к другим профессиям. Из тех, кто способен продолжать учебу в академии, директор должен определить, кто наиболее пригоден к деятельности богослова, а кто к деятельности юриста или медика. При этом принимаются во вниманию также потребности церкви и государства [4, с. 146].

Обобщая взгляды Я. А. Коменского на природу способностей личности можно сформулировать некоторые выводы. Проблема природы и развития способностей личности исследовалась выдающимся чешским педагогом достаточно глубоко. По его мнению, каждый человек в определенной степени наделен природными данными в виде таланта и способностей от самого своего рождения. При этом Я. Коменский уверен, что способности могут быть усовершенствованы и развиты путем воспитания. Выдающийся мыслитель признает существование неравенства в наделении человека определенными способностями, на основе чего им осуществлена попытка создания оригинальной типологии детей. Первопричину существования такой разницы в способностях объясняет божьим назначением каждой личности. При этом выдающегося педагога характеризует оптимистичная вера в ребенка и его возможности. Взгляды Я. Коменского на природу способностей характеризуются противоречивостью, которая объясняется характером его мировоззрения и недостаточным уровнем развития науки того времени. Одаренность рассматривается им как отклонение от нормы, которое должно быть компенсировано правильным воспитанием и возвращено к среднему уровню. При этом выдающийся педагог формулирует ряд предложений относительно организации воспитания и обучения как одаренных детей, так и таких, которые отстают в своем развитии.

Педагогические идеи великого дидакта пережили своего творца на несколько веков. И если бы на его книгах не стояли даты семнадцатого века, их можно было бы принять за современные педагогические произведения, настолько они актуальны и жизнеспособны сегодня. Традиционное воспитание в общности мы встречаем во все времена: у египтян, спартанцев, в замках и братских школах Средневековья и в филантропинах эпохи Просвещения, но попытку анализа влияния общности на развитие личности ребенка впервые в истории педагогики предпринял И. Г. Песталоцци. Анализируя опыт нравственного воспитания детей в двух приютах в Нейгофе и в Станце, он приходит к выводу о том, что успешное воспитание немыслимо без повседневной организации поведения, стимулирующего выработку положительных черт характера на основе самодеятельности и активности ребенка в условиях их постоянно совместного проживания.И. Г. Песталоцци подчеркивает, что в приютах должен быть организован определенный разумный и доведенный до сознания детей порядок (уклад), который бы преимущественно поддерживался средствами нравственного убеждения, а дети были бы включены в нравственно направленную деятельность, с четко поставленной педагогом и осознанной детьми целью, которая бы составляла для них перспективу их стремлений на пути нравственного самосовершенствования. Он требует, чтобы упражнения в нравственных поступках, «упражнения в добродетели», представляли бы собой не искусственные упражнения в воспроизведении моральных предписаний, но являлись бы живой нравственной деятельностью детей, вытекающей из обстоятельств их непосредственной жизни в сельской местности.Упражнения в добродетели он предлагал начинать в семье, а затем продолжать в учебно-воспитательных учреждениях. Пример добродетельной и трудолюбивой матери, как полагал педагог, является важнейшим фактором воспитания, ибо «наличие живого примера и практического опыта возбуждает внимание и интерес детей...» [9, т. 2, с. 379].Он подчеркивал важность примера для возбуждения самодеятельности детей, «когда разум убежден примером, а сердце смягчено... и возвышено радостью от возможности... содействовать осуществлению каждой хорошей цели» [9, т. 1, с. 318].Педагог сам являлся для детей примером повседневного самоотверженного нравственного подвига служения своему делу и людям. Он жил в кругу более чем пятидесяти нищих детей, делил с ними в бедности свой хлеб, сам жил как нищий для того, чтобы научить нищих жить по-человечески. С утра до вечера он был один среди них, и у него никого не было, кроме них. Он пришел к выводу, что при помощи воспитания надо все более и более расширять круг, в который входят объекты детской любви: сначала перенести любовь ребенка с матери на отца, затем на непосредственно окружающих его людей в семье, потом на учителя и школьных товарищей. Отправляясь в своей любви от близкого ему и медленно, но неуклонно продвигаясь к более далекому, ребенок на определенном этапе своего развития начинает питать любовь к своему народу, наконец ко всему человечеству. Он пишет, что без такой нравственной воспитанности «немыслима гармония наших сил, немыслим внутренний мир ни с самим собой, ни с людьми» [9, т. 2, с. 298]. Признавая необходимость «внутреннего единства всех человеческих сил», он предлагал первоначальное естественное чувство любви, пробудившееся у ребенка по отношению к его матери, сделать основой для выработки нравственных привычек, которые, в свою очередь, использовать для формирования у детей нравственных навыков, составляющих фундамент их нравственного характера. Для воспитания такого характера необходимо, полагал педагог, научить ребенка владеть собой, уметь в некоторых случаях превозмочь непосредственно возникающие чувственные желания во имя стремления достигнуть высоких нравственных целей. В результате все поведение ребенка должно быть подчинено нравственным требованиям, находится в соответствии с развивающимся у него в процессе воспитания нравственным сознанием. Песталоцци говорил, что тогда разум и добрая воля воспитанника получат власть над его телом.

Как мы видим из приведенных отрывков, Песталоцци удалось вместить в свой опыт все лучшее из народного воспитания и попытаться все это применить к организации процесса развития и саморазвития личности ребенка в школьной общности. Он стремился выработать у детей «истинную человечность» и «деятельную любовь к людям». В его опыте мы находим один из лучших образцов эффективного нравственного воспитания на основе культурных ценностей и традиций народа в специально организованной им вместе с детьми педагогической общности.

Главным признаком любой социальной общности является связь единения - взаимодействие между людьми прежде всего на ценностно-смысловом уровне бытия, единение вокруг какого-то стержня изнутри общности, а не извне, как это чаще всего происходит в коллективе или группе. В коллективе или группе может возникнуть общность, а может и не родиться. Общность является исходной предпосылкой и условием межличностного общения, деятельности, педагогических процессов. Чем выше общность людей (единение может осуществляться на индивидном, личностном, духовном уровнях), тем в большей степени развито у людей чувство «мы» и ощущение единства, чувство групповой принадлежности, связанное с осознанием специфических особенностей, интересов, ценностей группы. Общность является также и результатом общения, взаимодействия людей в группах. Более развитые группы-коллективы отличаются более высоким уровнем развития общности.

К сожалению, в последующей модернизации западного общества и его системы образования не нашлось места смелым экспериментам И. Г. Песталоцци: в угоду распространившейся установке на развитие индивидуализма воспитание в общности стало немодным, и развитие этой традиция в воспитании мы можем наблюдать преимущественно в России, где в были сильны традиции семейного и общинного воспитания, а в XIX в. вспыхнул интерес ко всему социальному.

К сожалению, несовершенство методологии гуманитарного знания в XIX в. и одностороннее распространение марксизма-ленинизма в XX в. не позволяло до сегодняшнего дня дать развернутую оценку данному феномену отечественной педагогики и построить на этой традиции новое воспитания личности в XXI в. Сегодня рассмотрением данного феномена активно занимаются в Японии, Китае, странах Скандинавии, Белоруссии и ряде других стран, активизировался интерес и на Западе в связи с исчерпанностью индивидуалистической парадигмы в образовании.

1.3 Воспитание в педагогических традициях Китая

Китай - страна с богатейшими традициями медицины, ткачества и вышивания, национальной кухни, живописи и др.. Благодаря трудолюбию и таланту китайский народ внес большой вклад в сокровищницу мировой науки и техники. Не менее интересна и богата традициями педагогическая наука, особенно в аспекте семейного воспитания.

Традиция уделять большое внимание домашнему воспитанию существует в Китае с древних времен. На сегодняшний день самой древней сохранившейся книгой об эстетическом понимании мира является «Шан Шу». В ней древними императорами были описаны опыты воспитания детей. После династии Чунь Чжу таких описаний стало гораздо больше. Отсюда можно сделать вывод о постоянном развитии теории домашнего воспитания в древние времена. После создания КНР социальная система претерпела резкие изменения, но традиции домашнего воспитания изменились незначительно. Были и остаются признанными принципы традиционного воспитания в Китае. Приведем некоторые из этих принципов:

1. Все - от императора до простого человека - сходятся во мнении о том, что воспитание ребенка - прямая обязанность родителей. Следует оценить то, что в течение нескольких тысяч лет, на протяжении развития традиций китайского народа, очень ценилось правильное домашнее воспитание и всегда считалось, что воспитывать детей - долг родителей. Те родители, которые лишь вырастили детей, не воспитывая их должным образом, не считались полноценными родителями. Еще в древнем китайском стихотворении было сказано, что «вырастить, но не воспитать - вина отца». Если человек хотел быть полноценным родителем, он должен был придерживаться принципов традиционного воспитания. Считалось, что человек должен воспитывать своего ребенка не только в юном возрасте, но и на протяжении всей своей жизни. Со временем понятия о воспитании детей постепенно расширялись.

2. Домашнее воспитание всегда было важным не только для детей и семьи, но также и для развития общества и страны в целом, так как считалось, что страна должна быть одной большой семьей. Ребенок должен был осознать с раннего детства, что он должен заботиться не только о своей семье, но и обо всей стране.

3. В первую очередь ребенка приучали достойно вести себя в обществе, а уж потом его учили правильно выполнять свои обязанности, действовать. В Китае говорят: «Если хочешь добиться успеха на работе, нужно вести себя как достойный человек („стать человеком“)». По теории Конфуция, человек прежде всего должен обладать «жэнь» - гуманностью, человечностью, любовью к людям; проявления «жэнь» - справедливость, верность, искренность и т. д.

4. Чтобы дети стали самостоятельными, их с детства необходимо приучать к труду и правильному обращению с деньгами. Родители не должны откладывать материальные средства для будущего своих детей, чтобы дети не надеялись на эти деньги. Также дети не должны пользоваться социальным статусом своих родителей.

5. Необходимо передавать народные традиции своим детям.

Согласно китайским традициям можно выделить важные положительные качества человека: самостоятельность, трудолюбие, любознательность, любовь и уважение к родителям и родственникам, верность своей стране, патриотизм, качественное выполнение работы, смелость, неконфликтность, честность, вежливость. Эти качества являются основным содержанием в традиционном воспитании.

Старинные традиции и обычаи прочно вошли в жизнь современного Китая, стали ее неотъемлемой частью, связывающей многие поколения людей незримой нитью преемственности. Традиции прошлого и современность наиболее контрастно проявляются в жизни китайской семьи, особенно в отдаленных сельских районах. От богатой древней культуры осталось много полезных традиций. Приведем принципы семейного воспитания, характерные для воспитания детей в семье.

Воспитание с раннего возраста. Уже в древнем Китае люди знали значимость семейного воспитания в период дошкольного возраста, знали, что воспитание гораздо легче, чем перевоспитание.

Любовь и строгость. Не баловать ребенка, показывать правильные образцы, знать добро и зло.

Хорошая окружающая среда. В любой литературе, связанной с воспитанием, говорят об одной матери «Мень», которая переехала трижды, чтобы иметь хороших соседей, которые могли бы положительно влиять на развитие ребенка. Древние ученые считали, что окружающая среда, это «воспитание без слов».

Честность. Оформление личного качества честности в раннем возрасте особенно сильно, если у человека оформилась неверность, потом он не скоро отделается от этого. Правдивость не дана человеку готовой, она должна быть приобретена и усваивается первоначально только наблюдением над жизнью окружающих, так же как и речь ребенка.

Личный пример родителей. Постоянные и последовательные примеры родителей имеют положительное влияние. Воспитательная сила личного примера родителей обусловлена психологическими особенностями детей дошкольного возраста: подражательностью и конкретностью мышления. Родители должны воспитывать детей не только на словах, но и своими положительными примерами поведения.

Равная любовь к каждомуребенку. До политики «планового деторождения» в китайских семьях обычно имели несколько детей, любить каждого в многодетной семье важно.

Согласно старинным взглядам китайцев, чтобы обеспечить себе спокойное существование, глава семьи должен заботиться о непрерывности своего рода. Ему необходимо иметь сына, желательно при жизни видеть его женатым и даже имеющим своих детей, а если возможно, то и правнуков. Отсутствие этого в период политики «Плановое деторождение» вносит существенный социальный дискомфорт в семье, особенно это касается семей сельской местности.

Сохранить непрерывность рода, прежде всего мужского, - задача семьи: дочь, выйдя замуж, уйдет в другую семью; сын останется в семье, женится, приведет жену и будет продолжателем рода. Следовало иметь именно сына, а не дочь, которая, выйдя замуж, принимала фамилию мужа и лишалась права служить своим родственным предкам. Она обязана была служить предкам мужа.

Главную же заботу об умершем мог принять только мужчина. Культ предков обязывал китайца заботиться о том, чтобы иметь мужское потомство, а поэтому в глазах китайцев брак выше безбрачия, обилие детей - благо, бесплодие - несчастье. Женщина, не имевшая детей, особенно мальчиков, не пользовалась никаким уважением мужа и его родителей, а бесплодие жены считалось законным поводом для развода.

Сохранившаяся и поныне, эта традиция нередко приводит к трагическим последствиям. В настоящее время самого пристального внимания заслуживает бытующие явление: дискриминация, жестокое обращение и унижение некоторых женщин за то, что они родили девочек. У некоторых людей довлеет старое представление о продолжении своего рода: рождается мальчик - неимоверная радость, есть кому передать по наследству традиции культа предков; рождается девочка - великая печаль, потому что рано или поздно ей выходить замуж, и все кончится. С женщинами жестоко обращаются, младенцев душат, совершают неблаговидные махинации.

В Китае много верующих людей и функционируют различные религии. Однако наиболее распространенными из них традиционно считаются “три религии”, или, как их называют в стране, «три учения» - конфуцианство, даосизм и буддизм.

Конфуций придавал очень большое значение этому высшему эталону человеческой добродетели. Благородный муж у Конфуция - образец поведения, человек, которому должны подражать все жители Поднебесной. Согласно этой концепции, каждый мог стать цзюньцзы, все зависело от самого человека. Главой государства мог быть только благородный муж.

Одной из важных основ социального порядка, по Конфуцию, было строгое повиновение старшим. Слепое повиновение его воле, слову, желанию - это элементарная норма для младшего, подчиненного, подданного как в рамках государства в целом, так и в рядах клана, семьи. Конфуций напоминал, что государство - это большая семья, а семья - малое государство.

Конфуцианство придало культу предков глубокий смысл символа специального порядка и превратило его в первейшую обязанность каждого китайца. Конфуций разработал учение о «сяо», сыновней почтительности. Смысл «сяо» - служить родителям по правилам «ли», похоронить их по правилам « ли» и приносить им в жертву по правилам «ли».

Конфуцианский культ предков и нормы «сяо» способствовал расцвету культа семьи и клана. Семья считалась сердцевиной общества, интересы семьи намного превосходили интересы отдельной личности. Отсюда и постоянная тенденция к росту семьи. При благоприятных экономических возможностях стремление к совместному проживанию близких родственников резко преобладало над сепаратистскими наклонностями. Возникал мощный разветвленный клан родичей, державшихся друг за друга и населявших порой целую деревню.

И в семье и в обществе в целом любой, в том числе влиятельный глава семьи, важный чиновник императора, представлял собой прежде всего социальную единицу, вписанную в строгие рамки конфуцианских традиций, выйти за пределы которых было невозможно: это означало бы «потерять лицо», а потеря лица для китайца равносильна гражданской смерти. Отклонения от нормы не допускались, и никакой экстравагантности, оригинальности ума или высшего облика китайские конфуцианство не поощряло: строгие нормы культа предков и соответствующего воспитания подавляли эгоистические наклонности с детства.

Человек с детства привыкал к тому, что личное, эмоциональное, свое на шкале ценностей несоизмеримо с общим, принятым, рационально обусловленным и обязательным для всех.

Не будучи религией в полном смысле слова, конфуцианство стало большим, нежели просто религия. Конфуцианство - это также и политика, и административная система, и верховный регулятор экономических и социальных процессов - словом, это основа всего китайского образа жизни, квинтэссенция китайской цивилизации. В течение двух с лишним тысяч лет конфуцианство формировало умы и чувства китайцев, влияло на их убеждения, психологию поведение, мышление, восприятие, на их быт и уклад жизни. педагогический семейный воспитание культурологический

В феодальном Китае вся китайская нация, носившая название «сто семейств», рассматривалась как одна большая семья, отцом и матерью которой был император. Все подданные этого большого семейства должны были проявлять к императору сыновью любовь и почтительность. С самого раннего детства китаец приучался верить, что отеческая власть принадлежит как главе малого семейства, т. е отцу, так и главе большой семьи, т. е. императору. Эта традиция сохранилась и поныне. Традиция воспитания подчинения и уважения старшим прививается с детства. Эта традиция является обязательной как дома, в школе, в обществе, так и на работе.

Культ предков - древняя традиция, с незапамятных времен наложившая глубокую печать на все стороны духовной жизни китайского народа. Ее суть - почитание и обожествление общего предка рода по мужской линии. Поэтому одной из проблем семейного воспитания в проводимой политике является страх родителей не иметь наследника, с одной стороны, а с другой - страх потерять единственного ребенка и остаться без опеки под старость лет. Все это приводит к излишней опеке над единственным ребенком, воспитанию в нем эгоизма, потеря традиции воспитания почитания старших и ответственности перед старшими. С одной стороны, родители могут больше средств потратить на образование ребенка, его интеллектуальное развитие, с другой стороны, оберегая его, боятся нагружать. Определенные издержки семейного воспитания, которые проявляются в условиях политики «Плановое деторождение» в Китае, повторяют проблемы семейного воспитания европейских стран, которые уже давно имеют одного ребенка и редко двух. Возникает необходимость педагогических действий, которые могут быть оказаны со стороны социального педагога в процессе сопровождения как родителей, так и детей.С антропологической точки зрения самой существенной является проблема человек и Другой, человек и общество (семья, народ, родина, государство). Человек, по определению Аристотеля, -- это существо социальное (ens sociale), М. Бубер определял его как диалогическое, папа Иоанн Павел II как семейное (homo familiaris) (см. Szewczyk 1993: 69).

С этим связаны две категории: общение и социализация личности. Общение -- это процесс, в котором происходит обмен информациями, опытом, навыками, как одно из необходимых условий формирования и развития личности и общества (Словарь 1989: 433). Социализация означает процесс усвоения человеческим индивидом знаний, норм и ценностей, благодаря которым он может функционировать в обществе (Словарь 1989: 602). Как подчеркивал М. Бубер, представитель персоналистического экзистенциализма, человек не является монадой, изолированной от мира бытийно и аксиологически -- он нуждается в Другом. Отношения «я-ты» приводят к новой форме интерперсональной жизни, которую можно назвать «мы».

В своем исследовании мы будем исходить из основных положений межпарадиг мального подхода в анализе вариантов возможных достижимых в опыте уровней самоорганизации общности и личности, основных положений синергетики в анализе развития «человекоразмерных» социальных педагогических систем, положений «отношенчески-деятельностного» подхода в анализе результатов воспитания в отечественных авторских педагогических системах России XIX-XX вв. А также для нас будут важны положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, предположившего необходимость посредничества специально организованных педагогических общностей («социальных ситуаций развития») между культурой и личностью ребенка, в процессе интериориза- ции ребенком ценностей и смыслов родной культуры и самоорганизации среды и внутреннего мира ребенка на основе естественного нравственного закона - совести [2].

Правильно понятая концепция Л. С. Выготского приводит каждого педагога к выводу о том, что для детей разных возрастов необходимо создавать соответствующие их возрасту «социальные ситуации развития» как системы отношений ребенка к окружающей его реальности (со-бытийные педагогические общности) и далее, действуя по принципу опережения и постановки опережающих его развитие задач, изменять их по мере его взросления, создавая в них структуры, необходимые для перевода во внутренний мир ребенка, являющимися основаниями для формирования психических новообразования данного возраста и развития способности к самоорганизации и установки на нравственное самосовершенствование.

Первым образцом педагогической общности, в которой начинается духовно-нравственное становление личности ребенка, у любого народа является семья. Для воспитания в семье не нужны специальные усилия и условия. Атмосфера открытости и любви является той естественной укрепляющей и питающей средой, на которой, как от пищи телесной - физические силы, как от знаний - способности умственные, в детях растут нравственность и духовность. Детская душа не ощущает ни в чем ни противоречий, ни недостатка. Все, что необходимо, ребенок тотчас находит в любовной заботе отца с матерью. Он и сам привыкает жить общими ценностями, вносить свой индивидуальный вклад в соборное целое. Эта атмосфера в русской цивилизации издавна создавалась укладностью всех форм народной жизни, она же царила и в церковном приходе, и в крестьянской общине, в артели и других событийных общностях русского народа.

К. Касьянова в книге «О русском национальном характере» приходит к выводу о том, что русский психотип эпилептоида (большого индивидуалиста и интроверта) с принятием христианства приобрел новую черту характера, осознанную как жизненную необходимость, способность пре- восхождения себя в пользу общего дела, формирования отношений сорадования и сострадания, преодоление своей самости, животного начала, эгоизма, сформировавшегося в борьбе с окружающей средой на первых ступенях онтогенеза. Именно на этой основе формируется и новый способ бытия русского этноса - со-бытие как особый тип общежития или единение в любви [5].

Такое единение человеческих душ между собой и сообща с Богом уже нельзя назвать внешним термином «коллектив». Требуется какое-то иное понятие, способное обозначить внутреннее единство, органическую духовную целостность, ощущение всеединства с мирозданием. А. С. Хомяков назвал его соборностью - «единством во множественности». Соборное начало не отменяет потребности в личном развитии, напротив, личность только и раскрывается по-настоящему, «способна становиться «сама собой», «находить себя» лишь в живом и действенном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом» [3, с. 14]. В со-бытии человек выступает как бы фокусом всех энергийных потоков и сам осуществляет свое «со-бытие», «синергию» со всем остальным миром и с энергиями Высшего Внеположенного Истока (по терминологии С. С. Хоружьего).

Под со-бытийной педагогической общностью в исследовании мы будем понимать особый тип самоорганизующейся среды взаимодействия старших и младших на основе гуманных личностных отношений взаимопомощи в служении Добру, Красоте, Благу. Именно через совместную жизнедеятельность и глубинное диалоговое общение воспитанников и воспитателей в таких специально организованных со-бы- тийных педагогических общностях (детских сообществах) полнее передается от учителя к ученику система нравственных ценностей и ментальность, характерная для российской цивилизации. Создание нравственного климата, особого духа группы (где дух, там нравственность, там ценности), гуманных отношений сорадования и сострадания, системы разновозрастных постоянных и временных коллективов, системы самоуправления, иерархии ролей, уклада и традиций общности является необходимыми педагогическими условиями для организации самоорганизующихся живых детских сообществ в России.

Одним из первых в русской педагогике описывает такую живую самоорганизующуюся педагогическую общность, как «правильно организованное общежитие» детей в своей школе, С. А. Рачинский. Но С. А. Рачинский сразу отмечает одну особенность такой общности: «Никакая организация, как бы ни была она совершенна, не может создать организма, не может создать жизни, а всякая жизненная деятельность неминуемо создает органы, ей свойственные, ей необходимые. Будем же хлопотать о первом, а второе приложится нам. Всякая общественная деятельность слагается из личных усилий, возбуждающих и поддерживающих друг друга» [10, с. 45]. Описывая динамику самоорганизации школьного сообщества, С. А. Рачинский говорит о развивающейся благодаря ему самодеятельности школьников.

Именно такие живые со-бытийные педагогические общности, самоорганизующиеся и предоставляющие возможность для самоорганизации ее участников, будут создаваться в практике других отечественных педагогов: С. Т. Щацкого, И. В. Иони на, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Россин- ского, В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова и др. - в начале и середине XX в. Проведя сравнительный анализ динамики развития этих общностей и процессов личностного развития их участников, мы пришли к выводу о том, что духовно-нравственное становление личности подростка будет успешным, если оно будет происходить в условиях специально организованной само- развивающейся со-бытийной педагогической общности.

Процессы взаимодействия в событийной общности подчиняются и осуществляются в соответствии с теориями резонанса, ритма, полевого взаимодействия и проявляется в эффектах, например, маятника.Маятниковое движение в событийной общности осуществляется так: спуск учителя за учениками на их уровень и подъем вместе с ними на возможный для них и чуть выше уровень - совместный анализ (общие собрания) - индивидуальная коррекция учителя и участника - новый совместный подъем.

Одним из первых в отечественной истории педагогики попытался осмыслить динамику развития личности ребенка в педагогической общности воспитателей и воспитанников В. Н. Сорока-Росинский. В статье «От принудительства к добровольчеству» он рассматривает необходимость определенного соотношения управления и самоорганизации в процессе воспитания и динамику их взаимодействия в истории Школы им. Достоевского.

В. Н. Сорока-Росинский приходит к выводу, что принудительность и добровольчество могут рассматриваться «как начальная и конечная стадия одного и того же педагогического процесса, в котором на первых порах дело ставится по принципу обязательности и вытекающего отсюда принуждения, но затем мало-помалу переходят к добровольчеству, все большая и большая часть работы предоставляется свободному выбору воспитанников, прежде обязательные для них виды деятельности начинают выполняться уже добровольно, и, наконец,свободная инициатива,самодеятельность и добровольная работа становятся основой всей жизни школьного коллектива» [11, с. 154].

Анализируя отечественный опыт создания таких со-бытийных общностей в педагогических системах России, мы видим, что в начале зарождения такой со-бытийной общности создателем ее - педагогом должна быть определена ее цель и представлена модель общности, а ребенок, доверившись и раскрывшись педагогу, должен принять основные нормы общности.

На первом этапе, входя в общность, ребенок полностью находится внутри нее, регламентируется ее структурой, нормами, традициями, его задача на этом этапе соответствовать требованиям, которые он решил добровольно принять. А. В. Петровский пишет, что «человек не может осуществить свою потребность в персонализации раньше, чем освоит действующие в группе нормы и не овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены» [8, с. 79]. Ребенок полностью включается в систему контроля, учится подчиняться ей и другим людям, в первую очередь учителям. Ему все надо объяснять. К нему должен быть приставлен человек, который ему все объясняет и рассказывает о жизни в общности, помогает адаптироваться к ней.

Это момент усвоения новых знаний, чем больше он откроется и будет чувствовать себя защищенным и свободным в общности, тем больше он получит знаний, тем легче ему будет включиться в общность. На этом этапе важен личный пример и даже, чтобы разбудить совесть воспитанника, нравственный подвиг педагога. Этот уровень адаптации, на котором уже начинает действовать главная движущая сила развития - противоречие между процессами идентификации и индивидуализации.

Н а втором этапе - самоконтроля - ребенок активно осваивается через включение в общую деятельность, обсуждение результатов деятельности обязательно должно быть регулярным (лучше каждый день) и совместным, он учиться быть полезным общему делу какими-то своими индивидуальными способностями и учиться от цели переходить к результатам. По результатам он должен учиться себя контролировать. Самоконтроль - это механизм самосознания индивида, его внутренний вектор развития. Ученик осознает цели, задачи и развивает собственную активность, деятельность, которую ему поручает руководитель, произведя результат, контролируемый руководителем, активом и частично самостоятельно. Актив здесь действует, но еще нет самоуправления. Актив берет на себя функцию контроля. Процессы организации превалируют над процессами самоорганизации. А. В. Петровский называет эту ступень индивидуализацией.

На третьем этапе - самоорганизации - самоконтроль здесь как механизм развития самоорганизации развит уже у большинства членов общности. Они могут жить самостоятельно какое-то время без учителя. А. В. Петровский называет эту ступень интеграцией. Уже имеются эффективные и дееспособные органы самоуправления. Ребята сами планируют, осуществляют и контролируют деятельность. Актив и вся общность все усваивают самостоятельно, самоорганизуются и могут частично или полностью заменить педагога, развиваясь по освоенному ими типу традиции общей жизни, которую сами и продуцируют.