Развитие профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа

дидактические умения (четкость и доступность в изложении материала);

владение различными методами передачи информации;

владение различными формами организации учебной деятельности;

культура речи;

последовательность и логичность в осуществлении учебных действий.

К специальной компетенции преподавателя физической культуры в колледже необходимо отнести ряд компетенций, без которых обеспечение высокой эффективности его профессиональной деятельности невозможно.

Таким образом, все компетенции входящие в состав деятельностной составляющей профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа должны обеспечивать эффективность и результативность педагогического процесса по дисциплине «Физическая культура» и являться основой профессиональной самореализации.

1.3 Самообразование как ведущий фактор развития профессиональных компетенций преподавателя физической культуры в колледже

физический культура профессиональный преподаватель

Современная социально-экономическая ситуация характеризуется тем, что многие области человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счет внедрения различных инноваций. Преподавателю в этой ситуации предстоит быть не только исполнителем в их осуществлении, но и непосредственным творцом инновационных процессов. Сегодня от преподавателя требуется «готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях». Активность человека в этих условиях, как утверждают психологи, может быть направлена на лучшее и все более полное приспособление к среде за счет своих собственных резервов и внутренних ресурсов, где ключевым фактором динамического развития будет выступать самообразование.

Преподавателю физической культуры в колледже для высокой эффективности своего педагогического труда крайне важно обладать и самое главное поддерживать высокий уровень различного рода компетенций.

Если остановиться непосредственно на его педагогической деятельности, то помимо теоретической и методической подготовки преподавателю учебной дисциплины «Физическая культура» необходима высокая практическая подготовленность, заключающаяся в индивидуальном физическом совершенстве.

Одной из основных задач педагога на практических занятиях, составляющих 90% от общего бюджета времени программы обучения, является обеспечение двигательного представления у обучаемых о разучиваемых упражнениях.

В соответствии с этим, преподаватель обязан уметь образцово выполнять все упражнения, обладать достаточным объемом знаний во всех спортивных разделах для объяснения наиболее рациональной техники выполнения упражнения и, помимо прочего, уметь осуществить применение оптимальных методов тренировки на практике. Одним из условий успешного преподавания, является знание физиологических, анатомических и психологических особенностей физического воспитания для осуществления индивидуального подхода к каждому студенту.

Таким образом, важной предпосылкой профессионального самосовершенствования преподавателя физической культуры должна выступать его направленность на профессиональные установки и ценностные ориентации обеспечивающие формирование положительной установки на эффективную профессиональную деятельность.

В связи с этим можно предположить, что образование педагога должно быть непрерывным процессом, в котором базовое образование служит лишь отправным пунктом, а одним из важнейших условий сохранения и повышения его профессиональных компетенций является установка на самообразование, наличие умений и навыков самостоятельной работы над собой.

Непрерывное образование предполагает воспитание и самовоспитание личности, развитие всевозможных способностей и талантов у человека, стремление к непрерывному совершенствованию интеллекта через реализацию собственных потребностей, умений и навыков учиться приобретать и систематизировать знания.

Самообразование сегодня характеризуется, прежде всего, самостоятельностью и непрерывностью и выступает одним из важнейших условий реализации идеи непрерывного образования.

Современная концепция непрерывного педагогического образования в Казахстане сориентирована: на развивающиеся потребности личности, общества, государства, расширение пространства образования современных педагогов, вариативность подготовки педагогов нового поколения, научно-методическое обеспечение профессионально-личностного становления педагога на различных этапах его жизненного пути.

Анализ педагогических исследований показывает, что самообразование педагога более эффективно в том случае, если оно связано не только с узко-дидактическими целями, а исходит из идеи его всестороннего развития как личности. Следовательно, самообразование должно являться опорным элементом всестороннего развития личности педагога, а также требованием обеспечения высокого уровня профессиональной компетентности.

Вне самообразования идея личностного и профессионального развития преподавателя неосуществима. Социологи утверждают, что перспективой развития общества является трансформация деятельности в самодеятельность (общесоциологический закон), развития в саморазвитие, образования в самообразование.

Если следовать методологии теоретического исследования педагогического явления, а также для выявления частных особенностей, касающихся формирования компетенций педагога, занимающегося физическим воспитанием, необходимо провести анализ исследований сущности, функций, структуры и, самое главное, современных технологий самообразования.

Различные аспекты самообразования достаточно подробно рассмотрены в отечественной педагогике. В трудах А.Я. Айзенберга, В.Б. Бонадревского, А.К. Бушли, И.Г. Барсукова, А.К. Громцевой, Н.Д. Ивановой, Г.А. Казанской, Н.А. Лошкаревой, Н.А. Рубакина, И.И. Колбаско, П.И. Пидкасистого и других исследователей.

Данные ими определения «самообразования», рассмотрение истории и сущности самообразования как социальной категории, дидактических и методических основ самообразования, разработанные педагогические и методические аспекты реализации самообразования, а также вопросы пропедевтики самообразования помогут в нашем исследовании адаптировать систему самообразования для преподавателя физической культуры в колледже.

П.И. Пидкасистый определяет самообразование «как непрерывный процесс роста и развития знаний и совершенствования методов познания как основу сформированной у человека потребности в знаниях». Автор полагает, что оно является составным элементом учебной деятельности, сердцевиной которой является интерес к углубленному изучению основ наук, выработке потребности к знаниям. Самообразование предполагает вооружение навыками и умениями организации умственного труда, направленного на приобретение новых знаний.

А.Я. Айзенберг обращает внимание на то, что «самообразование как система овладения знаниями не требует придерживаться установленных программ в учебных заведениях, т.е. система получения образования без жесткой регламентации объема учебного материала». Отличительное качество самообразования - свободный выбор круга проблем, подвижный объем знаний, ограниченный степенью насыщения интереса к избранному предмету, разнообразие источников информации .

Как указывает А.К. Бушля «самообразование не просто разновидность образования, а особая система образования, имеющая относительную самостоятельность и законченность и поэтому нуждающаяся в особой педагогической организации».

Вывод А.К. Громцевой интересен тем, что, по ее мнению, «самообразование в любом случае - такая деятельность, которая управляет самим человеком при самостоятельном анализе и оценке своих способностей, знаний. Мнение автора, что самообразовательная деятельность должна включать не случайную, эпизодическую (дополнительную к учебной) деятельность, а целенаправленную, систематическую познавательную деятельность, с постановкой целей, осознанием средств их достижения». А.К. Громцева указывает также на социальную обусловленность самообразования, поскольку, по ее мнению, каждая личность усовершенствуется не произвольно, а исходя из общественных потребностей и интересов.

Самообразование, таким образом, в понимании многих ученых отличается от организованного академического образования тем, что здесь нет внешнего контроля, регламентируемых занятий, обязательности их посещения. Иначе говоря, подчеркивает Н.Д. Иванова, в самообразовательной работе план, методы, средства и время занятий определяются самими обучающимися.

Считается, что стремление к самообразованию находится в тесной связи с уровнем нравственного умственного развития, образованности и производственной квалификации человека и развивается по мере расширения взаимодействия личности с окружающей средой и повышением общественной активности человека..

Дидактами обращается внимание на необходимость включения в самообразовательную деятельность элементов ценностного подхода к расходованию своего времени, знание особенностей своей памяти, мышления, воображения, знание теоретических основ самообучения (сюда относятся: умение быстро читать, обрабатывать и систематизировать учебный материал, выработка общелогических умений: анализа, синтеза, сравнения, библиотечно-библиографические умения и навыки, связанные с самостоятельным обращением к книге, периодической печати, организационно-познавательные, обеспечивающие минимум знаний о научной организации учебно-познавательной деятельности (гигиена труда, режим дня и т.д.)).

Самообразование, таким образом, рассматривается исследователями в качестве важного условия личностного развития и, что касается педагогической деятельности, направлением формирования профессиональной готовности, поскольку именно знания являются основой каждой компетенции, входящей в состав профессиональной компетентности.

Анализ научной педагогической литературы также позволяет заключить, что современное самообразование преподавателей носит в большей мере стихийный характер.

В то же время следует признать, что в отечественной и зарубежной педагогической теории создано достаточно предпосылок для организации целенаправленного самообразования преподавателей и разработки технологического обеспечения этого процесса.

Однако прежде чем приступить к проектированию содержания самообразования преподавателя физической культуры в колледже, необходимо выявить структуру процесса его самообразовательной деятельности.

В работах исследователей акцентируется внимание именно на образовании преподавателя как полисубъектном процессе, организуемом и направляемом извне. Специфика же самообразования состоит в том, что это образовательный процесс, инициатором, организатором и одновременно главным участником (субъектом) которого выступает одно лицо, в данном случае - преподаватель.

Анализируя самообразование с этой точки зрения, следует особо акцентировать внимание на том, что самообразование может рассматриваться многосторонне.

С одной стороны, самообразование выступает как специфический образовательный процесс, с присущими ему целями, содержанием, принципами, формами организации и методами. С другой стороны, самообразование предстает в качестве своеобразной деятельности обучающегося, направленной на его саморазвитие через самостоятельное овладение знанием.

Исходя из этого представления, самообразование выполняет следующие функции:

дополняет, углубляет, уточняет, расширяет базовое общее и профессиональное образование;

компенсирует недостатки базового образования или является средством его приобретения;

способствует формированию стиля индивидуальной педагогической деятельности;

помогает осмыслению передового опыта и работы и собственной самостоятельной деятельности;

является средством самопознания и самосовершенствования.

Соответствующий вывод определяется в том, что ведущей функцией самообразования, на основе всех обозначенных выше, является формирование и самое главное - сохранение и рост профессиональной компетентности преподавателя.

Кроме того, в структуру самообразования преподавателя физической культуры колледжа, в соответствии с предложенным в нашем исследовании личностно-социально-деятельностным подходом, необходимо включить формирование трех ведущих компонентов компетентности: личностного, социального и деятельностного.

Таким образом, в нашем понимании, самообразование выступает как деятельность педагога, направленная на обеспечение развития профессиональной компетентности, включающая личностный, социальный и деятель-ностный компоненты.

Самообразование преподавателя в формировании личностной компетентности включает в себя следующие компетенции: психологическую, интеллектуальную, индивидуальную и аутопсихологическую.

Формирование деятельностного компонента компетентности посредством самообразовательной деятельности преподавателя физической культуры в колледже, по нашему мнению, содержит в себе педагогическую, и специальную компетенции.

Успешность любой деятельности, в том числе самообразовательной, требует от преподавателя определенного уровня готовности к ее выполнению.

В исследованиях по проблемам самообразования готовность определяется как «состояние, характеризующееся единством положительного отношения субъекта к самообразовательной деятельности и практического владения умениями в этой деятельности».

Поскольку самообразование выступает добровольной деятельностью, в нем особенно значим мотивационный компонент. Осознание себя как личности, определение идеалов, жизненных планов являются главной силой развития побудительных сил самообразования. Осознанная мотивация самообразовательной деятельности является важнейшим условием развития интереса к знаниям и успешности ее выполнения. Например, П.М. Якобсон выделяет следующие типы мотивов учения:

отрицательная мотивация (побуждение к учению вызвано тем, что обучающийся осознает неприятности, которые его ждут, если он не будет учиться);

положительная мотивация, вызванная не самой учебной деятельностью, а гражданскими широко социальными мотивами или узколичными мотивами;

мотивация, вызванная самой учебной деятельностью: «в основе стремления овладеть знанием лежит любознательность, неудержимое стремление познавать все новое и новое».

Когнитивный компонент готовности к успешному самообразованию определяется базовой культурой личности, а также уровнем базового профессионального образования, наличием определенного багажа знаний и умения их применять на практике.

В системе самообразования не менее важны процессуальный и организационный компоненты.

К задачам процессуального компонента относятся: развитие навыков самостоятельной познавательной деятельности, формирование операций умственной деятельности, умений самоанализа.

Организационный же компонент готовности к самообразованию предполагает наличие у педагога умений выбрать источник информации и формы самообразования, умение планировать свою деятельность и время, организовывать свое рабочее место, осуществлять саморегуляцию, самоконтроль и самооценку.

В нравственно-волевой компонент готовности к самообразованию относят личностные характеристики, задача которых - обеспечение волевых и эмоциональных сторон данного вида деятельности, таких как: любознательность, критичность, трудоспособность, ответственность.

Рассмотренные компоненты готовности педагога к осуществлению им самообразовательной деятельности лишь подчеркивают весьма сложный механизм данного процесса. Только взаимосвязь и взаимодополнение элементов друг другом как внутри компонента, так и между собой может гарантировать успешность в достижение желаемого результата в самообразовании педагога.

Нельзя не подчеркнуть, что в системе самообразования преподавателя физической культуры в колледже одним из основных аспектов должна стать индивидуальная физическая подготовка, включенная в нашем исследовании в специальную компетенцию.

Следовательно, помимо самостоятельного приобретения теоретических знаний для обеспечения высокого уровня профессиональной компетентности, в систему самообразования преподавателя обязана быть включена практическая составляющая.

Следующим этапом нашей работы должен стать анализ существующих современных технологий самообразования педагога как в теоретической, так и практической составляющей его профессиональной компетентности.

Анализ современных процессов самообразования позволяет говорить о значительном углублении и приобретении новых ее обликов. Информационная революция, коренным образом преобразуя всю систему социальных отношений, трансформирует и самообразовательные процессы, создавая новый тип технологий самообразования.

Во-первых, меняется «визави» самообразовательной деятельности субъекта. Если в доиндустриальный период общественного развития самообразование преимущественно осуществлялось в контексте межличностных отношений (как аспект коммуникативной деятельности), а в индустриальном обществе доминировал «книжный» тип самообразования, реализуемого в рамках текстовой деятельности, то в постиндустриальный период новые информационные и коммуникативные технологии породили «экранную» культуру, основанную на компьютерно-космических средствах связи и обработки информации. Монитор компьютера, мгновенно раздвигающий пространство и сжимающий время, надежно хранящий и быстро преобразующий информацию, становится универсальным средством самообразовательной деятельности.

Во-вторых, новые информационные и коммуникативные средства меняют принципы организации и функционирования самообразования. С их помощью последнее в качестве активной составляющей внедряется в любой вид деятельности. Компьютерные технологии не только обеспечивают доступность и разнообразие информации, но и активизируют самообразовательные процессы, сопутствующие производственной, научной, управленческой, организационной, образовательной (обучающие программы), досуговой и любой другой деятельности.

В-третьих, информационные технологии трансформируют способы организации самообразования, обеспечивая доступность информации и облегчая ее поиск, в то же время предоставляя соответствующие инструментальные средства работы с ней: логические, математические, статистические и прочие. Совмещенность этих процедур оптимизирует и расширяет возможности самообразовательной деятельности, создает условия для творчества.

Технические и технологические достижения имеют далеко идущие социальные последствия, связанные с интеграцией самообразования. Она выражается в объединении различных видов текстовой деятельности (работа с «книжными», аудиовизуальными: художественными, музыкальными и другими текстами) с элементами коммуникативной деятельности (диалог с «экраном» в рамках существующего программного обеспечения либо с реальным оппонентом с помощью Интернета).

В информационном обществе происходят интегрирование всех доминировавших в ходе исторического развития видов самообразования и актуализация их потенциала в новых условиях. При этом прежние способы самообразования, характеризующие традиционные механизмы воспроизводства и трансляции знания, не уходят из арсенала человечества, а локально функционируют в рамках отдельных элементов культуры либо воспроизводят определенные типы субкультур.

Итак, можно говорить о возникновении в информационном обществе нового типа самообразовательной технологии - компьютерной, характеризующей переход самообразования на качественно иной уровень, когда оно становится фактором материального и духовного производства.

Однако использование предыдущих «книжных» и «коммуникативных» технологий самообразования, как считают ученые будет оставаться ведущим звеном в системе формирования профессиональной компетентности преподавателя колледжа еще долгое время.

На сегодняшний день необходимо говорить о комплексной системе самообразования педагога, включающей в себя три технологии получения знаний: «компьютерной» «книжной» и «коммуникативной».

К коммуникативной технологии самообразования преподавателя относят: научно-практические конференции, различного характера форумы, съезды, конкурсы, мастер классы, показные и открытые занятия.

«Книжная» технология самообразования педагога отражает его самостоятельную деятельность по изучению специальной литературы: научные статьи, учебники, учебные пособия, диссертации, научные журналы и газеты.

Компьютерная или экранная технология самообразования преподавателя включает в себя следующие направления: использование Интернет-ресурсов (различные виды непрерывного образования, например, дистанционное и т.д.), Интернет-форумы, просмотр специальных телепередач.

В самообразовании преподавателя физической культуры колледжа необходимо также определить виды самообразовательной деятельности и их предназначение в формировании профессиональной компетентности.

Фоновое общеобразовательное самообразование - это самостоятельная познавательная деятельность педагога, которая становится естественной частью его жизни и не требует специальной организации и планирования: чтение художественной литературы, просмотр отдельных телепередач, посещение театра и кинотеатра, музеев, выставок и т.д.

Фоновое педагогическое самообразование - просмотр и чтение специальной периодики, новых учебных изданий по педагогике, психологии и т.д., создание личной библиотеки и ее систематизация.

Актуальное педагогическое самообразование - это самостоятельная работа преподавателя над личностной, социальной или деятельностной проблемой индивидуального совершенствования, наиболее важная на реальном этапе профессиональной деятельности, или проблема, вызвавшая определенного рода затруднения в педагогическом процессе.

Таким образом, ведущим условием совершенствования профессиональной компетентности преподавателя физической культуры является обеспечение системы непрерывного образования, основной формой которого выступает самообразование. Установка на самообразование и саморазвитие не только в педагогическом, но и в общекультурном и личностном плане является важным показателем устремленности преподавателя на повышение своего уровня компетентности, который отличается высоким показателем самоорганизации и саморефлексии. Чем выше уровень профессиональной компетентности, тем адекватнее целеполагающим установкам решаемые задачи, продуктивность их реализации и взаимодействия субъектов образования.

2. развитие профессиональной компетентности преподавателя физической культуры в контексте модернизации образования

2.1 Психолого-педагогические условия повышения профессиональной компетентности преподавателя физической культуры

Исследуя педагогические условия повышения профессиональной компетентности преподавателей, мы исходили из того факта, что уровень ее сформированности способен изменяться под влиянием определенных факторов. Данную проблему мы рассматриваем, опираясь на принцип детерминизма, то есть активности сознания людей, которое коренится в их образе жизни. Активность, направленная на различные объекты труда, может представлять собой преобразовательную, познавательную и ценностно-ориентационную деятельность [17;156].

В нашем исследовании рассматривается преподаватель физической культуры колледжа, уже прошедший начальный этап становления и обладающий следующими личностными качествами: осознает себя как самостоятельная самоуправляющая личность; обладает запасом жизненного, профессионального, специального опыта, который является важным источником его самообразования; стремится с помощью специальных занятий решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей; стремится к безотлагательной реализации полученных в обучении знаний, умений, навыков и качеств.

Рассматривая условия развития профессиональной компетентности преподавателя колледжа, мы считаем, что только непрерывное образование, в нашей работе, принятое за основу как система самообразования, является основным ее системообразующим фактором.

Это прежде всего связано с тем, что последипломное образование выполняет по отношению к личности педагога роль социальной защиты, так как в процессе самообразования он приобретает большую внутреннюю свободу. действий, решений поступков, менее скован стереотипами и более мобилен Реализация непрерывного образования посредством самообразовательной деятельности преподавателя должна в нашем понимании обеспечивать:

Дополнение, углубление, уточнение, расширение базового, общего и профессионального образования.

Компенсирование недостатков базового образования.

Формирование стиля индивидуальной педагогической деятельности.

Осмысление передового опыта и собственной самостоятельной деятельности.

Самопознание и самосовершенствование.

Все выше перечисленное, по нашему мнению, является основанием для формирования профессиональной компетентности преподавателя за счет:

обновления психологических, педагогических и методических знаний, преодолевающих разрыв между ранее полученной профессиональной подготовкой и новыми требованиями современного образования;

перестроения устаревших внутренних установок, профессиональных стереотипов, сложившихся в ходе профессионального опыта, возможности оценить свой педагогический опыт с точки зрения современных требований науки;

стимулирования мотивации к дальнейшему профессиональному саморазвитию;

усвоения чужого опыта профессиональной деятельности и переноса его в свой индивидуальный профессиональный опыт, на основе чего возможно осуществление проектирования своего дальнейшего педагогического роста.

Такими учеными как М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, Г.М. Соловьев, установлено, что реализация процесса формирования и дальнейшего развития профессиональной компетентности преподавателя физической культуры посредством самообразовательной деятельности во многом зависит от внешних и внутренних условий.

Под внешними условиями в нашем исследовании будем считать следующие организационно-педагогические условия успешного и эффективного процесса формирования профессиональной компетентности:

1. Реформирование, или перестраивание самой профессиональной среды.

Задачей данного компонента является привлечение к саморазвитию одновременно всех членов педагогического коллектива, что значительно облегчает адаптацию к новым реалиям профессиональной жизни, где преподаватель мог бы использовать новые знания и умения в кругу единомышленников.

2. Использование и совершенствование необходимой инфраструктуры и учебно-материальной базы колледжа.

Этот компонент является одним из основных организационно-педагогических условий эффективного функционирования любой образовательной или самообразовательной системы, независимо от того, подготовка каких специалистов осуществляется в колледже, и какая технология обучения при этом используется.

3. Стимулирование процесса самообразования.

Немаловажным внешним условием является процесс стимулирования педагога, стремящегося к самосовершенствованию, руководством колледжа, а в масштабе государства более существенное изменение финансового обеспечение преподавательского состава колледжов страны.

К внутренним условиям, обеспечивающим успешность процесса формирования профессиональной компетентности преподавателя физической культуры в колледже, согласно исследованиям отечественных и зарубежных ученых, таких как К.А. Абульханова-Славская, 1991; В.Н. Дружинин, 2000; Е.А. Климов, 1996; Т.В. Кудрявцев, 1986; Ю.П. Поваренко, 1991; В.Д. Шадриков, 1982; А. Маслоу и т.д. мы в своей работе отнесли следующие компоненты:

1. Мотивационный компонент.

Понятием «мотивация» в психолого-педагогических науках обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели деятельности во внутренние потребности личности. Поскольку мотивация - это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков, она является одним из необходимых условий активного включения преподавателя в профессиональное развитие.

Важно учитывать, что мотивационная сфера личности (потребности, установки, ценности) лежит в основе любой познавательной деятельности. Это объясняется, прежде всего, тем, что педагог должен сам стараться определять цели своего учения, регулировать этот процесс и оценивать его успешность.

2. Психофизиологический компонент (индивидуально-личностный).

В этот компонент в нашем исследовании включены особенности нервной системы, возраст, индивидуальные особенности, которые в процессе профессиональной деятельности проявляются по-разному: преподаватели в разной степени стремятся к профессиональному росту и творчеству, что выражается в наличии разных устойчивых индивидуальных стилей, нешаблонного понимания перспектив своей профессии.

3. Профессионально - педагогический компонент.

В совокупности форм, в которых проявляется этот вид направленности личности (влечение, желание, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение и убеждение), и определяет основу такой направленности, как считает ряд авторов (Л.П. Гоноболин, Ф.Н. Доблаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) в которой и лежит потребность в педагогической деятельности.

В структуру педагогической направленности эти авторы включают: увлеченность педагогической работой, интерес и любовь к учащимся, психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, педаготическое воображение, организаторские способности, справедливость, общительность, требовательность, настойчивость, целеустремленность, уравновешенность, выдержку, самооценку, профессиональную работоспособность, духовные, прежде всего познавательные потребности и интересы, интеллектуальную активность, чувство нового.

Исходя из проведенного анализа, в процесс самообразования необходимо включить весь комплекс требований к педагогической категории «модель» и обеспечить тем самым ее целостность. Под моделью процесса самообразования педагога в нашем исследовании будем понимать совокупность компонентов, обеспечивающих системность и комплексность данного процесса.

Соответственно, следующим этапом нашего исследования является установление содержания нескольких категорий. Первая - это то, что включает в себя понятие «целостность», второе - это понятие «модель», ее отличительные особенности в научном понимании ведущих теоретиков педагогики применительно для самообразовательной деятельности педагога, и, наконец, третье - это непосредственно понятие «целостности модели процесса самообразования педагога».

Идея целостности как явление представляет сложную и неоднозначно выраженную в науке проблему, основные результаты и выводы которой получены, прежде всего, в философии.

В научной литературе общая характеристика целостности обосновывается по четырём основным позициям: 1) форме существования; 2) характеру и особенностям функционирования; 3) характеру связей и отношений между частями целостности; 4) характеру соотношения (взаимодействия) между частями и целым как таковым.

По форме существования «целостность» - это конкретный объект, обладающий интегративными свойствами. С точки зрения познания, интегративность выступает как обобщающая функция понятия «целостность», она выражает познанные особенности самоорганизующих объектов.

По характеру и особенностям функционирования целостность представляет «систему, совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим её частям», при этом именно их взаимодействие образует единую целостную систему, являющуюся одним из важнейших условий её субстанционального развития и саморазвития.

По характеру связи и отношений между элементами целостности «совершенно исключён случайный характер взаимодействия». Связи и отношения «могут быть только закономерными, необходимыми, возникающими из внутренних потребностей развития частей и целого».

По характеру соотношения (взаимодействия) части и целого. В целостности каждая часть рассматривается как нечто самостоятельное, но функционально соподчинённое целому. Само целое существует и проявляется лишь во взаимодействии частей и является ведущим моментом в процессе развития, оно исключает всякое абсолютно первичное и абсолютно вторичное, оставаясь двусторонним процессом. Всякое целое не сводится к сумме частей, оно не может быть изучено вне изучения частей и части - вне изучения целого.

Идея целостности как методологическое основание любого исследования обязывает учитывать ряд основополагающих положений.

Во-первых, идея целостности выражает наиболее фундаментальное в способе и характере существования и проявления человека, общества, мира в целом. Согласно идее целостности, природное, социальное и духовное в обществе и человеке могут реально существовать в диалектическом единстве между собой. Нарушение их целостности ведёт к разрушению каждого целого, а затем и всего целостного образования «человек - общество - природа».

Во-вторых, идея целостности показывает, что при изучении любой стороны жизнедеятельности человека нельзя заведомо противопоставлять как части целостности друг другу, так и каждую из них всему целому; например, духовное - материальному, социальное - индивидуальному, экономическое -политическому и т.д.

В педагогике категория «целостность» по мнению П.И. Пидкасистого проявляется в двух ведущих аспектах.

В первом целостность выступает как закономерное свойство учебного процесса: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны педагогического процесса.

Второй аспект характеризует единство образовательной, развивающей и воспитательной функции. Реализация принципа «целостности» проявляется в содержании обучения, в сочетании различных форм, методов и средств обучения.

Таким образом, принцип «целостности» в педагогике обеспечивает целостность процесса обучения и соответственно самообразования, которые, в свою очередь, реализуют правильное соотношение знаний, умений и навыков, согласовывают процесс обучения и развития, объединяют знания, умения и навыки в единую систему представления о мире и способах его изменения.

Рассматривая проблему возможности формализации педагогических знаний с позиции моделирования (В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, А.Г. Спиркин), выделим два основных направления, связанных между собой единой логикой исследования:

построение модели эмпирического объекта путем выделения его свойств и описания их с учетом психических процессов и свойств личности;

разработка методов, средств и процедур измерений свойств эмпирического объекта и приложения их в практике решения различных педагогических задач обучения.

Если первое направление находит отражение во многих психолого-педагогических исследованиях, то второе только определяется в своих конструктивных подходах.

Рассмотрев определенные проблемы моделирования в общей педагогической науке, можно определить, что использование методов моделирования в педагогических исследованиях позволяет:

во-первых, более четко сформулировать проблему, отделив факторы, не существенные для данной конкретной задачи;

во-вторых, установить связь данной проблемы с другими, имеющими сходное внутреннее построение. Здесь следует заметить: обнаружить и обосновать эту связь можно лишь на уровне модели объекта, отбросив все второстепенные характеристики;

в-третьих, проверить гипотезу исследования, ибо этим усиливается доказательность рассуждений.

Таким образом, вышеизложенное позволяет по-новому подойти к осмыслению методологических проблем самообразования, определить содержание, пути и направления решения проблем, связанных с моделированием процесса самообразовательной деятельности педагога.

В настоящее время исследовательские задачи моделирования решаются чаще всего с системно-структурных, программно-целевых, оптимизационных, кибернетико-математических позиций. Между ними существует внутреннее единство. Это объясняется имманентной взаимосвязью (в типологическом, содержательном и генетическом аспектах) тех категорий, которые лежат в основе каждого из них. Любая из этих позиций представляет собой качественно новый, единый тип средств научного познания, имеющий существенные положительные стороны. Важной особенностью внутренней взаимосвязи общенаучных подходов является их взаимная дополнительность по отношению друг к другу.

Особый интерес в аспекте исследуемой нами проблематики моделирования процесса самообразования представляет системно-структурный подход.

Цели самообразования и его содержательное наполнение обновляются весьма радикально и динамично в годы кардинальных социально-экономических и политических трансформационных революций и цивилизационных сдвигов. Виды и формы обучения, к примеру, подвергаются интенсивной диверсификации, как правило, в период напряженных социально-образовательных адаптации.

Успешность любой деятельности, в том числе самообразовательной, требует от преподавателя определенного уровня готовности к ее выполнению. Готовность к самообразовательной деятельности педагога предполагается оценивать следующими компонентами, которые в принципе присущи любой деятельности. Прежде всего речь идет о когнитивном, мотивацион-ном, целеполагающем (ориентировочном), процессуальном, организационном, нравственно-волевом компонентах.

Поскольку самообразование выступает добровольной деятельностью, в нем особенно значим мотивационный компонент. Осознание себя как личности, определение идеалов, жизненных планов, является главной силой развития побудительных сил самообразования. Осознанная мотивация самообразовательной деятельности является важнейшим условием развития интереса к знаниям и успешности ее выполнения.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что многие исследователи считают важнейшей характеристикой любой образовательной системы цель и ее диагностичность (В.П. Беспалько, А.А. Золотарев, Д.В. Чернилевский и др.). В данной постановке вопроса цель в самообразовании приобретает следующие важнейшие дидактические свойства:

четкая определенность и проверяемость;

цель становится системообразующим элементом всей системы самообразования;

цель гармонизирует все прочие элементы целостного процесса самообразования;

с ее помощью происходит построение социально-управленческой иерархии целей системы самообразования в среднем профессиональном учебном заведении (общегосударственные цели - социальный заказ; общеколледжовские, факультетские, кафедральные цели).

По В.П. Беспалько, цель обучения (самообразования) поставлена диагностично, если:

дано настолько точное и определенное описание формулируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности;

имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированное;

возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;

существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.

Итак, проективный блок образует взаимосвязанные компоненты процесса самообразования: цели, задачи и содержание. Компоненты этого блока постоянно находятся под воздействием социальной системы, и в зависимости от требований социального заказа в нем происходит перестройка всей системы отношений и связей. Проективный блок как бы подчеркивает социальную линию самообразования, общественную его значимость через систему заданных целей и содержание, определяемое этими целями.

Наполнение данного блока конкретным содержанием зависит от направления индивидуальных самообразовательных траекторий преподавателя входящих в нормативный блок модели самообразования.

Следующим блоком модели самообразования является технологический блок, представляющий совокупность процедур самообразования обеспечивающий всю систему взаимосвязей между целями, содержанием, технологией самообразования и диагностикой уровня сформированности профессиональной компетентности.

В технологический блок мы также включили материально-техническое обеспечение процедуры самообразования, исходя из используемой преподавателем технологии самообразования.

Нормативный блок процесса самообразования является своеобразным регулятором, удерживающим в единстве теоретические взгляды о содержании профессиональной компетентности на различных ее уровнях с нормативно-правовыми требованиями, предъявляемыми к данной специальности обществом, руководством колледжа и индивидуальной самореализацией. Нормативный блок оказывает влияние на проективный и технологический, определяя содержания самообразования, его объемы, временные затраты, формы и методы индивидуально для каждого преподавателя. Следовательно, ведущей линией нормативного блока является личностная линия.

Указанные составляющие модели самообразования (диагностический, проективный, технологический, нормативный блоки) позволяют четко обозначить контуры конструируемого объекта и сделать вывод, что деятельность по проектированию самообразования должна формироваться, исходя из целости диалектически развивающегося самообразовательного процесса, и отражать в виде закономерного результата все компоненты ее модели.

В основе проектирования процесса самообразования должен лежать личностно-ориентированный подход, а организацию и проведение самообразовательного процесса необходимо осуществлять с использованием социально-личностно-деятельностного подхода, закономерно отражающего все компоненты профессиональной компетентности преподавателя физической культуры и удерживающего в единстве его системообразующие характеристики.

Общий вывод позволяет выделить следующие преимущества в применении предложенной модели самообразования.

Во-первых, построение и реализация процесса самообразования рассматривается как целостный процесс от выработки замысла проекта до его воплощения на практике.

Во-вторых, проектирование самообразования, ориентированное на логику профессиональной деятельности, позволяет не просто фиксировать совокупность знаний, подлежащих усвоению, но и выделяет предмет изучения, теоретическую схему его описания и само содержание знаний о нем как концептуальную систему с внутренней соподчиненностыо элементов знания, воссоздающую целостное представление о профессиональной компетентности специалиста.

В-третьих, опираясь на личностно-социально-деятельностный подход к определению содержания и технологии самообразования, фиксируется не только схема описания объекта, но и схема организации познавательной деятельности, способ «открытия» предмета.

Исследование теоретических основ самообразования позволило определить сущностные и содержательные характеристики данного процесса.

Таким образом, процесс самообразования преподавателя физической культуры приобретает черты целенаправленного личностно-социально-деятельностно обусловленного и педагогически организованного процесса формирования профессиональной компетентности, происходящего на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества и обеспечивающими высокий уровень субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента в учебном процессе.

2.2 Построение индивидуальных образовательных траекторий как основа развития профессиональных компетенций преподавателя физической культуры

Личностный подход в образовании, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, А.В. Хуторской, Л. Андерсон, В. Белль, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитт, М. Полани, Дж. Шваб и др.). Поэтому имеются все основания вести речь о множественности парадигм личностно-ориентированного образования. Например, В.В.Сериков выделяет некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена:

личностный подход в образовании на уровне обыденного, массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников;

личностный подход рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели - личности;

личностный подход истолковывается как объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе;

личностный подход трактуется также как принцип свободы личности в образовательном процессе, в смысле выбора ею приоритетов, образовательных «маршрутов», иначе траекторий, формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта).

долгое время бытовало и противоположное по смыслу понимание роли личности в образовании как некоего эталона, модели «нового человека». Речь шла о воспитании личности «с заданными свойствами»;

личностный подход трактуется как приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующему воспитанию;

еще одно значение понятия «личностный подход» связывают с представлением о целостности педагогического процесса. Ориентация на личность позволяет преодолеть суммативность, функционализм в построении образовательной системы;

наконец, личностный подход может рассматриваться как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который специально ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.

Исходя из контекст-анализа выше представленных подходов, в нашем представлении задачей личностного, или личностно-ориентированного подхода в образовании или самообразовании является обеспечение целостности педагогической системы формирования личностных новообразований на основе построения индивидуальных образовательных траекторий, которые в свою очередь учитывают индивидуально-личностные особенности каждого обучаемого.

Соответственно, предложенная нашим исследованием модель самообразования для формирования профессиональной компетентности преподавателя физической подготовки, в основе которой используется концепция личностно-ориентированного образования, должна опираться на фундаментальные дидактические исследования, посвященные природе педагогического знания, целостности образовательного процесса, личностно-развивающим функциям, специфической природе педагогической деятельности и дидактической системе построения индивидуальных образовательных траекторий.

Теоретическое предназначении модели самообразования на основе личностно-ориентированного подхода представляется нам в раскрытии природы и условий реализации, личностно-развивающих функций образовательного или самообразовательного процесса, что неотделимо от более глубокого и целостного понимания его сущности.

Практическая ценность применения этой концепции в предлагаемой модели самообразования преподавателя физической культуры колледжа состоит в разработке регулятивов, по другому - индивидуальных образовательных траекторий для практики самообразования преподавателя, которая должна быть в известной степени альтернативна традиционной, редуцирующей развитие личности к формированию когнитивно-операционного опыта.

Таким образом, суть личностно-ориентированной педагогики в системе самообразования преподавателя мы понимаем как создание условий, обеспечивающих пространство выбора и, следовательно, проявление и развитие личности педагога.

Первым среди таковых условий является создание образа, представления о содержании личностного развития индивида. Развитие личности - это развитие в первую очередь, ее атрибутивных функций: избирательности, осмысления деятельности, произвольности, креативности, рефлексивности, ответственности, автономности. В понятие развития личности преподавателя следует включить развитие содержания его духовной сферы - мировоззренческих, нравственных, эстетических и других ценностей в форме мотивов, установок и способностей.

Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида - так в наиболее общем виде можно определить цель личностно ориентированного образования и соответственно самообразования.

В соответствии с теорией моделирования модель может быть представлена как абстрактное описание объекта (процесса, явления). Поэтому следующим этапом после теоретического обоснования модели самообразования проведенного нами, является разработка технологии ее практической реализации и проверка функционирования модели в реальных условиях.

Основываясь на данных выполненного анализа сущности и содержания самообразования преподавателя, основными компонентами модели были определены: диагностический, проекционный, нормативный и технологический.

Опираясь в исследовании на основные положения теории педагогической диагностики, а также на результаты анализа колледжовской практики диагностирования, главными целями педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателя, выступающими условием совершенствования педагогической деятельности, следует считать:

1 .Объективное выявление реального уровня профессиональной компетентности преподавателя на конкретном этапе педагогической деятельности и получение руководством и преподавателями кафедры максимально достоверной и надежной диагностической информации о качестве педагогического труда;

2. Определение степени готовности преподавателя к осуществлению самообразовательной деятельности, где основными компонентами выступают: когнитивный, мотивационныи, процессуальный, организационный и нравственно-волевой компонент.

Одним из наиболее доступных методов диагностики профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа является наблюдение. Несмотря на относительную простоту, это один из наиболее объективных и надежных методов. Он представляет собой целенаправленное и систематическое изучение действий, поступков, поведения в целом, отношения к службе и различным явлениям окружающей действительности с целью обнаружения, регистрации и анализа фактов, которые могут характеризовать направленность, характер, способности и другие особенности стиля деятельности преподавателя колледжа. Данный метод активно используется во время посещения занятий преподавателей руководством кафедры или экспертным советом, включающим в себя наиболее опытных преподавателей или представителей учебного отдела колледжа.

Предметом наблюдения являются практические действия отдельного преподавателя. Кроме этого, наблюдение обеспечивает изучение всех составляющих профессиональной компетентности: личностного, социального и деятельностного компонента.

К изучению методом наблюдения необходимо привлекать самые различные категории лиц, имеющих прямой контакт с объектом изучения. Для повышения эффективности наблюдения рекомендуется создавать ситуации, в которых могли бы в максимальной степени и в короткий срок проявиться те качества, которые необходимо оценить. Например, ставить задачи, решение которых требует проявления тех или иных видов профессиональной компетентности:,

...