Проведение коррекции нарушения фонематических процессов у старшеклассников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Определение понятия "фонематические процессы" в современной психолого - педагогической литературе

1.2 Клинико - психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3 Особенности формирования фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.4 Роль дидактической игры в коррекции фонематических процессов старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Глава 2. Экспериментальная работа по коррекции фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Методика обследования фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.2 Состояние сформированности фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.3 Коррекция фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, посредством использования дидактических игр

2.4 Результаты экспериментальной работы

Заключение

Список литературы



Введение

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи относится формирование фонематических процессов.

Несформированность фонематических процессов негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата.

Дети с общим недоразвитием речи, имеющие несформированные фонематические процессы, часто искажают в речи те звуки, которые умеют произносить правильно. Причина неправильной речи кроется не в нежелании ребёнка говорить правильно, а в недостатках развития фонематических процессов. Для этих детей также характерны нарушения звуковой и слоговой структур слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков и слогов), они плохо справляются со звуковым анализом слов, что приводит к затруднениям в чтении и к грубым нарушениям письма (пропуски, перестановка, замена букв) и является причиной их неуспеваемости. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематических процессов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом. Работа по развитию фонематического процессов имеет большое значение для усвоения правильного звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения детей в школе. Она подводит ребёнка к полному анализу звукового состава слова, необходимому при обучении грамоте. ,Ребёнок с хорошо развитыми фонематическими процессами даже при наличии нарушения звукопроизношения, то есть при неумении правильно произносить какой-нибудь звук, в чужой речи правильно его узнаёт, связывает с соответствующей буквой, и ошибок в письме не делает.

Изучением общего недоразвития речи занимались Р.Е.Левина, М.Е.Хватцев ,Л.Ф. Спирова, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина и многие другие. В их работах уделялось большое значение особенностям формирования фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Коррекция нарушений фонематических процессов проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития фонематических процессов, аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

Важным моментом при подготовке к школе такого ребенка становится выбор методов обучения.

Самый эффективный метод - использование дидактической (обучающей) игры как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в тоже время - основного вида деятельности старшего дошкольника.

Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей, изучали в своих работах известные педагоги и психологи: Л. А. Венгер; А. П. Усова; В. Н. Аванесова, Е. И. Тихеева, А. И. Сорокина, Фридрих Фребель, Мария Монтессори, Селиверстов В.И., Александрова Т.В. и др.

Актуальность проведения нашего исследования обусловлена возрастающим количеством детей с общим недоразвитием речи, которым необходима помощь в формировании или коррекции всех компонентов речевой системы, но в первую очередь фонематических процессов ведь именно они являются основой грамотной речи. И поэтому необходим поиск новых эффективных путей преодоления, стоящих перед ними трудностей.

На важность и необходимость своевременного формирования слухового внимания и фонематических процессов у детей с речевой патологией указывали такие исследователи как В.И.Бельтюков, Г.И.Жаренкова, Г.А.Каше, В.А. Ковшиков, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, А.Д.Салахова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина, Д.Б.Эльконин и др.

Цель исследования - определить содержание работы по коррекции фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством дидактической игры.

Объект исследования - особенности формирования фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и пути их коррекции.

Предмет исследования - коррекционная работа по формированию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством дидактической игры.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1.Проанализировать современную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Выявить особенности формирования фонематических процессов удетей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

3.Теоретически изучить и практически применить дидактические игры для коррекционной работы по формированию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Поставленные в исследовании задачи решались с помощью следующих методов:

- теоретический метод (анализ литературных источников по проблеме исследования);

- диагностический метод (исследования состояния фонематических процессов);

- эмпирический метод (проведение эксперимента)

- аналитический метод (количественный и качественный анализ результатов исследования).

База проведения констатирующего эксперимента: МДОУ детский сад комбинированного вида №18 "Солнышко" города Кыштыма. В эксперименте участвовали дети старшей логопедической группы с логопедическим заключением "общее недоразвитие речи третьего уровня со стёртой формой дизартрии", в количестве 10 человек.

Структура квалификационной работы состоит: из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные нами данные могут быть использованы логопедами в планировании работы по коррекции фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.



Глава 1. Теоретические аспекты изучения фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Определение понятия "фонематические процессы" в современной психолого - педагогической литературе

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения [9,10].

В научной литературе существуют противоречивые взгляды на сущность и функции речи: долгое время (примерно до 1928г.) ученые считали, что звуковая сторона речи состоит только из ряда элементов и из комбинаций. Фонетика опиралась на физиологическую природу речи, на артикуляцию. Развитие речи рассматривалось через призму развития моторики, мелких артикуляционных движений. Единственным источником развития звуковой стороны речи считалось развитие моторики. Значению восприятия речи никто не уделял внимания.

Впервые Л.С.Выготский ввел понятия "фонема": доказал, что единицей развития детской речи является фонема. С точки зрения этой новой фонетики, развитие детской речи происходит путем развития системы фонем, а не путем накопления отдельных звуков [9,22].

Фонема - это не просто звук, а значащий звук. Л.С. Выготский обратил внимание и на восприятие фонем. Он считал, что "всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи". Основной закон восприятия фонем - закон восприятия звучащей стороны речи.

«Фонематические процессы» включают в себя такие понятия как:

-фонематический слух

-фонематическое восприятие

-фонематический анализ и синтез

- фонематические представления

«Фонематический слух» - это способность к слуховому восприятию речи, фонем.

Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие.

Л.С. Выготским был введен термин «фонематический слух», который включает в себя 3 речевые операции:

- способность слышать есть данный звук в слове или нет;

- способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;

- способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

Несколько позже Д.Б.Элькониным был введен термин «фонематическое восприятие» - «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». [50,101]

Ученый занимался поиском наиболее эффективной методики обучения чтению и письму. Он обратил внимание, что для овладения этими навыками недостаточно одного фонематического слуха, детей необходимо специально обучать фонематическому восприятию,

которое включает в себя 3 операции:

- умение определять линейную последовательность звуков в слове;

- осознание или подсчет количества звуков в слове;

-умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу.

Позже Д.Б. Эльконин выделил из фонематического восприятия «фонематический анализ» - мысленный процесс разложения целого на составляющие части (предложение - слова - слоги - звуки) или мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам.[50,69]

Именно этот ученый доказал, что прежде, чем обучать ребенка письменной речи, необходимо обучить его навыкам фонемного анализа.

При обучении как чтению, так и письму исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на его составляющие (звуки), установление их количества и последовательности. Перед началом письма ребёнку необходимо произвести анализ слова, а уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

Прочитать слово - значит синтезировать сочетания отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, так, чтобы они составили реальное, «живое» слово.

Таким образом, полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

Кроме этого необходимо отметить роль Н.Х. Швачкина[48,79], который опытным путем установил последовательность освоения детьми фонематических различений. Экспериментатор добивался того, чтобы ребенок усвоил соотнесенность звукового комплекса с предметом, а затем просил показать или дать бак, мак и т.д. Таким образом, выявлялись важные закономерности восприятия фонем.

Необходимо отметить и роль Н.И. Жинкина[48,112], который выдвинул гипотезу о том, что все фонемы хранятся в человеческой памяти упорядоченным образом и образуют так называемую "фонемную решетку" (1952г.). Эта гипотеза и сейчас подтверждается многими педагогами, психологами и лингвистами.

Профессор Л.С. Волкова раскрывает понятие "фонематического слуха" как "…тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова"[7, 55].

Фонематическое восприятие по её мнению, это "специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова". В его основе лежит фонематический слух. Это определение охватывает и различение фонем, и фонематический анализ, синтез и представления.

Под фонематическим анализом понимаются умственные действия по анализу звуковой структуры слова - разложение его на последовательный ряд звуков, подсчет их количества, классификация. Аналогично под «фонематическим синтезом» мы будем понимать умственные действия по синтезу звуковой структуры слова - слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова. Процесс противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.

На основе фонематического восприятия и анализа формируются «фонематические представления» о звуковом составе языка - это звуковые образы фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств, то есть правильное использование звуков для различения слов (результат деятельности не одного, а двух и более анализаторов), в развитии которых существенную роль играют также память и внимание.

В настоящее время считается установленным, что процесс фонематического восприятия и анализа, формирование фонематических представлений происходят при совместном участии слухового и речедвигательного анализаторов.

На основе понятия «представления», данного И. М. Онищенко, как одного из психических процессов, фонематическим представлениям можно дать следующее определение - это сохранившиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образовались на основе предшествовавших им ранее восприятий этих слов.

Многие ученые, такие как А. Р. Лурия, П. К. Анохин, пытались ответить на вопрос, благодаря каким отделам центральной нервной системы, благодаря каким механизмам её функционирования, осуществляется процесс восприятия речи, в частности фонем. Эти ученые также устанавливали и развитие соответствующих структур мозга на разных возрастных этапах. Уже в 1874 году Э. Вернике было установлено, что в коре головного мозга в левом полушарии, на границе височной и теменной долей, имеется зона сенсорной речи. При её поражении человек слышит слова, но не понимает их смысла, так как в ней хранятся звуковые образы слов.

1.2 Клинико - психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии, у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных р.е. левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, г.а. каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.) В 50-60-х г.г. Xx века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. [34]

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи -- дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.

Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.).

2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.

3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье -- на другом.

4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам

Относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга. Е.М. Мастюкова придаёт особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Также причинами ОНР могут быть асфиксия, повышенное внутричерепное давление и т.д.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Для детей с ОНР характерно:

- позднее начало речи (3-4 года);

- резкое ограничение словаря;

- ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.);

- дефекты звукопроизношения (все виды);

- нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

- затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.

Речь этих детей малопонятна. .При ограниченности речевого опыта и несовершенстве речевых средств у детей с ОНР недостаточно удовлетворяется потребность в речевом общении. Разговорная речь бедная, тесно связанная с той ситуацией, в которой ребенок в данный момент находиться. Связная и монологическая речь развивается трудно.

Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания ребенком речевого дефекта детей с ОНР можно разделить на три группы:

1. Дети, которые не демонстрируют переживания речевого дефекта и не проявляют трудностей при осуществлении контакта с окружающими ( как взрослыми, так и сверстниками), широко используя при этом невербальные средства общения.

2. Дети, демонстрирующие умеренное переживание речевого дефекта и имеющие определенные трудности при установлении контакта с окружающими. Они обычно не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи. В игре прибегают к невербальным средствам общения.

3.Дети, остро переживающие речевой дефект. Им свойственен речевой негативизм, что выражается в отказе от общения, замкнутости, агрессивности, заниженной самооценке. Такие дети, как правило, избегают общения со взрослыми и сверстниками, сторонятся коллективных игр, на занятиях в речевой контакт вступают только после длительной стимуляции.

Неполноценная речевая деятельность так же накладывает отпечаток и на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Дети с ОНР испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел, а так же испытывают выраженные и стойкие затруднения в усвоении математики.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с онр отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Детям с ОНР свойственны трудности при ориентировке в пространстве, дифференциации понятий «право», «лево», а также сложности при ориентировке в собственном теле. Последнее хорошо заметно при выполнении двигательных упражнений и во время изобразительной деятельности. В процессе рисования образа человека такие дети склоняются к схематическому рисунку, не изображают некоторые части тела, редко прорисовывают детали.

Со стороны личностного развития у детей с ОНР возникают проблемы в социальной адаптации и взаимодействию с социальной средой. Речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими и на формировании его самооценки.

-Если говорить о характере взаимоотношений ребенка с окружающими, то из-за несформированности средств общения нарушается развитие и коммуникативных функций. Дети часто бывают не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, договариваться, проявляют негативизм и отторжение, обладают скудной палитрой эмоций.

- Что касается самооценки, то у детей с ОНР она обычно занижена, что находит свое отражение в проявлении тревожности и агрессивности разной степени выраженности.

Поэтому правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений, оценка неречевых процессов, необходимо для выявления атипичного развития детей с ОНР, выбора наиболее эффективных приемов коррекции с учётом их компенсаторного фона и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

1.3 Особенности формирования фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

В работах Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В. [29,22] говорится о там, что у детей с ОНР прослеживается недоразвитие фонематических процессов. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом.

При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает Т.А. Ткаченко (1980), выявляется несколько состояний:

- недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

- нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого

количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

- неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Указанные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их неразличению. Последние - более грубые, так как затрудняют понимание высказывания [41].

Особенности фонематических процессов у детей с ОНР впервые были представлены в работе Р.Е. Левиной (1966, 1968). Исследователь отмечает, что у детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук "сь" заменяет звуки "с", "ш", "ц", "ч", "щ"). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук [34].

Таким образом, Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т.е. иметь вторичный характер, "такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи" (34,56).

У детей с ОНР III уровня восприятие фонем отличается незаконченностью процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.

По данным Л.Ф. Спировой , низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня с наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

А. Р. Лурия подчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность.

Поражение нижнелобных отделов сенсомоторной области коры ведет к недостаточному пониманию речи окружающих. Речевая активность снижена, словарный запас беден, фраза короткая. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.

При поражении нижнетеменных отделов сенсомоторной области коры фонематический слух не сформирован, наблюдаются нечеткость, смазанность речи, нестойкие звуковые замены, ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание.

При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением. При развивающейся большой речевой активности наблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова.

Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия впервые были представлены в работах Р.Е.Левиной [34].

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й -- звуки л, р).

У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов -- перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов.

По данным Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечеткое произношение звука ы (среднее между ы--и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь, й [42,43].

Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа -- при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование.

Также Александрова Т.В. при общем недоразвитии речи выделяет три уровня речевого развития, для каждого из которых характерны следующие особенности фонетико-фонематического компонента речевой системы [1].

Первый уровень: произношение звуков диффузно, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкой возможностью их слухового распознавания. У детей фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии, речь лепетная. Они не могут выделять отдельные звуки, ограниченно воспринимают и воспроизводят слоговую структуру слова.

Второй уровень: фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Для детей типично нарушение произношения мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих, проявление диссоциации между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи, затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. При правильном воспроизведении контура слов может нарушаться звуконапол-няемость: перестановки слогов, замены и уподобления слогов (асалет -- самолет, сеавик -- снеговик, няик -- мячик). У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень: для речи детей характерным является недифференцированное произношение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы [С] заменяет [С], [Ш], [Щ], [Ц] -- сяни -- сани, сюба -- шуба, сяпля -- цапля), замены групп звуков более простыми по артикуляции. Детям свойственны нестойкие замены, при коротых звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Кроме того, множество ошибок наблюдается при передаче звукона-полняемости слов: перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. Также у детей отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами.

Учет уровня речевого развития и характерных этому уровню особенностей фонетико-фонематической стороны речи определяет задачи всей коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушение речи [1].

Левиной р.е. (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Жаренкова г.и. (1961), рассматривая вопрос понимания грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи, выделяет три уровня их понимания:

Первый уровень характеризуется тем, что грамматические элементы слов не несут никакой функции при понимании фразы. Второй уровень характеризуется тем, что наряду с опорой на несущественные для правильного понимания речи признаки при соответствующих условиях начинает приобретать значение и грамматическое изменение слова как носитель определенного смысла. Третий уровень характеризуется тем, что имеется четкое и хорошо осознанное различение некоторых грамматических форм.

Каше г.а. (1962) отмечает, что у детей с ОНР наблюдается несформированность звукопроизношения[20]. Мастюкова е.м. (1985) освещает вопросы состояния внутренней речи школьников с недоразвитием речи. Автор делает вывод, что нарушение внутренней речи при недоразвитии речи зависит не только от тяжести локального речевого нарушения, но и определяется общими особенностями корковой деятельности и, в первую очередь, развитием регулирующей функции лобной коры. Воробьева в.к. (1985) пишет об особенностях смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения детей с недоразвитием речи и раскрывает существующие у таких детей трудности понимания художественного текста.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Как отмечалось ранее, выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

1-й уровень - отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень - зачатки общеупотребительной речи;

3-й уровень - развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В последние годы т.б. филичевой описан 4 уровень ОНР - остаточные явления речевого недоразвития.

В теории логопедии уровни речевого развития при ОНР подробно описаны. Проведем сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1-, 2-, 3-м уровнем речевого развития по структурным компонентам языковой системы: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие.

1. Фразовая речь.

1-й уровень - фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями.

2-й уровень - простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.

3-й уровень - развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь - простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения.

2. Понимание речи.

1-й уровень - носит ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов.

2-й уровень - различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка.

3-й уровень - приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения.

3. Словарный запас.

1-й уровень - резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.

2-й уровень - значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

3-й уровень - значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. И глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

4. Грамматический строй речи.

1-й уровень - фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий.

2-й уровень - не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существ. В и. П., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существ, по числам.

3-й уровень - правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных -окончаниях.

5. Звукопроизношение.

1-й уровень - резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков.

2-й уровень - значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи.

3-й уровень - улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

6. Слоговая структура слова.

1-й уровень - грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

2-й уровень - грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.

3-й уровень - нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов.

7. Фонематическое восприятие.

1-й уровень - фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо не нарушен; задания по звуковому анализу ребенку не понятны.

2-й уровень - не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов.

3-й уровень - не достаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Преодоление фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

1.4 Роль дидактической игры в коррекции фонематических процессов старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Предпосылки для успешного обучения грамоте формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого-шестого года жизни является оптимальным для воспитания особой высшей формы фонематического слуха - фонематического восприятия и ориентировочной деятельности ребёнка в звуковой действительности.

Развитие фонематического восприятия во многом зависит от заинтересованности в этом детей. В игре как ведущей деятельности дошкольников создаются наиболее благоприятные предпосылки для формирования разнообразных психических свойств и качеств личности.

Игра - основное занятие детей, их работа. Как загораются глаза детей, какое нетерпеливое ожидание чего-то приятного, радостного светится в них, когда взрослый говорит: «А сейчас мы с вами, ребята, поиграем в одну интересную игру!»

Дидактическая игра -- одна из форм обучаемого воздействия педагогов на ребенка. В то же время игра -- основной вид деятельности детей. Таким образом, игра реализует обучающую (которую преследует педагог) и игровую (ради которой действует ребенок) цели. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у дошкольников живой интерес к процессу познания. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний. [35,134]

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, её правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Дети любят игры, хорошо знакомые, с удовольствием играют в них. Воспитатель заботится об усложнении игр, расширении их вариативности. Если у ребят угасает интерес к игре, необходимо вместе с ними придумать более сложные правила.

О. С. Ушакова предлагает при организации дидактических игр руководствоваться, например, такими рекомендациями:

- игры не должны быть длительными по времени (10-20 минут);

- они должны проводиться в неторопливом темпе, чтобы ребенок имел возможность понять задание, осознанно исправить возможную ошибку;

- игра должна быть живой, интересной, заманчивой для ребенка, поэтому в ней должны присутствовать элемент соревнования, награды за успешное выступление, красочное и забавное оформление;

- в игре следует развивать у детей навыки контроля своей и чужой речи и стремление правильно и достаточно быстро выполнить задание, поощрять детскую инициативу;

- в игре необходимо добиваться активного речевого участия всех детей;

- в процессе игры взрослый принимает непосредственное участие: по ходу игры вносит необходимые коррективы и поправки в речь детей, а в заключение поощряет всех детей, отмечает наиболее успешных.

Особое внимание нужно уделять дидактической игре, так как она имеет большое значение для воспитания. Кроме речевого развития, в игре осуществляется познавательное развитие, так как дидактическая игра способствует расширению представлений об окружающей действительности, совершенствованию фонематических процессов, лексико-грамматических конструкций, внимания, памяти, наблюдательности и мышления.

Игра развивает язык, а язык организует игру. Главное назначение игр - развитие ребёнка, коррекция того, что в нем заложено и проявлено, вывод ребёнка на творческое, экспериментальное поведение. Дидактическая игра развивает речь детей: пополняет и активизирует словарь, формирует правильное звукопроизношение, фонематические процессы, развивает связную речь, умение правильно выражать свои мысли.

Главное место в игре надо отводить работе со звуком, буквой, предложением. Необходимо достаточно времени уделять звуковому восприятию слова, формируя фонетический и речевой слух ребёнка. Наличие даже слабовыраженных дефектов в фонематическом развитии создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения ребёнком программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова.

Использование дидактических игр способствует решению следующих задач:

- побуждать детей к общению друг с другом и комментированию своих действий;

- способствовать закреплению навыков пользования инициативной речью;

- совершенствовать разговорную речь;

- обогащать словарь;

- формировать фонематические процессы;

- формировать грамматический строй речи и т.д.

Ребёнок начинает осознанно относиться к воспринимаемой речи взрослых и сверстников в повседневном общении, самостоятельно оценивать те или иные особенности художественной речи, языка произведений художественной литературы и фольклора. Развитие фонематических процессов ребёнка в дошкольном возрасте с ОНР III уровня способствует в дальнейшем благополучному обучению в школе.

Дидактические игры по развитию фонематических процессов как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное).

Задача заключается в том, чтобы вызвать у детей интерес к игре, подобрать такие варианты игры, где дети смогли бы активно формировать фонематический слух, фонематическое восприятие, анализ и синтез. Дидактическая игра является широко распространенным методом развития фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.

Несомненно, дидактические игры являются мощнейшим средством для развития фонематических процессов у детей еще и потому, что их можно рекомендовать для использования родителям в домашних условиях. Проведение дидактических игр не требует особых знаний в области педагогических наук и больших затрат в подготовке игры[40,22].

Можно использовать в работе следующие виды игр:

Игры - путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, обличают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач и т.д. ( на занятиях)

Игры - поручения по содержанию проще, а по продолжительности - короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.( «Волшебная коробочка», «Весёлые пальчики»)

Игры - предположения («что было бы, если…»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.( по картотеке)

Игры - загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.

Игры - беседы. В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредоточить внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, быть доступным и понятным, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется лексической темой, содержанием игры. Игра в свою очередь, должна соответствовать умственным возможностям детей.

Педагоги должны заинтересовать детей, донести до них информацию в той форме, в которой они способны воспринять её с учётом своих возрастных особенностей, то есть через дидактическую игру. Именно поэтому использование наглядного материала в процессе формирования фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста является одним из основных требований в работе учителя-логопеда со старшими дошкольниками.

Вся система занятий, направленная на коррекцию фонематических нарушений с использованием дидактических игр, позволяет сформировать у дошкольников полноценную речь, даёт возможность не только преодолеть речевые недостатки, но и подготовить детей к школе.

Анализ современной психолого-педагогической литературы позволил нам рассмотреть ключевые понятия по проблеме исследования.

Впервые Л.С.Выготский ввел понятия "фонема": доказал, что единицей развития детской речи является фонема.

«Фонематические процессы» включают в себя такие понятия как:

-фонематический слух

-фонематическое восприятие

-фонематический анализ и синтез

- фонематические представления

«Фонематический слух» - это способность к слуховому восприятию речи, фонем.

Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие.

Д.Б.Элькониным был введен термин «фонематическое восприятие» - «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании».

«Фонематический анализ» - мысленный процесс разложения целого на составляющие части (предложение - слова - слоги - звуки) или мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам.

Фонематический синтез - это мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

На основе фонематического восприятия и анализа формируются «фонематические представления» о звуковом составе языка - это звуковые образы фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств, то есть правильное использование звуков для различения слов (результат деятельности не одного, а двух и более анализаторов), в развитии которых существенную роль играют также память и внимание.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

По данным Л.Ф. Спировой [42], низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня с наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Недоразвитие фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, а также в дальнейшем усвоению грамоты.

...