Развитие профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа

Наблюдение в ходе беседы или проведения психологического обследования также дает возможность выделить ряд признаков, говорящих о соответствии определенному уровню личностной составляющей профессиональной компетентности, такому ее виду как, например, нервно-психической устойчивости. К признакам нервно-психической неустойчивости следует отнести: развязное поведение, легкую раздражительность, вспыльчивость, нетерпеливость и суетливость, театральность, демонстративность, стеснительность, замкнутость, плаксивость, неловкость, угловатость и резкость движений, скованность позы, неудобную посадку, немотивированные движения руками и ногами, частое моргание, подергивание век и щек, закусывание губ, покраснение кожных покровов лица и шеи, повышенную потливость.

Недостаточную сообразительность и понятливость характеризуют вопросы не по существу, выражение растерянности и испуга, частое обращение к коллегам за разъяснениями, опоздания, задержки с началом работы или ее прекращение в присутствии третьих лиц, примитивность высказываний.

Виды наблюдений, применяемые при диагностике профессиональной компетентности преподавателя физической культуры можно подразделить на следующие разновидности:

контролируемое наблюдение, заранее предусматривающее ситуации наблюдения и конкретные способы регистрации фактов;

неконтролируемое наблюдение, применяющееся в целях предварительного знакомства с проблемой;

открытое наблюдение, которое предполагает оповещение наблюдаемых о том, что за ними ведется наблюдение;

при скрытом наблюдении проверяемые не знают, что являются объектом изучения;

включенное наблюдение предполагает непосредственное участие наблюдателя в происходящих событиях;

невключенное наблюдение осуществляется со стороны - наблюдатель не является участником происходящих событий;

полевое наблюдение - наблюдение, осуществляемое в естественных условиях жизнедеятельности;

лабораторное наблюдение характеризуется искусственными условиями, которые только моделируют естественные;

систематическое наблюдение проводится регулярно с заданной периодичностью;

случайное наблюдение обычно не планируется, но является богатым источником информации.

Все данные наблюдения должны систематизироваться, обрабатываться с учетом информации, полученной и с помощью других методов.

Одним из важнейших методов исследования профессиональной компетентности является тестирование. В контексте исследования целесообразно применение тестов-опросников, предполагающих набор пунктов (вопросов, утверждений), относительно которых педагог выносит суждения (как правило, используется двух- или трехальтернативный выбор ответов). Пункты теста-опросника могут быть прямыми, обращенными непосредственно к опыту объекта исследования, либо к его мнениям, суждениям, в которых косвенно проявляется личный опыт, переживания. Опросники строятся как одномерные, так и многомерные, включающие целый ряд переменных. Любая переменная представляется группой пунктов (не менее 7), учет ответов на которые дает возможность охарактеризовать эту переменную качественно и количественно.

После этапа диагностирования уровня сформированности профессиональной компетентности следует этап проверки готовности преподавателя к осуществлению самообразовательной деятельности на основе проверки следующих ее составляющих: когнитивного, мотивационного, процессуального, организационного и нравственно-волевого компонента (индивидуально-личностного).

К задачам процессуального компонента необходимо отнести: проверку развития навыков самостоятельной познавательной деятельности, сформированность операций умственной деятельности, а также умение производить самоанализ.

Организационный компонент готовности предполагает проверку наличия умений выбрать источник информации и формы самообразования, умения планировать свою деятельность и время, организовывать свое рабочее место, осуществлять саморегуляцию, самоконтроль и самооценку.

К нравственно-волевому компоненту готовности к самообразованию относят учет индивидуально-личностных характеристик, задача которых -обеспечение волевых и эмоциональных сторон деятельности, таких как любознательность, критичность, трудоспособность, ответственность и т.д.

Изучение и диагностика вида мотивационной установки, а также соответствие процессуального, организационного и нравственно-волевого (индивидуально-личностного) компонента готовности к самообразованию преподавателя физической культуры проводились с помощью бесед, опроса и анкетирования.

Все методики, применяемые в исследовании готовности преподавателя к самообразовательной деятельности, а также теоретический анализ научных исследований и анализ личного практического педагогического опыта показывает, что мотивацию учебной, профессиональной, педагогической, научной деятельности преподавателя колледжа можно подразделить на следующие основные категории:

мотивация профессионального и карьерного роста;

мотивация долженствования;

мотивация по принуждению или под давлением руководства кафедры или колледжа;

мотивация финансового благополучия;

мотивация интереса к преподаваемой дисциплине.

В связи с представленными категориями мотивацию самообразования преподавателя можно продифференцировать на четыре группы: активно-положительную, пассивно-положительную, активно-отрицательную, и пассивно-отрицательную.

Оценка структуры и вида мотивации, а также состояние организационного, процессуального и нравственно-волевого (индивидуально-личностного) компонента готовности преподавателя к самообразованию позволяет сделать вывод о наличии их взаимосвязи и взаимозависимости:

между системой ценностей личности преподавателя;

направленностью его ценностных ориентации в различные сферы;

устойчивостью тенденции личности;

значимостью педагогической деятельности для личности педагога;

степенью удовлетворенности преподавателем своей профессией и различными сторонами профессиональной деятельности;

доминирующими целями и осознанием степени важности занятия индивидуальной и общественной физкультурной деятельности.

Исходя из полученных данных, целью самообразовательной деятельности педагога может выступать формирование той или иной компетенции в зависимости от уровня его подготовки, а также от индивидуального проявления интересов в определенной сфере, обеспечивающие повышение общей компетентности.

Принимая также во внимание мнение исследователей, которые считают важнейшей характеристикой любой образовательной цели ее диагностич-ность (В.П. Беспалько, А.А. Золотарев, Д.В. Чернилевский и др.), представляется, что в данной постановке вопроса цель в самообразовании приобретает важнейшие дидактические свойства.

1. Четкая определенность и проверяемость.

Каждый преподаватель, прошедший этап диагностирования, принимая во внимание его результаты, выбирает предмет изучения либо определенную сферу предметов для соответствия тем требованиям, которые предъявлены к объему знаний, либо практических умений и навыков, входящих в его профессиональную компетенцию.

Через определенный промежуток времени производится повторное диагностирование и полученный результат будет свидетельствовать о правильной либо неправильной постановке цели в самообразовательной деятельности.

2. Цель становится системообразующим элементом дидактической системы.

На основании поставленной цели после этапа диагностирования преподаватель ставит перед собой ряд образовательных задач, решение которых происходит в процессе содержательного (проективного) и процессуального (технологического) компонента дидактической системы самообразования.

3. Цель гармонизирует все элементы целостного дидактического процесса.

При постановке цели самообразовательной деятельности и в процессе ее воплощения, преподаватель ориентируется на основные закономерности и принципы дидактики при использовании методов и средств самообразования.

4. Цель позволяет выстроить социально-управленческую иерархию целей системы среднего-профессионального образования (общегосударственные цели - социальный заказ; общеколледжовские, факультетские, кафедральные цели).

Таким образом, диагностичность достигнута за счет точного и определенного описания формируемого личностного качества входящего в состав личностного, социального или деятельностного компонента компетентности преподавателя, и его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности посредством предложенной в исследовании системы диагностирования.

Содержание актуальной направленности индивидуальной образовательной траектории самообразования включает в себя процесс формирования наиболее существенных для профессиональной деятельности компетенций, вызывающих наибольшее затруднение в профессиональной деятельности, решение которых требует безотлагательных мер для эффективного педагогического процесса.

Перспективная направленность индивидуальной образовательной траектории формируется в процессе глубокого анализа или самоанализа результатов диагностического блока или личной педагогической деятельности и направлена на решение определенной научной проблемы, рассчитанной на довольно длительный срок (написание кандидатской или докторской диссертации, учебных или методических пособий, учебников, монографий и т.д.)

В содержание фоновой направленности индивидуальной образовательной траектории преподавателя физической культуры колледжа включается ежедневная познавательная и практическая деятельность:

чтение специальной литературы (педагогическая и физкультурная периодика, новые издания научной и методической литературы и т. д.);

просмотр телевизионных программ различной познавательной направленности (спортивные передачи, научные и политические выступления и т.д.);

просмотр образовательных и спортивных Интернет - порталов;

утренняя физическая зарядка (как обязательный элемент жизнедеятельности);

спортивная тренировка по определенной индивидуальной самостоятельной направленности (в зависимости от личных интересов, но с учетом профессиональной специфики).

Таким образом, функции проективного блока модели самообразования играют значительную роль в формировании профессиональной компетентности преподавателя, обеспечивая и регулируя целевую и содержательную направленность его познавательной деятельности, являясь, по сути, вектором индивидуальной образовательной траектории.

В предлагаемой модели самообразования преподавателя предполагается использование в комплексе «книжной», «коммуникативной» и «экранной» технологий, выбор которых осуществляется в зависимости от результатов диагностического и проективного блоков модели самообразования.

В зависимости от выбора технологии самообразования педагог применяет различные дидактические методы.

При использовании преподавателем «книжной» технологии самообразования, в зависимости от поставленной задачи и направления индивидуальной образовательной траектории могут быть применены следующие дидактические методы: проблемный, частично-поисковый, исследовательский.

«Коммуникативная» технология самообразования подразумевает под собой процесс получения новых знаний и навыков в процессе общения или педагогического взаимодействия с применением различных ее форм. К таким формам необходимо отнести научно-педагогические конференции, семинары, консилиумы, «круглые столы». Применение методов активного обучения в «коммуникативной» технологии самообразования значительно повышает ее эффективность. Методы активного обучения в современной дидактике подразделяют на традиционные и инновационные.

Традиционные методы активного обучения пригодные для практики самообразования педагога с применением «коммуникативной» технологии включают в себя: метод мозговой атаки, метод дельфийских оракулов и морфологический метод «Цвикки». В основе этих методов лежит возможность на основе ассоциаций, воображения и фантазии генерировать разнообразные идеи.

Применение данных методов формирует у преподавателя умения принимать нестандартные решения в сложных педагогических ситуациях, уметь широко и объемно мыслить образами и метафорами, а также способствует устранению стереотипов мышления, стимулируя интуитивные и эмоциональные компоненты умственной деятельности.

Инновационные методы, разработанные современными дидактами, применение которых обеспечивает повышение эффективности «коммуникативной» технологии самообразования, включают в себя методы анализа конкретных или случайных ситуаций (кайсов) в классическом, инцидентном или инсценированном их применении. Основной задачей в применении этих методов считается освобождение от конформного поведения на основе формирования нестандартного мышления.

Таким образом, весь выше представленный алгоритм технологии практического внедрения и использования модели самообразования на основе построения индивидуальных образовательных траекторий позволяет решить следующие проблемы в формировании профессиональной компетентности:

обеспечивает диагностику уровня профессиональной компетентности;

осуществляет проверку готовности к самообразовательной деятельности;

создает возможность создания собственной образовательной траектории освоения различного вида компетенций;

обеспечивает построение индивидуальной траектории образования (самообразования) - результат реализации личностного потенциала в образовании посредством самообразовательной деятельности;

осуществляет организацию личностно-ориентированного самообразования преподавателя посредством представленной модели которая имеет цель реализации следующих возможностей: индивидуального темпа, форм, цели, методов, средств, технологий и т.д.;

обеспечивает соотношение с идеальным образом (необходимым уровнем компетентности).

Соответственно следующим этапом в нашем исследовании является проверка предложенной модели самообразования для формирования профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа на практике.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональных компетенций преподавателя физической культуры в условиях среднего специального учебного заведения

В рамках исследования педагогический эксперимент проводился в естественных условиях образовательного процесса колледжа в период с 2012 по 2014 год. Условно он делился на три этапа: подготовительный (рекогносцировочный), основной и заключительный.

В ходе каждого этапа решался ряд взаимосвязанных задач. Так, на подготовительном этапе в рамках общей программы исследования был выработан замысел эксперимента, который предполагал формулировку цели, определение объектов и субъектов, составление предварительного плана, постановку конкретных задач.

Цель педагогического эксперимента заключалась в том, чтобы проверить эффективность предложенных мер по развитию профессиональной компетентности преподавателей физической культуры колледжа, а также осуществить проверку качества педагогического взаимодействия и воздействия в учебном процессе на субъекты образовательного процесса учебного заведения в контексте решаемой научной задачи. Исходя из этой цели, на подготовительном этапе решались следующие задачи:

разработка гипотезы педагогического эксперимента;

определение критериев и показателей, характеризующих профессиональную компетентность преподавателя физической культуры колледжа;

разработка и апробация инструментария экспериментальной работы;

отбор экспериментальной и контрольной групп;

разработка диагностического аппарата оценки развития профессиональной компетентности преподавателей;

корректировка с учётом результатов диагностики модели самообразования, обеспечивающей процесс развития профессиональной компетентности преподавателей физической культуры колледжа.

В ходе подготовительного этапа была исследована система критериев и показателей, на основе которых в современной науке оценивается профессиональная компетентность преподавателей физической культуры колледжа.

В соответствии с выбранными критериями осуществлялся подбор инструментария как для диагностики реального состояния изучаемого явления в начальной стадии опытно-экспериментальной работы, так и для оценки её эффективности в ходе формирующего эксперимента.

В связи с тем, что универсальных методик, позволяющих определить наличие и уровень профессиональной компетентности вообще и специалистов конкретных профилей подготовки, современной наукой не создано, диагностика полностью всех составляющих компетентности преподавателя физической культуры колледжа представляется как весьма сложный и объемный процесс и в задачу нашего исследования не входит.

К наиболее ведущим компетенциям для специалистов физической культуры колледжа, играющим значительную роль в обеспечении процесса формирования физической культуры личности студента, необходимо, как мы считаем, отнести специальную и педагогическую компетентность, входящую по разработанной классификации к деятельностной составляющей профессиональной компетентности.

Констатирующий эксперимент имел целью выявить: реальный уровень сформированности основных составляющих деятельностного компонента профессиональной компетентности преподавателей физической культуры колледжа;

уровень готовности преподавателей к самообразовательной деятельности (мотивационного, организационного, процессуального компонента);

уровень сформированности основных показателей, характеризующих эффективность педагогического процесса по дисциплине «Физическая культура» (уровень академической успеваемости, развития физических качеств и двигательных навыков, а также уровень сформированности физической культуры личности по следующим показателям: мотивация физкультурной деятельности студента, уровень физкультурной образованности и т. д.).

Объектом изучения стали преподаватели физической культуры, а также студенты колледжа.

При помощи констатирующего эксперимента решены были следующие задачи исследования:

определен уровень развития специальнойти педагогической компетентности преподавателя физической культуры колледжа;

выявлены ведущие факторы достижения высокой эффективности процесса развития профессиональной компетентности преподавателя (готовность к самообразовательной деятельности и особенности построения модели самообразования);

определены основные показатели развития физической культуры личности студента.

Констатирующий эксперимент характеризуется комплексной методикой. Под ней понимается совокупность различных приёмов и способов исследования, разработка порядка их применения и интерпретация полученных результатов.

В состав методики вошли как традиционные методы, широко используемые в психолого-педагогической, социологической и других науках, так и специальный инструментарий, адаптированный для реализации целей настоящего исследования.

В ходе констатирующего эксперимента нашли своё применение анкетирование, анализ результатов деятельности и независимых характеристик, экспертный опрос, изучение документов, тестовые социально-психологические методики. В числе эмпирических методов применялось педагогическое наблюдение во многих его разновидностях: сплошное и выборочное, включенное и невключенное, неконтролируемое и контролируемое. В качестве объектов наблюдения выделялись:

специфика процесса развития профессиональной компетентности преподавателей физической культуры колледжа;

качественные характеристики педагогического взаимодействия преподавательского состава на обучаемых при проведении учебных занятий;

содержание и особенности межличностного общения субъектов образовательного процесса колледжа;

проявления индивидуальности преподавателей в процессе осуществления педагогической деятельности;

поведение педагогов в конфликтных ситуациях и т.д.

Посредством всех выше представленных исследовательских методик был выявлен уровень сформированности деятельностного компонента профессиональной компетентности участвовавших в эксперименте преподавателей.

Значительную роль в эксперименте играли тестовые социально-психологические методики, предназначенные для выявления и диагностирования показателей профессиональной компетентности преподавателей физической культуры. К ним относятся методики, позволившие объективно оценить доминирующие мотивы педагогической деятельности преподавателя, готовность к самообразованию, а также уровень сформированности профессиональной компетентности.

На основе разработанной модели самообразования рассматривался процесс развития профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа. Ее реализация и составила главное содержание формирующего эксперимента - основного этапа опытно-экспериментальной работы.

Посредством формирующего эксперимента решались следующие задачи:

формирование экспериментальной и контрольной групп;

внедрение и использование в практической деятельности модели самообразования преподавателя на основе построения индивидуальной образовательной траектории, обеспечивающей процесс развития профессиональной компетентности преподавателя физической культуры;

определение зависимости между разработанной моделью самообразования и процессом развития профессиональной компетентности преподавателя;

оценка уровня сформированности основных составляющих деятельностного компонента профессиональной компетентности у преподавателей физической культуры;

предварительная обработка результатов эксперимента.

В качестве экспериментальной группы были определены преподаватели и и студенты колледжа. В контрольную группу вошли преподаватели и студенты колледжей г.Костанай.

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы основным способом оценивания приведенных критериев и показателей профессиональной компетентности стала экспертная оценка, анализ объективных результатов самим автором, анализ количественных характеристик рассматриваемых процессов. Для удобства оценки была принята 10-балльная шкала. Все показатели оценивались исходя из степени развитости.

Для устранения присущего таким процедурам субъективизма в состав экспертных групп были включены не только представители руководства и профессорско-преподавательского состава физической подготовки, но и представители кафедр гуманитарного цикла.

В процессе исследования для более удобного восприятия и описания полученных результатов применялись следующие уровни оценки:

высокий уровень (8-10 по 10-балльной шкале);

средний уровень (4-7 баллов по 10-балльной шкале);

низкий уровень (0-3 баллов по 10-балльной шкале).

Эффективность применения модели самообразования на основе построения индивидуальных образовательных траекторий определялась в процессе начального, промежуточного и конечного контроля и путем сравнения параметров оценки эффективности в экспериментальных и контрольной группах колледжа.

На заключительном этапе была осуществлена обработка и обобщение полученных результатов, систематизация и сопоставление результатов опытно-экспериментальной работы с теоретическими положениями и выдвинутой гипотезой, уточнение и формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций, а также письменное оформление результатов работы.

Высокий уровень профессиональной компетентности характеризуется пониманием сущности и структуры всех видов профессиональной деятельности специалиста физической культуры, осознанием необходимости обладания специальными знаниями и практическими навыками для профессиональной деятельности, стремлением их применять и пополнять.

Средний уровень отличается средними показателями по обладанию знаниями и практическими навыками, однако признается ценность этих знаний, понимание их необходимости для специалиста физической культуры, и присутствует стремление к восполнению пробелов в необходимых областях знаний.

Низкий уровень характеризуется тем, что знания, как ценность, не осознаются, не понимается их необходимость для профессиональной деятельности, отсутствует стремление к пополнению знаний.

Первым направлением в опытно-экспериментальном исследовании являлось установление начального и конечного уровня сформированности деятельностной составляющей профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа.

Как показывают данные, приведенные в таблице 6, уровень специальной компетенции преподавателей в контрольной группах практически не изменился за период с 2012 по 2014 годы, уменьшилось на 12% количество преподавателей, имеющих низкий уровень компетенции, показатели среднего и высшего уровня компетенции имеют незначительные изменения ниже 10%. Результаты экспериментальной группы свидетельствуют об эффективности построения индивидуальной образовательной траектории в системе самообразования, так количество преподавателей с низким уровнем компетенции после формирующей части эксперимента снизилось на 50%, количество преподавателей, имеющих показатели, свидетельствующие о высоком уровне специальной компетенции увеличилось на 21,5%.

Исследование педагогической компетенции дополнялось тестированием для каждой составляющей, разработанной с учетом специфики деятельности преподавателя физической культуры колледжа.

Таблица 6 - Характеристики развития специальной компетенции деятельностного компонента профессиональной компетентности

Группы	Кол-во человек	Уровни
		Низкий	Средний	Высокий
		До	После	До	После	До	После
		К-во	%	К-во	%	К-во	%	К-во	%	К-во	%	К-во	%
Контрольная	25	7	28,0	4	16,0	14	56,0	16	64,0	4	16,0	5	20,0
Экспериментальная	28	8	28,6	4	14,3	18	64,3	16	57,1	2	7,1	8	28,6

Исходя из результатов, полученных в процессе исследования, у экспериментальной группы обнаружена ярко выраженная тенденция на значительное увеличение числа преподавателей, достигших повышения уровня педагогической компетенции (50,0%) после проведения формирующего эксперимента (таблица 8).

Таблица 8. Характеристики сформированности педагогической компетенции деятельностного компонента профессиональной компетентности

Группы	Кол-во человек	Уровни
		Низкий	Средний	Высокий
		До	После	До	После	До	После
			%	К-во	%	К-во	%	К-во	%	К-во	%	К-во	%
Контрольная	25	4	16,0	3	12,0	18	72,0	19	76,0	3	12,0	3	12,0
Экспериментальная	28	3	10,7	0	0,0	22	78,6	18	64,3	3	10,7	10	35,7

Таким образом, в результате формирующего эксперимента, в основе которого находится идея построения индивидуальной образовательной траектории, в предложенной модели самообразования для каждого преподавателя установлено, что показатели деятельностного компонента профессиональной компетентности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой преподавателей выросли на 60%.

Следующим направлением в экспериментальной работе являлось изучение и анализ результатов педагогического взаимодействия и воздействия преподавателей и обучаемых в констатирующем и формирующем этапах эксперимента.

Соответственно задачей исследования являлась проверка у студентов следующих составляющих, характеризующих сформированность физической культуры личности.

Уровень академической успеваемости по дисциплине «Физическая культура».

Уровень развития основных физических качеств и двигательных навыков.

Мотивация физкультурной деятельности.

Уровень физкультурной образованности.

Оценка всех выше представленных параметров у студнтов производилась на основе анализа результатов экзаменов по дисциплине «Физическая культура».

Таблица 10. Оценка успеваемости студентов по физической подготовленности до начала эксперимента (среднее значение)

Вид испытания	Курс обучения
	1	2	3	4
Подтягивание на перекладине	3.2	3.5	3.9	4.2
Бег на 100 м	3.1	3.4	4.2	4.2
Бег на 3000 м	2.5	2.8	3.0	3.1
Общая оценка (среднее знач.)	2,93	3,23	3,7	3,83

Примечание: Студенты оценивались по пятибалльной шкале

Результаты представленные в таблице 10 демонстрируют довольно невысокий уровень физической подготовленности студентов первого и второго курсов, а также динамику снижения успеваемости студентов выпускного курса

Низкая физическая подготовленность студентов первых курсов свидетельствует о недостатках школьной физической подготовки. Причина снижения физической подготовленности на выпускном курсе связана с недостатками педагогического процесса.

Исходя из результатов, полученных в ходе предварительного исследования, можно сделать заключение о наличии низкого уровня сформированности основных составляющих физической культуры личности молодежи, поступающей в колледж, и незначительной положительной динамики в приросте результатов от курса к курсу. У 60% поступающих в колледж физическая культура личности находится на уровне ситуативной или начальной грамотности, примерно такая же картина просматривается и на выпускном курсе.

Сравнительный анализ результатов формирующего педагогического эксперимента показал, что при росте профессиональной компетентности преподавательского состава качественно вырос уровень теоретических и организационно-методических знаний в учебных группах, принимающих участие в эксперименте, о чем свидетельствуют показатели успеваемости (таблица 11).

К концу эксперимента у 93,3% проверенных уровень содержания физкультурных знаний и интеллектуальных способностей соотносился в основном с аналитико-синтетической, прогностической и аксиоматической степенью абстракции научности информации, что обеспечивало продуктивное их применение на практике.

Таблица 11 - Уровень теоретических и организационно-методических знаний по дисциплине «Физическая культура» (в процентах) (после эксперимента)

Уровень	Курс обучения
	1	2	3	4	Среднее
Феноменологический	12,3	9.5	5,3	4,6	6,76
Аналитико-синтетический	26,6	29,1	25,5	19,0	24,5
Прогностический	30,7	34,9	38,8	42,8	37,86
Аксиоматический	20,4	26,5	30,4	33,6	28,68

Применение в педагогическом процессе технологических принципов открытости функциональных и методических действий, мотивационной поддержки каждой дидактической единицы способствовал усилению профессионально-значимых и социально-значимых мотивов в сфере физической культуры, повышению активности в физическом самовоспитании (таблица 12).

Таблица 12 - Состояние мотивационно-ценностных ориентации за два года обучения (в процентах)

Мотивы	Исходные	Конечные	Изменения
Социально-значимые	28,3	36,7	8,4
Профессионально-значимые	18,2	40,4	22,2
Долженствования	53,5	22,9	-30,6

На треть уменьшился процент обучаемых, для которых физическая культура была лишь обязанностью, предметом, который необходимо посещать для получения баллов, что свидетельствует об изменении мировоззренческой основы, формировании ценностей физкультурно-спортивной деятельности.

За 2 года экспериментальной работы произошли существенные изменения и в физической подготовленности студентов (таблица 13).

В подтягивании на перекладине положительная динамика составила 4,1 раза (Р<0,05), в беге на 100 метров улучшился результат на 1.1 секунды, в беге на 3000 метров на 49 секунд, при достоверности различий показателей <0.05. На первый взгляд, незначительная динамика в росте показателей на самом деле является довольно весомой характеристикой для нашего исследования, так как основной прирост произошел в контрольном нормативе, характеризующем физическое качество - выносливость, развитие которого возможно при соблюдении ряда физиологических условий, одно из них - высокая регулярность занятий в сфере физкультурной деятельности.

Таблица 13 - Результаты контрольных испытаний по физической подготовленности студентов за два года обучения

№ п/п	Вид испытания	В начале эксперимента М±т	В конце эксперимента М±т	М1-М2	Р
1	Подтягивание на перекладине	10,5±0,9	15,6±0,7	4,1	<0,05
2	Бег на 100 м	15,3±0.2	14,2±0,08	1,1	<0,05
3	Бег на 3000м	13,24±0,25	12,35±0,15	0,49	<0,05

При росте показателей физической подготовленности по результатам контрольных проверок соответственно возросла успеваемость по дисциплине «Физическая культура» (таблица 14).

Таблица 14 - Успеваемость студентов по физической подготовленности (средняя оценка в баллах по контрольным упражнениям, (итоговая оценка)

Исходный показатель	Конечный показатель	Сдвиг	Достоверность различий (Р)
		М1-М2	%
3,43	4,37	1.1	30	<0,05

Таким образом, проверка использования модели самообразования с построением индивидуальной образовательной траектории подтверждает гипотезу эксперимента и характеризуется следующими показателями:

повышение специальной компетенции деятельностного компонента профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа на 43,0%;

повышение педагогической компетенции деятельностного компонента профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа на 50,0%.

Эффективность взаимодействия и воздействия преподавателей с высоким уровнем профессиональной компетентности, выражается в возрастании следующих показателей:

уровня теоретической и организационно методической подготовленности студентов (93.3%);

мотивационно-ценностных установок в сторону профессионально-значимых (68.4%);

регулярности самостоятельных занятий студентов (51,2%);

уровня физической подготовленности студентов (30%);

Исходя из вышепредставленных результатов проведенного эксперимента, гипотеза исследования полностью подтверждена. Произошло значительное повышение уровня деятельностного компонента профессиональной компетентности преподавателей физической культуры колледжа и результатов педагогического взаимодействия преподавателей и студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследованию проблемы развития профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа предшествовало глубокое осмысление причин и механизмов значительного снижения на современном этапе уровня физической подготовленности и состояния здоровья у выпускников. Разработанная модель самообразования с применением современных подходов в образовательной деятельности (построения индивидуальной образовательной траектории) в сфере физической культуры представляет собой одну из попыток осмысления процесса формирования физической культуры личности студента колледжа, обеспечивая тем самым его высокую профессиональную готовность. Данный процесс устанавливает целостность формирования профессионально важных качеств личности будущего педагога на основе технологической системы, имеющей специфическую структурную направленность, элементы которой подчинены определенным закономерностям их функционирования.

Исходя из актуальности, направления исследования были обозначены следующим образом:

определены роль и место физической культуры в системе подготовки будущего специалиста;

проведен теоретико-методологический анализ исследований, касающихся проблем профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа в контексте модернизации образования;

выявлена совокупность психолого-педагогических условий повышения профессиональной компетентности преподавателя физической культуры в колледже;

рассмотрено самообразование как фактор развития профессиональных компетенций преподавателя физической культуры колледжа в системе его непрерывного образования;

разработана модель самообразования специалистов в области физической культуры и педагогическая технология построения, их индивидуальных самообразовательных траекторий;

проведена экспериментальная проверка модели самообразования, внедрена в учебный процесс и разработаны практические рекомендации ее использования.

Таким образом:

Гуманитарное образование студентов колледжа в области физической культуры оказывает существенное влияние на их физическое, духовное и социальное развитие и обеспечивает комплексность необходимых профессиональных и личностных качеств будущего офицера.

Уровень профессиональной компетентности преподавателя физической культуры в значительной степени зависит не только от базовой и специальной подготовки, но и от развития системы физической культуры, ее современной целеполагающей установки и технологического подхода ее реализации.

Определенные в ходе исследования с позиции личностно-социально-деятельностного подхода основные содержательные и структурные компоненты профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа, обеспечивающие успешную его деятельность, коррелятивно взаимозависимы, взаимообусловлены и характеризуются интегральной целостностью их развития. Среди них особое место занимает деятельностный компонент, включающий три основных составляющих (компетенции): специальная компетенция и педагогическая компетенция.

Процесс развития профессиональной компетентности преподавателя физической культуры представляет собой сложный, многокомпонентный, многоэтапный процесс, происходящий под воздействием комплекса объективных и субъективных факторов.

Самообразование в системе непрерывного образования является ведущим фактором повышения профессиональных компетенций преподавателя физической культуры в колледже. Применение модели самообразования обеспечивает его вариативность, целостность, диагностичность, технологичность, управляемость и эффективность.

Построение индивидуальной образовательной траектории в модели самообразования обеспечивает реализацию личностно-ориентированного подхода и в полной мере компенсирует недостатки базового и специально-профессионального образования, формируя основные составляющие профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа.

Внедрение разработанной модели самообразования преподавателя физической культуры на основе построения индивидуальной образовательной траектории позволило повысить ряд качественных характеристик степени развития их профессиональной компетентности. Так уровень деятельно-стной составляющей по общим показателям в экспериментальной группе повысился в среднем у 48% преподавателей (специальная компетенция у 43%, педагогическая компетенция у 50%).

В результате произошли позитивные изменения и в соотношении уровней сформированности физической культуры личности студентов.

Уровень теоретической и организаторско-методической подготовленности вырос у 93%; регулярность самостоятельных занятий у 51,2%; мотивационно-ценностных установок использования средств физической культуры в сторону профессионально и социально значимых у 68,4%; уровень физической подготовленности у 30%.

Список использованной литературы

1. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск: КГУ, 1998. - 310 с.

2. Активное обучение в высшей школе: конструктивный подход. -- М.: Высшая школа, 1991.-204с.

3. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. -С. 218.

4. Асмолов А.Г. Мир образования Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Воронеж, 1966. -С. 588..

5. Асмолов А.Г. Психология личности: Учеб. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

6. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель колледжа и инновационные технологии //Высшее образование в России. - 2001. - №4- С. 138-144.

7. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. -Киев: Пед. Школа, 1983. - 287 с.

8. Барулин B.C. Социальная философия: Учебник. -М.: ФАИР, 2000.- 560 с.

9. Барулин B.C. Социально-философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии. - М.: Онега, 1994.- 256 с.

10. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. -334с.

11. Беспалько В.К. Слагаемые педагогической технологии. -- М.: Педагогика, 1989.-360С.

12. Виленский М.Я.Физическая культура студента: Учебник. - М.: Гардарики, 2001.-448с.

13. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Педагогическое общество России, 2002. - 275 с.

14. Вейднер-Дубровин Л.А. Вопросы научного обоснования физической подготовки в ВС Союза ССР, Монография.-Л.,1964,465 с.

15. Духовное и профессионализм (социально-философский, анализ). - Ставрополь, 1996. -223 с;

16. Гусев В.В. Управление качеством подготовки специалиста: опыт системного моделирования. Монография. - Орел. - 1997. - 238 с.

17. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т. К -Санкт-Петербург; Диамант, 1996. - С. 387.

18. Деркач А. А., Зазыкин В.Г. Акмеология. Учебное пособие. - СпБ.: Питер, 2003-256 с.

19. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом колледже.-М.: Высшая школа, 1990.-С. 187.

20. Донцов И.А. Самосовершенствование личности. - Ростов-н/Д.: РГУ, 1977.-78С.

21. Дружинин В.Н. Психология общих способностей - СПб.: Питер, 2002.-368 с.

22. Евсеев С.Л., Шашкин Г.А. и др. Опыт преподавания дополнительных глав общетеоретических профессиональных дисциплин (спецкурсов) в системе высшего и профессионального образования // Теория и практика физической культуры. -1998. - №11 - С.32

23. Евсеев Ю.И.Физическая культура.- Ростов-н/Д.: Феникс,2002.-384с.

24. Егорова Т.Е. Аутопсихологическая компетентность личности педагога // Вестник Учебно-метод. объедин. по профессионально-педагог. образов. - № 2 (29).-2001.-С. 67.

25. Жолдак В.И., Ишицкий В.Н. Перестройка учебных планов - один из факторов подготовки специалистов физической культуры // Физкультурное образование и физическое воспитание в условиях перестройки высшей школы: Сб, науч. тр./ - Томск, 1991 -С. 32-42.

26. Донцов И.А. Самосовершенствование личности. - Ростов-н/Д.: РГУ, 1977,-78с.

27. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. - Минск: Изд-во БГУ, 1976, - 176с.

28. Загвязинский В.К, Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы.-ТюменыТУ 1978.-91 с.

29. Запесоцкий А.С. Образование: Философия, культурология, политика.- М.: Наука.-2003.-456 с.

30. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов-н/Д.: Изд-во. Феникс, 1997. - 480с.

31. Зиновьев С. И. Учебный процесс в советской высшей школе. - М.: Высшая школа, 1975.-314с.

32. Ильин И.А. Путь духовного обновления// Собр. соч. в 10-ти т. - М.: Русская книга, 1993.-С. 207.

33. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

34. Исаев И.О. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М.: Политиздат 1974.-328 с.

35. Каптеров П.Ф. Об эстетическом воспитании. Избр. пед. соч. -- М., 1982. -С. 293.

36. Капустин В.Б. Профессиональная компетентность офицерского состава (философско-социологический анализ): Автореф. дисс... канд. филос. наук. -М, 1993.-20 с.

37. Котова И. Б. Психология личности в России, Столетие развития, - Рос-тов-на -Дону: Изд-во РПУ, 1994-294 с.

38. Кочетов Г.М. Механизм процесса профессионализации. - Томск: Изд-во Гос. ун-та, 1975.

39. Кузьмина Н.В, Методы исследования педагогической деятельности. - М: Педагогика, 1970. - 235 с.

40. Культурология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Под научной ред. д.ф.н., проф. Г.В. Драча. - Ростов-н/Д.: Феникс, 1995.-С. 576.

41. Левитов Н.Д. Психология труда. - М.: 1963. -340с.

42. Леонтьев А.Н. Психология общения. - Тарту, 1974. -220с.

43. Лесгафт П.Ф. Руководство, ч.2,- М.: ФиС. - 1950. - 380 с

44. Лихачев Б. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей Юрайт, 1998 -464с.

45. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984 - 444 с.

46. Луначарский А.В. О воспитании и образовании / Под ред. A.M. Арсень-ева и др.-М.: Педагогика, 1976. -640с.

47. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. -308 с.

48. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. Татлыбаевой A.M. - С-Пб.: Евразия, 1999.-С. 478

49. Наставление по физической подготовке и спорту в ВС РФ.- М.: Рид ГШ ВС РФ-2001.-223 с.

50. Ожегов СИ. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред, д-ра фи-лос, наук, проф. Н.Ю.Шведовой. -13-е изд., исгтр, -М.: Рус. яз., 1981, -816с

51. П. А., Лаптева Л.Г., Михайловского В.Г. - М.: В А имени Ф. Э. Дзержинского,1996.-41.-256 с.

52. Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.: МГУ, 1990. - 331с.

53. Педагогическая энциклопедия. - М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966.-Т.З.-789С

54. Психологический словарь, - М.: Педагогика, 1993. -447с.

55. Психология. Учебник для технических колледжов / Под ред. В.Н.Дружинина. -СПб.: 2000.608 с.

56. Родионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей. М.,1973.-216с.

57. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов- Волгоград: Перемена, 1997-165 с.

58. Психология: Словарь. - М.: Политиздат, 1990. -С. 227.

59. Сидоров А.А., Прохорова М.В., Синюхин Б.Д., Педагогика: Учебник.-СПб., 1996.-272 с

60. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1971. -206 с.

Размещено на Allbest.ru

...