* акцент на дискуссии в процессе обучения;

* спокойствие и деликатность в общении;

* развитие навыков самодисциплины

Важно отметить, что знание и умение на практике учитывать личностные особенности студентов способствуют сокращению сроков успешной адаптации иностранных студентов, которая напрямую влияет на эффективность учебного процесса в вузе.

Недавно было проведено еще одно исследование по динамике мотивационных процессов, связанных с обучением у иностранных студентов в российских вузах. Было выявлено, что иностранные студенты, ориентированные на продолжение карьеры в России, более склонны к изменениям мотивации в обучении, чем те, которые не планируют ее развивать в России. В частности, БерезунЕ.Ю. отмечает, что у таких студентов после двух лет обучения в вузе изначальная мотивация претерпевает изменение в сторону приближения значений показателей мотивации к значениям показателей российских студентов .

На наш взгляд, важными являются наблюдения по данным этого исследования. Среди мотивов обучения в вузе у иностранных студентов, только приезжающих в Россию, можно выделить следующие. Первое место - новые знания, умения и желание стать хорошим специалистом; второе - процесс обучения; третье место - общение с преподавателем.

Интернационализация современного высшего образования актуализирует проблему адаптации иностранных студентов к чуждой им действительности высшей школы незнакомой страны. Примерно двое из ста обучающихся в высшей школе в мире на настоящий момент - иностранные студенты, среди которых в количественном отношении традиционно преобладают граждане развивающихся стран .

Адаптационные возможности являются предметом изучения целого ряда наук, включая все гуманитарные и медико-биологические науки. Тем не менее, общепринятого определения понятия адаптации нет. Различают адаптацию как процесс и адаптированность, как наиболее устойчивое состояние организма в новых условиях (результат процесса адаптации). С точки зрения физиологических резервов организма, различают срочную и долговременную адаптацию.

Несмотря на различия между социальной, физиологической, психологической, биосоциальной, социокультурной и прочими видами адаптации, в реальности, переплетаясь, они оказываются отдельными аспектами единого процесса.

Условия учёбы в вузе ставят повышенные требования к адаптивным механизмам студентов.

Большинство нервно-психических и психосоматических расстройств, которые возникают у студентов, являются результатом нарушения процесса адаптации к условиям учёбы и выражают неустойчивость адаптивных механизмов в длительных и кратковременных экстремальных ситуациях.

Трудности адаптации иностранных студентов отличительны по содержанию от трудностей российских студентов (преодоление дидактического барьера), зависят от национальных и региональных характеристик и изменяются от курса к курсу.

В целом этапы адаптации иностранных студентов к новой языковой, социокультурной и учебной среде складываются из вхождения в студенческую среду, усвоения основных норм интернационального коллектива, выработки собственного стиля поведения, формирование устойчивого положительного отношения к будущей профессии, преодоление «языкового барьера», усиление чувства академического равноправия.

Обучение иностранных студентов проводится в межнациональных учебных группах - общение с представителями других стран и повседневная учебная деятельность оказывают существенное влияние на формирование личности студента. Адаптация к группе, как правило, включает элементы рационального поведения - осознание и оценка внутригрупповой ситуации служат основой ориентировки в ней и формируют внутреннюю составляющую адаптации (интернализацию групповых норм, целей, ценностей) и внешнюю, поведенческую (соответствие групповым требованиям и ожиданиям). К социально-психологическим характеристикам межнациональных учебных групп относят оценку студентом группы в целом и межличностных отношений в ней, субъективное представление о собственном положении и положении других членов группы, видение преобладающих в группе целей, ценностей, интересов, настроений. Иностранному студенту необходимо привыкнуть к новым климатическим и бытовым условиям, к новой образовательной системе, к новому языку общения, к интернациональному характеру учебных групп и потоков и т.д. Основной проблемой успешного вхождения иностранных студентов в учебный процесс является противоречие между уровнем готовности (коммуникативной компетенции) иностранных студентов к восприятию учебной информации и требованиями высшей школы.

Адаптация студентов к образовательным условиям имеет фазный характер, обусловленный разнообразными специфическими (учебными) и неспецифическими (поведенческими, бытовыми и др.) факторами. Процесс адаптации студентов отражает сложный и длительный процесс обучения и предъявляет высокие требования к пластичности психики и физиологии молодых людей. Наиболее активные процессы адаптации к новым условиям студенческой жизни происходят на первых курсах. Причём адаптация студентов, проживающих в отрыве от родителей (в общежитии, арендуемой квартире) протекает тяжелее и часто приводит к возникновению разнообразных соматических и психоневрологических патологических состояний .

Самая сложная область адаптации - учебная деятельность, что обусловлено необходимостью достижения высокого уровня владения русским языком, достаточного для приобретения профессионально значимых знаний и навыков. Большинство иностранных студентов считают свой уровень владения русским языком достаточным для повседневного общения, но недостаточным для учебного процесса.

Задача вуза в этот сложный для молодого человека период помочь ему как можно быстрее и успешнее адаптироваться к новым условиям обучения, влиться в ряды студенчества.

Учитывая вышеизложенное, можно констатировать необходимость создания условий для оптимизации процесса адаптации иностранных студентов к учебному процессу в высшей школе.

При этом адаптацию следует рассматривать как комплексную программу, успешность которой определяется множественными параметрами и критериями, позволяющими улучшить качество обучения иностранных студентов и достичь наилучших академических результатов.

3.2 Влияние особенностей субъектов межкультурных взаимодействий на процесс кросс-культурной коммуникации

Следует отметить, что сложность изучения данного явления вызвана, прежде всего, существованием большого количества разнообразных видов межкультурных контактов, их проявлений и модификаций, что, в свою очередь, делает заведомо неполной попытку систематизировать все контакты, используя для этого единое основание. Это обстоятельство создает существенную трудность для построения логически безупречной и исчерпывающей классификации разновидностей взаимодействий культур.

Все существующие виды кросс-культурных коммуникаций нельзя рассматривать, принимая во внимание лишь одну их какую-то характерную черту, поскольку осуществление процесса культурного взаимодействия невозможно без соблюдения целого ряда условий. Поэтому для того, чтобы корректно описать разнообразие коммуникаций, нужно сформировать перечень параметров, влияющих на ход культурных взаимодействий.

Под кросс-культурным взаимодействием следует понимать особый вид связей и отношений, которые складываются между культурами в процессе взаимного обмена культурными идеями, нормами и ценностями, в результате которых возможно изменение состояний, качественных характеристик, областей и форм деятельности, всего образа жизни или духовных ориентиров контактирующих культур.

Для реализации межкультурной интеракции необходимы следующие компоненты:

1) во-первых, "возникновение какой-либо ситуации, в рамках которой происходит коммуникация;

2) во-вторых, установление контактов и их реализация, с помощью которых осуществляется кросс-культурная интеракция;

3) в-третьих, наличие взаимодействующих сторон, которым присущесознание и овладение нормами какой-либо культурной системы"

Можно добавить, что стороны интеракции должны обладать также определенными характеристиками, которые будут или способствовать, или препятствовать взаимодействию.

Примечателен тот факт, что параметры межкультурных отношений часто определяют характер взаимодействия и правила, по которым будет осуществляться межкультурный процесс. Именно поэтому в фокусе данного исследования оказывается анализ зависимости процесса культурного взаимодействия от параметрических характеристик участвующих в нем субъектов.

Следует отметить, что все существующие характеристики культур можно представить в виде четырех основных параметров: культурной селективности, степени стереотипизации коммуникантов, уровня межкультурной компетенции, порога кросс-культурной сенситивности.

Возможность успешно и беспрепятственно общаться с представителями других культур фиксирует такой кросс-культурный параметр взаимодействия, как межкультурная компетенция, который основывается на знании специфики иной культуры: жизненных привычек, традиций, обычаев, нравов, системы ценностей, установок. Структуру межкультурной компетенции формируют культурно-специфические и общекультурные знания, навыки межкультурного общения и культурная восприимчивость, которые обеспечивают способность осуществлять эффективную интеракцию в кросс-культурном контексте.

Ученый В. Гудикунст, выделяет три фактора, которые, главным образом, определяют ход взаимодействия, детерминированного межкультурной компетенцией: мотивационный, информативный и фактор навыков. Под мотивационным фактором подразумевается определенная потребность сторон во взаимодействии, открытости для новых, незнакомых явлений. Говоря об информативности, исследователь имеет в виду обладание сторонами знаний (не только о незнакомой, но и о своей культуре), необходимых для установления интеракции .

Более практическое применение получает фактор навыков, проявляясь в эмпатии, толерантности к культурной множественности, способности изменять ход взаимодействия, приспосабливать, вводить и использовать новые категории, получать большой спектр культурной информации.

Развитость кросс-культурной компетенции позволяет повысить осведомленность культур, сформировать навыки межкультурного общения, что помогает правильно воспринимать и понимать специфику иной культуры, а, следовательно, упростить процесс коммуникации, повысить его эффективность. Если взаимодействующие культуры характеризуются полной неосведомленностью в культурной специфике оппонента, то можно представить исход данного процесса в двух вариантах. С одной стороны, существует определенный стимул для получения информации (например, совершение экспедиций с целью изучения неизвестных, отдаленных территориально народов). Установление контакта такого рода оптимизирует взаимоотношения, в которых стороны, обладая высокой степенью осведомленности, способны активно и беспрепятственно осуществлять коммуникацию, могут широко и беспрепятственно использовать имеющуюся информацию об оппоненте, что упрощает коммуникацию, делает ее эффективной и лишает конфликтности. Таким образом, взаимодействие определяется недостаточной компетентностью относительно существующих особенностей, но культуры всячески стремятся сократить существующий разрыв.

Усиление и ускорение контактов, иногда осуществляется искусственно. Причиной данного взаимодействия может быть не только интерес к культурным особенностям, но и преследование, например, экономических или политических целей. Примером таких взаимодействий является проведение "Дней культуры", инициатором которых является Министерство иностранных дел государства. Суть данных мероприятий заключается в презентации национальной культуры одного государства на территории другого. Как правило, данное мероприятие проводится одновременно в обеих странах и предоставляет уникальную возможность познакомиться с чужой культурой, не выезжая за пределы своего государства. Как правило, в мероприятиях данного рода активное участие принимают не только деятели культуры, но и представители сферы экономики и политики, это связано с тем, что целью проекта "Дни культуры" является не только просвещение в области национальной культуры и воспитание толерантности, а также установление и укрепление связей государств, развитие сотрудничества по новым направлениям.

С другой стороны, неосведомленность в области чужой и своей культуры, влечет за собой абсолютное игнорирование другой культуры, ярко выраженное нежелание знакомиться с чужой культурой, неприязнь, развивается отвращение между культурами, происходит неприятие культурных особенностей, как следствие их познания. В данном случае, взаимодействие носит деструктивный характер, может воплотиться в межкультурных конфликтах и даже перерасти в войну. Например, когда представители одной из религий из-за недостаточной компетентности задевают принципиально важные вопросы чести и достоинства (религиозные конфликты), что может стать причиной вооруженных столкновений.

Вполне логичным будет вывод о том, что процесс взаимодействия напрямую зависит от уровня кросс-культурной компетенции. Так, например, чем лучше развита культурная осведомленность, тем взаимодействие будет протекать быстрее и эффективнее, низкий же уровень развития данного параметра является причиной затруднения контакта, однако это не обязательно означает прекращение интеракции. В данном случае, низкий уровень компетенции может стать причиной увеличения активности в процессе взаимодействия.

Другим параметром, обеспечивающим восприятие чужих особенностей, понимание их уникальности, воспроизведение и интерпретацию культурных черт, по которому можно определить чувствительность к восприятию, способность культуры взаимодействовать, является уровень кросс-культурной сенситивности.

Уровень межкультурной чувствительности определяется степенью подверженности культуры культурному шоку, то есть, своего рода дискомфорту, напряжению, стрессу группового или индивидуального сознания, вызванных вхождением в иную культурную среду, которые заключается в конфликте между "привычными для индивида ценностями, нормами, языком, повседневными практиками, свойственными той социокультурной среде, которую он покинул, и ценностями, нормами, языком, повседневными практиками, характерными для новой социокультурной среды, в которой он оказался".

Безусловно, культурный шок оказывает воздействие на ход межкультурных интеракций. На наш взгляд, можно выявить четыре схемы развития взаимодействий культур, переживающих культурный шок.

1. Схема замкнутости (отторжения), согласно которой, контактирующая культура в силу ряда причин (например, из-за огромной пропасти между культурными обычаями, традициями, из-за наличия религиозных барьеров и т.д.), пытается отстраниться от нее, избегает прикосновения к другой культуре и как итог, происходит создание своего закрытого культурного пространства, состоящего из представителей своей или родственной культурной традиции. Данный процесс обусловлен низким развитием сенситивности, стремлением отгородиться от нежелательного влияния чужой культуры и максимально сохранить свою.

2. Схема приспособления, в соответствии с которой, культура пытается полностью влиться в новую среду, перенять свойственные ей особенности: ценности, традиции, нормы, модели поведения, язык. Как правило, данная схема характерна для родственных культур, потому что требует определенной подготовки к контакту, развития культурной мобильности. В противном же случае, индивиды испытывают желание отказаться от собственных признаков (вплоть до смены цвета кожи), иногда данный процесс принимает крайние формы, и человек полностью отвергает родную культуру, начинает ее стыдиться, воспринимать как преграду для полного слияния с новой.

3. Схема трансформации, следуя которой, осуществляется попытка совмещения родной и новой культур путем сочетания их элементов (норм, традиций). Как правило, в данном случае мигрировавшие этносы пытаются максимально приспособить свою культуру к новой инокультурной среде, при этом основные компоненты культуры (язык, пища, религия и др.) сохраняются. Например, представители мигрирующего этноса могут, выучив иностранный язык, использовать его при общении с местным населением, в кругу же своей этнической группы разговаривать на родном языке. Такая схема свойственна интеракциям, в которые вступают культуры с хорошо развитой чувствительностью. Взаимодействие осуществляется с максимальной скоростью и способствует установлению эффективных контактов. Сложность данной схемы состоит в том, что достаточно непросто достичь гармонии в сочетании культурных традиций, поскольку, например, в традиционных культурах любые новшества могут сломать устоявшиеся принципы и разрушить этническую культуру.

4. Схема оппозиционности, которая подразумевает выстраивание барьера между культурами, пропаганду и навязывание культурных традиций, моделей поведения, норм и ценностей. При этом, в культурах возникает агрессия, может делаться акцент на недостаточности или неполноценности чужой культуры. В данном случае имеет место противопоставление разных этно-культурных традиций. Взаимодействия, разворачивающиеся согласно данной схеме, можно охарактеризовать как особенно напряженные, которые могут повлечь за собой возникновение межкультурной вражды .

Следует отметить, что сенситивность является важным параметром межкультурного взаимодействия, так как от того, насколько развита эта черта в культуре, зависит успешность процесса интеракции в целом. Чем чувствительнее культура, тем она лучше готова к взаимодействию, поэтому совершенствование данного параметра является одним из факторов, обеспечивающих успешную кросс-культурную интеракцию.

"Избирательное отношение к переносу ценностей из одной культуры в другую" отражает такой параметр, как межкультурная селективность. От того, насколько культура способна подвергать фильтрации особенности иных культур, будет зависеть процесс осуществления коммуникации.

В зависимости от характера протекания процесса селективности, исследователи выделяют в культурах два вида избирательности: сознательную (целенаправленную) и стихийную (происходящую независимо от индивидуальных предпочтений сторон), которые дополняют друг друга, а иногда конкурируют. Развитие сознательной избирательности может быть вызвано потребностью культуры в усовершенствовании определенных черт, и, как правило, будет свойственно развитым культурам, возможно, традиционного типа, которые смогут адекватно контролировать процесс влияния и перенимания особенностей, поскольку любое вмешательство извне может повлечь за собой потерю индивидуальности. Стихийная избирательность стороны взаимодействия подтверждает факт наличия определенной культурной дисгармонии, неустойчивости взглядов, отсутствие навыков выработки собственных альтернативных вариантов отбора специфических традиций. Данная форма селективности чрезвычайно опасна для молодых культур, поскольку может привести к их растворению из-за недостаточной готовности к установлению коммуникации.

Наиболее отчетливо описанные процессы можно рассмотреть в современных условиях. Так, например, под воздействием глобализации, порог селективности, как правило, снижается, что ведет к универсализации культур, но не развитость данного параметра может повлечь потерю культурой актуальности.

Однако, следует отметить, что неразвитость данного параметра делает взаимодействие неэффективным и не позволяет контактирующим культурам обмениваться опытом, достижениями, а, следовательно, развиваться, совершенствоваться.

В процессе интеракции коммуникаторы получают определенную информацию об особенностях чужой культуры: обычаях, привычках, ценностях, традициях, образе жизни, поведении того или иного народа. Поэтому в ходе знакомства с другой культурой большое значение имеют этнокультурные стереотипы, то есть устойчивые, обобщенные представления об особенностях чужой культуры, штампы, шаблоны, образцы поведения, принятые в той или иной культуре.

Степень стереотипизации коммуникантов является еще одним параметром кросс-культурного взаимодействия. Анализ вопроса роли стереотипов в межкультурном общении позволяет выявить их значение во взаимодействии и взаимопонимании культур. В результате исследования, сложились два подхода. Первый из них можно назвать "академическим". Он представлен в работах английского психолога Р. Стагнера, который считает, что стереотипы в межгрупповом межкультурном взаимодействии облегчают восприятие незнакомых или малознакомых явлений чужой культуры, позволяя быстро, просто и достаточно надежно категоризировать, упрощать социокультурное окружение индивида.

Другой подход заключается в анализе роли стереотипов в контексте социального взаимодействия. Здесь стереотипы предстают как проявление скрытого расизма, этноцентризма и дискриминации. Несмотря на различия в подходах, в них отчетливо просматривается мысль, что в межкультурном взаимодействии стереотипы являются результатом этноцентрической реакции -- попытки судить о других людях и культурах с позиций исключительно только своей культуры.

При всем своем схематизме и обобщенности, стереотипные представления о других народах и культурах подготавливают людей к взаимодействию с чужой культурой, ослабляют воздействие на психику человека, снижают силу проявления культурного шока. Ведь в процессе межкультурной коммуникации, один партнер воспринимает другого вместе с его действиями и через действия. От адекватности понимания действий и их причин во многом зависит построение взаимоотношений с другим человеком. Поэтому, стереотипы позволяют строить предположения о причинах и возможных последствиях своих и чужих поступков. С помощью стереотипов, человек наделяется теми или иными чертами и качествами, и на этой основе прогнозируется его поведение. Таким образом, и в коммуникации вообще, и в процессе межкультурных контактов стереотипы играют очень важную роль.

Непонимание чужого языка, символики жестов, мимики и других элементов поведения ведет к искаженному истолкованию смысла их действий, что порождает такие негативные чувства, как настороженность, презрение, враждебность. На этой почве появляется два вида стереотипов: автостереотипы (то есть наиболее типичные черты, характерные для своей культуры) и гетеростереотипы (представления о чужой культуре). Примечателен тот факт, что автостереотипы, как правило, носят положительный характер, а гетеростереотипы - отрицательный. Однако в процессе кросс-культурного взаимодействия, негативные стереотипы могут восприниматься теми, о ком они сложены, с позитивной точки зрения и даже вызывать чувство гордости за свою культуру, несмотря на то, что у других культур эти черты будут восприниматься как недостатки (например, англичане нередко упрекают русских в чрезмерном простодушии, в то время, как русские гордятся "широтой своей души").

Влияние этнокультурных стереотипов на интеракцию неизбежно, но амбивалентно. В ситуации межкультурных контактов стереотипы бывают эффективны в тех случаях, когда участники взаимодействия способны к рефлексии над ними, способны проанализировать их правдивость, используют этностереотип как первоначальное впечатление о человеке или ситуации, а не рассматриваются в качестве догмы, на основании которой можно составить однозначную оценку.

При этом, стороны взаимодействия должны сознавать, что стереотип отражает групповые нормы и ценности, групповые черты и признаки, а не специфические качества, свойственные отдельному индивиду из данной культурной группы.

Неэффективными и затрудняющими коммуникацию стереотипы становятся, когда, ориентируясь на них, ошибочно относят людей не к тем группам, некорректно описывают групповые нормы, когда смешивают стереотипы с описанием определенного индивида и в тех случаях, если не удается модифицировать стереотипы, основанные на реальных наблюдениях и опыте. Так стереотипы становятся серьезной помехой в межкультурных контактах. Поэтому в ситуации культурных взаимодействий важно уметь эффективно обходиться со стереотипами, то есть осознавать и использовать их, а также уметь от них отказаться при их несоответствии реальной действительности.

Из проведенного исследования следует вывод, что, безусловно, на ход кросс-культурных взаимодействий оказывает существенное влияние целый ряд параметров, среди которых уровень межкультурной компетенции, порог кросс-культурной сенситивности, культурная селективность, степень стереотипизации коммуникантов. Воздействие перечисленных характеристик нельзя рассматривать однозначно. С одной стороны, развитость кросс-культурных компетенции и сенситивности облегчает и ускоряет ход интеракции. Но, с другой, - чрезмерная избирательность приводит к неэффективности контакта и даже замкнутости культур, а излишняя сосредоточенность на стереотипах, как правило, ускоряет коммуникацию, но, в то же время, обедняет ее. Таким образом, характер кросс-культурных взаимодействий определяется развитостью в контактирующих культурах выше изученных особенностей.

3.3 Роль преподавателя-куратора в организации самостоятельной работы и межкультурной коммуникации иностранных студентов

Приоритетным направлением работы преподавателя-куратора студенческой группы является формирование корпоративной культуры студенчества - чувства принадлежности к университету с его историей, традициями, нормами, ценностями, развитие таких личностных качеств студенческой молодежи, как гуманизм, нравственность, коллективизм, терпимость к другим культурам, принятие и понимание их ценностей, ответственность за свое поведение, активность, трудолюбие. Преподаватель-куратор отвечает за организацию и координацию образовательного и воспитательного процесса в закрепленной за ним студенческой группе на основе личностно-ориентированного (индивидуального) подхода к каждому студенту, при этом все усилия направляя на создание благоприятного социально-психологического климата в группе, установлению добро-желательных отношений между преподавателями и студентами, оказывает помощь студентам в период их адаптации в вузе, помогает в выборе личной образовательной траектории, сохранению физического и психического здоровья студентов, их интеллектуального и духовного потенциала, развитию нравственного чувства.

Куратором на подготовительном факультете, как правило, назначается преподаватель русского языка, который ведет занятия группе. Куратор участвует в обсуждении группой учебных, досуговых, культурно-нравственных, бытовых и других вопросов, направляет усилия на создание организованного сплоченного коллектива в группе. Практика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) на подготовительном факультете свидетельствует о важности формирования навыков самостоятельной работы студентов (СРС) на ранних этапах обучения и необходимости пересмотра содержания этой работы и форм её контроля.

Самостоятельная учебная деятельность в современной лингводидактике - это разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на аудиторных и внеаудиторных занятиях без непосредственного участия преподавателя. Вместе с тем преподаватель-куратор должен организовывать и контролировать СРС, поощрять и мотивировать к её выполнению.

На наш взгляд, на начальном этапе обучения РКИ самостоятельной работе уделяется недостаточно внимания, нерешенным остается вопрос о возможности самостоятельного освоения русского языка на начальном этапе, некоторые аспекты СРС еще слабо освещены.

Многие известные методисты занимались вопросами организации СРС, разрабатывали эффективные приемы активного формирования и совершенствования навыков самостоятельной учебной деятельности студентов. Некоторые считают неотъемлемым условием реализации коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию РКИ систематизированное и взаимосоотне сенное обучение иностранному языку как средству общения. При этом самостоятельная работа студентов рассматривается как «неотъемлемая и составная часть общественной деятельности». Такой же точки зрения придерживается и другие авторы, полагая, что самостоятельная учебная деятельность является «необходимой составной частью процесса обучения» и должна быть направлена на закрепление знаний и на развитие соответствующих навыков и умений по иностранному языку.

Большинство исследователей рассматривают самостоятельную деятельность студентов как основной общеметодический принцип организации обучения иностранным языкам, поскольку при самостоятельном выполнении задания к каждому уроку значительно возрастает иноязычная активность обучаемых. К тому же учебная самостоятельность позволяет студенту «самому управлять процессом собственного образования», «осознавать личную ответственность за принятые решения и результаты обучения».

Мы разделяем точку зрения методистов, что СРС является неотъемлемой частью учебного процесса, развивает творческие способности личности и позволяет раскрыть коммуникативный потенциал обучаемых. Считаем, что особое внимание следует уделять организации самостоятельной работы студентов в полинациональных группах. Более того, в нашем исследовании хотим показать, что самостоятельная учебная деятельность является эффективным средством вовлечения обучаемых в межкультурную коммуникацию, способствует развитию навыков иноязычной коммуникативной компетенции.

Ведущую роль в выборе приемов и методов работы с иностранными студентами играет учет национально-культурных и психологических особенностей личности обучаемых. Группы иностранных студентов, обучаемые на подготовительном факультете в нашем университете, формируются как полинациональные. Большая часть обучаемых -- это студенты из Иордании, Ирака, Сирии, студенты-африканцы (Гана, Нигерия, Замбия), небольшая часть -- студенты из Турции, Швеции, Испании и других стран.

В публикации о месте и роли родного языка студентов в процессе обучения РКИ мы отметили, что оптимальные способы изложения языкового материала должны соответствовать специфике его восприятия студентами конкретных языковых контингентов. Особенно важно на начальном этапе обучения русскому языку в многонациональных группах создать условия для формирования навыков межкультурной коммуникации, которая осложняется процессами социально-психологической и культурной адаптации обучаемых.

Главным источником активизации учебного процесса, стимулирующим студентов к изучению русского языка, является учебная мотивация, и мы рассматриваем учебную деятельность студентов полинациональных групп как средство ее закрепления и активизации. В литературе учеб¬ную мотивацию условно подразделяют на внутреннюю (обучение ради овладения содержанием предмета) и внешнюю (обучение ради поощрения и высокой оценки).

Опыт нашей работы показывает, что у арабских студентов преобладают мотивация успешности - оценочная мотивация. Это связано с национальными и психологическими особенностями личности арабских студентов: каждый студент старается выделиться, быть лучшим среди остальных.

Мотивация китайских студентов также направлена на избегание неприятностей, но в силу национальных традиций она обусловлена настоятельной потребностью в порядке и послушании, стремлении избежать конфликтов, довольствоваться имеющимся, даже невысоким результатом. Студенты-африканцы изначально в большей степени, чем представители других национальностей, ориентированы на процесс познания и его результат, стремятся к расширению кругозора, углублению и систематизации знаний. В связи с этим преподавателю необходимо проанализировать особенности мотивационной ориентации каждого национального контингента. Это поможет организовать совместную согласованную учебную деятельность, а в перспективе и осуществить мотивационную транс-формацию.

Кроме того, в преподавании РКИ важно учитывать отношение иностранцев к СРС, опыт её выполнения. Иностранные студенты, как правило, легко осваивают русский язык, имеют высокий уровень мотивации на начальном этапе, но не приучены к выполнению самостоятельной работы. Получая знания, студенты не всегда могут применить их на практике.

Так, студенты из арабских стран часто относятся к самостоятельной работе скептически, не осознавая ее практической значимости, в то время как студенты из Испании, Швеции, Турции воспринимают ее как привычный вид деятельности. Студенты-африканцы много работают со словарями и дополнительной литературой, старательно выполняют письменные задания. Следовательно, задача преподавателя заключается в дифференцированном подходе к организации учебной деятельности обучаемых: обратить особое внимание на формирование первичных навыков СРС, поощрить усердия студентов-африканцев; расширить представление о возможностях СРС у студентов из европейских стран.

Важную роль в работе с группами играет личность самого преподавателя-куратора, его эрудиция, творческий потенциал, личная заинтересованность в приобщении студентов к культурологическим, общечеловеческим ценностям. Преподаватель РКИ направляет студентов, раскрывает их коммуникативный потенциал, наполняет глубоким смыслом происходящее на занятии. Это служит основой для включения обучаемых в межкультурную коммуникацию.

При организации СРС в полинациональных группах предлагаем учитывать такие аспекты: соотношение национальностей в группе и национально-психологические особенности контингента; специфику учебной мотивации обучающихся и пути её поддержания и трансформации; степень подготовки к выполнению СРС.

Итак, предлагаемая концепция самостоятельной учебной деятельности учащихся способствует формированию и развитию навыков межнационального общения и диалога культур, углублению интереса к русской и другим национальным культурам, стимулированию творческой инициативы студентов. Самостоятельная учебная деятельность студентов в полинациональных группах является эффективным средством вовлечения студентов в межкультурную коммуникацию, что необходимо учитывать не только при изучении русского языка, но и других предметов.

3.4 Оптимизация процесса обучения с элементами кросс-культурной коммуникации

Стратегически значимой целью кросс-культурного обучения мигрантов и иностранных студентов становится развитие у них так называемой «коммуникативной компетентности» в иноэтнической среде. Это предполагает освоение адаптантами нового культурного кода, доступ к накопленному фонду культурно-исторического опыта иноэтнического сообщества, что позволяет мигрантам свободно ориентироваться в новой среде, успешно взаимодействовать с представителями этнокультурного большинства и избирать оптимальные и приемлемые (для себя и окружающих) модели социальной активности. Поскольку достижение подобной цели является весьма сложным, трудоемким и многоаспектным процессом, в рамках общей концепции кросс-культурного обучения разработаны более частные парадигмальные модели, представляющие конкретные образовательные программы и методы оптимизации межэтнического общения.

Дифференциация названных моделей производится по следующим показателям:

- по методу обучения -- дидактическому или эмпирическому;

- по содержанию обучения -- общекультурному или культур¬но-специфичному;

- по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов, -- когнитивной, эмоциональной или практико-поведенческой.

Сообразующийся с указанными индикаторами спектр основных образовательных программ (и соответствующих методов обучения) подготовки субъектов к межкультурному (межэтническому) взаимодействию включает в себя просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинги, технику повышения межкультурной сензитивности.

В данном контексте не следует забывать и об академических курсах (в том числе по этносоциологии, этнопсихологии, социологии культуры, межкультурной коммуникации и др.), научных и публицистических трудах, лекциях и выступлениях на тему этничности и пр. В целом же, совокупный социально-гуманитарный вклад концепции кросс-культурного обучения в оптимизацию взаимодействия представителей различных культур и народов может оказаться весьма существенным как на межличностном и межгрупповом, так и на макросоциальном уровнях.

Но ни в коем случае ценные концептуальные разработки не должны оставаться «внутренним» достоянием одного лишь научного сообщества. Только их практическая реализация способна придать межэтническому общению XXI века консенсусный и конструктивный характер, столь необходимый как в полиэтнической России, так и за ее пределами.

Подытоживая изученную нами теоретическую информацию и рекомендации по практическому развитию навыков кросс-культурной коммуникации, мы можем отметить, что наиболее эффективным методом как изучения, так и обучения межкультурной коммуникации оказался тренинг, который по сравнению с классическими академическими формами организации учебного процесса в большей степени отвечал специфическим требованиям и трудностям межкультурного обучения благодаря своей близости к практике и интенсивности обучения. В то время как традиционные формы обучения занимались преимущественно общим развитием личности, тренинг был в большей степени ориентирован на практические требования и изучение конкретных ситуаций.

Такого рода ориентация стимулировала возникновение и разработку целой группы прикладных методов, применение которых в учебном процессе позволило сделать изучение межкультурной коммуникации эффективным и целенаправленным. К их числу относятся: биографическая рефлексия, полевое наблюдение, интерактивное моделирование, ролевые игры, самооценка, симуляции.

1. Метод биографической рефлексии предполагает осмысление собственной биографии с целью основ выяснения своей собственной идентичности и форм ее проявления в повседневной жизни.

С помощью анализа биографии и воспроизведения прошлых жизненных ситуаций актуализируются чувства и осознаются события, определившие формирование личности человека. Подобная работа над собственной биографией помогает рефлексировать различные стороны человеческой жизнедеятельности, определять природу ценностных ориентации и интересов и поэтому может применяться при различных методологических подходах. Специфика метода биографической рефлексии заключается в том, что знания и опыт человека, события его жизни выделяются из всех социальных контекстов и подвергаются внимательной оценке. Значение этого метода состоит в том, что занятия по методу биографической рефлексии помогают получить объяснение собственной культурной принадлежности, идентифицировать личные культурные стандарты и раскрыть механизм культурного самовосприятия.

2. Метод интерактивного моделирования ориентирован на сознательное воспроизведение регулярно возникающих различных индивидуальных и групповых ситуаций межкультурного общения. Благодаря этому интеллектуальная и эмоциональная энергия участников процесса обучения направляется на анализ и оценку этих ситуаций. Упрощенный мир интерактивных моделей позволяет участникам лучше, чем в реальной действительности, узнать и изучить способы и виды отношений в межкультурных контактах. Кроме того, ценность метода интерактивного моделирования заключается в том, что он: 1) значительно облегчает начало процесса обучения, поскольку создает более естественную обстановку для знакомства участников; 2) кооперирует и организует участников для совместной деятельности; 3) создает условия для развития более откровенных отношений участников друг к другу; 4) заставляет обращаться к прошлому опыту участников и через это оценивать практические ситуации общения в настоящем.

3. Метод ролевых игр характеризуется исполнением участниками ролей, которые воссоздают часто повторяющиеся ситуации межкультурного общения. Эти роли узнаются, смешиваются и изменяются при их воспроизведении и анализе. Основой метода ролевых игр является игровое переживание в ситуациях «как будто». В таких случаях происходит восприятие скрытых правил и стандартов, которые лежат в основе норм и ценностей чужой культуры и которые отпечатываются в сознании участников обучения. В изучении межкультурных коммуникаций данный метод порождает игровое переживание, благодаря чему глубже познаются интересы взаимодействующих сторон, их формы поведения, развивается способность к восприятию норм и ценностей чужой культуры.

4. Метод самооценки своей целью ставит выделение определенных типов поведения при межкультурном общении и рассмотрение их под соответствующим углом зрения. Эта цель достигается посредством общественных опросов, структурированных наблюдений и тестов. Полученные результаты становятся темами для аналитических дискуссий и обсуждений о типах межкультурного поведения и их результатах в межкультурном общении. При этом речь может идти о различных точках зрения, способностях к коммуникативной деятельности или отдельных аспектах практического поведения.

5. Метод симуляции заключается в искусственном создании конкретных ситуаций межкультурного общения и прогнозировании возможных вариантов и результатов исходя из различных точек зрения и аспектов. Симулятивные ситуации, как правило, являются обобщенным опытом межкультурного общения всех участников процесса межкультурного обучения.

Практика использования рассмотренных методов позволяет сделать вывод, что с их помощью могут сравниваться две или более культуры, акцентировать внимание как на общих трудностях процесса коммуникации, так и на частных случаях межкультурного общения. Использование данных методов в процессе обучения межкультурной коммуникации позволяет подготовить представителей различных культур к эффективным контактам с чужими культурами, научить их понимать своих партнеров по коммуникации и добиваться поставленных целей и результатов.

Педагог для иностранного учащегося -- это и преподаватель и воспитатель. Он общается со студентами, как в формальной, так и в не формальной обстановке. Культурологическая компетентность преподавателя позволяет отвечать на любые вопросы, разрешать различные ситуации и т.п. Педагогу при общении необходимо улавливать реакцию собеседников и вовремя корректировать свое поведение и поведение учащихся, стараться, чтобы участники общения были открыты и толерантны друг к другу.

В Россию приезжают иностранные учащиеся с различной подготовкой по естественнонаучным и специальным дисциплинам. Кроме того, отношение к учебе у учащихся то же различные. Преподаватель должен проводить большую индивидуальную работу с иностранными студентами, как учебную, так и воспитательную, с целью повышения мотивации и заинтересованности в учебном процессе; понимать национальные особенности личности учащихся, временные психические состояния студентов; улавливать изменения во внутреннем состоянии.

Основа педагогической деятельности -- это правильный выбор технологий обучения. В настоящее время существует большое количество дидактических систем обучения, которые могут применяться в высшей школе. Преподаватель не должен бояться выбирать, заменять, предлагать свои технологии, т.е. находиться в постоянном поиске и быть творцом.



Заключение

В процессе написания нашей работы мы изучили основные вопросы, связанные с межкультурной коммуникацией, её ролью в образовательном процессе как российских так и иностранных студентов.

Проведенное нами исследование подтвердило тот факт, что интегративные процессы в Европе и во всем мире, переход от биполярного к полиполярному сотрудничеству, от диалога к полилогу культур, постоянно растущая академическая мобильность молодежи требуют не только желания понять соседа по общему планетарному дому, но прежде всего предполагают готовность овладеть его языком. Это говорит о том, что у всех участников процесса реализации межкультурной коммуникации должно быть обоюдное желание к изучению новой культуры, нового языка, что в дальнейшем будет содействовать плодотворному развитию межкультурных отношений.

Следует отметить, что устранение этнических, расовых и культурных барьеров зависит от воли, желания и способности людей разрешать возникающие межэтнические, межконфессиональные и межкультурные конфликты. Это возможно только на основе понимания и уважения социокультурных различий народов мира и практического осуществления основополагающих принципов межкультурной коммуникации.

Также в процессе нашего исследования мы пришли к выводу, что для современного специалиста владение иностранным языком становится одним из условий его профессиональной компетентности. Иностранный язык позволяет ему эффективно общаться в иноязычной среде, дает возможность приобщиться к новейшей профессиональной информации и к информационной «вселенной» в целом. Таким образом, следует еще раз подчеркнуть, что для специалиста иностранный язык сегодня становится и средством общения в иноязычной среде, и действенным фактором профессионально-личностного развития, саморазвития и профессионально-творческой самореализации, определяя степень его профессиональной мобильности и продуктивности.

В процессе нашего исследования нами была рассмотрена также наставническая роль преподавателя для иностранных студентов, который помогает им в реализации межкультурной коммуникации и адаптации в новых условиях жизни.

Мы пришли к выводу о том, что педагог для иностранного учащегося -- это и преподаватель и воспитатель. Он общается со студентами, как в формальной, так и в не формальной обстановке. Культурологическая компетентность преподавателя позволяет отвечать на любые вопросы, разрешать различные ситуации и т.п. Педагогу при общении необходимо улавливать реакцию собеседников и вовремя корректировать свое поведение и поведение учащихся, стараться, чтобы участники общения были открыты и толерантны друг к другу. Преподаватель должен проводить большую индивидуальную работу с иностранными студентами, как учебную, так и воспитательную, с целью повышения мотивации и заинтересованности в учебном процессе; понимать национальные особенности личности учащихся, временные психические состояния студентов; улавливать изменения во внутреннем состоянии.

Основа педагогической деятельности -- это правильный выбор технологий обучения. В настоящее время существует большое количество дидактических систем обучения, которые могут применяться в высшей школе. Преподаватель не должен бояться выбирать, заменять, предлагать свои технологии, т.е. находиться в постоянном поиске и быть творцом.

Таким образом, подытоживая вышесказанное, хотелось бы ещё раз отметить, что межкультурная профессиональная коммуникация это свойство личности, которое обеспечивает успешность профессиональной деятельности будущего специалиста и способствует формированию личности специалиста, способной к межкультурному профессиональному общению. В условиях современной жизни формирование межкультурной профессиональной коммуникации в процессе работы с аутентичными текстами решает несколько образовательных задач. Формирование положительной мотивации к обучению выполняет обучающую задачу. Развивающие задачи в процессе формирования умений и навыков межкультурной профессиональной коммуникации выполняются в таких ситуациях, которые способствуют самообразованию студентов и овладению ими языковыми и речевыми навыками.

Благодаря решению воспитательных задач в процессе развития умений и навыков коммуникативной деятельности преодолеваются коммуникативные барьеры, формируются межличностные языковые отношения.

Таким образом, профессиональная межкультурная коммуникация является компонентом общей культуры студента, которая включает в себя совокупность знаний, умений, навыков и ценностей, что способствует эффективному решению коммуникативных задач в иноязычной социокультурной среде.

В процессе написания нашей работы мы также пришли к выводам, которые заключаются в следующем.

1. Изучение иностранного языка на современном этапе невозможно без изучения культуры страны, оно требует формирования у студентов глобальных концепций, связанных с этическим и культурным разнообразием мира; целью обучения становится подготовка студентов к эффективному общению и взаимопониманию с представителями других культур.

2. Оценивание межкультурной компетенции студентов может стать важнейшим фактором мотивации студентов, формирования у них стойкой потребности получить соответствующие знания и умения для успешной коммуникации в иноязычной среде.

3. В условиях совершенствования отечественной системы образования считаем целесообразным учитывать опыт зарубежных исследователей.

Каждый преподаватель иностранного языка может критически проанализировать и использовать теоретические положения и приведенные в статье примеры форм оценивания межкультурной компетенции студентов, учитывая специфические задачи предмета, который он или она преподает, а также уровень подготовленности, потребности и интересы конкретной группы студентов.

Перспективным считаем дальнейшее изучение форм оценивания межкультурной компетенции студентов на занятиях по иностранному языку с последующей разработкой собственной инновационной системы оценивания.



Список источников

1. Абсалямова А.Г., Горбачева Ю.С. Этика межнационального общения детей в поликультурной группе. Уфа: Творчество, 1997.

2. Абсалямова И.А. Европоцентризм и проблема самобытности культур // Тезисы выступлений Российской аспирантской конференции «Проблемы культуры и искусства». СПб., 1999. - С. 67-68.

3. Аванесова Г.А. Взаимодействие культур // Культурология. XX век: Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. - 640 с.

4. Аракелян О.В., Бабилаев А.Н. Поликультурное образование и этнопсихология. -М.: Грааль, 2002. С. 187.

5. Артановский С.Н. На перекрестке идей и цивилизаций: Исторические формы общения народов. Мировые культурные контакты, многонациональное государство. СПб: Санкт-Петербург, гос. академия культуры, 1994.-224 с.

6. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М., 1989.-247 с.

7. Арутюнян Ю.В., Дробижева Л.М., Сусоклов А.А. Этносоциология: учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 1998. - 271 с.

8. Багатова З.Б. Педагогические основы социальной работы во Франции. Диссертация канд. пед. наук. Махачкала, 2002. - 158 с.

9. Байбородова Л.В. Воспитание толерантности в процессе организации деятельности и общения школьников // Ярославский педагогический вестник. 2003. - № 1. - С. 31-39.

10. Балицкая И.В. Поликультурное образование: Учебное пособие.- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2003. 60 с.

11. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ, 2002, №2. - С. 29-32.

12. Бателаан. П. Межкультурное образование - больше, чем долг // Права человека и культура мира: проблемы обучения и воспитания. По материалам II Европейского конгресса по воспитанию в духе мира "Обучение правам человека. От идеи к реальности". 26 - 30 июля 1996 г., Лиллехаммер, Норвегия .Под ред. Э. Клевена и др. Пер. с англ. О.П. Рябковой, Р.С. Трохиной. - М.: АИРО - ХХ, 1999. - С.33-67.

...