Обучение херитажников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава II: История методики обучения РКИ

Глава III: Методика обучения херитажников

3.1 Целевая аудитория: херитажники

3.2 Современная методика

3.3 Особенности обучения херитажников

Глава IV: Медиаресурсы в изучении РКИ: компьютерные технологии и фильм как средство обучения

4.1 Компьютерные технологии

4.2 Фильм как средство обучения

4.3 Примеры учебных программ

Глава V: Разработка учебного модуля

5.1 Введение материала: грамматика

5.2 Введение материала: лексика

5.3 Введение материала на практике

5.4 Упражнения для отработки грамматики

5.5 Упражнения: игровая форма

Глава VI: Предлагаемый модуль

6.1 Упражнения, структура занятия и введение темы

6.2 Работа с первым блоком

6.3 Работа со вторым блоком

6.4 Работа с третьим блоком

Заключение

Литература

Приложения:

Скрипты эпизодов

Глоссарий

Хендаут

1. Введение

На фоне неуклонно набирающей обороты глобализации язык становится не только способом выражения мысли, но и неотъемлемой частью международной коммуникации, поэтому всё больше людей стремятся владеть несколькими иностранными языками. Русский язык насчитывает около 164 миллиона носителей, и ещё примерно 114 миллионов человек владеют русским как вторым иностранным. Также русский язык занимает второе место в рейтинге самых используемых языков в сети Интернет. Русский язык преподаётся не только на территории Российской Федерации, но и заграницей. Впрочем, там зачастую русский язык изучается в качестве факультативного, поэтому на его изучение отводится небольшое количество аудиторного времени.

Работа со студентами, изучающими русский язык как иностранный, направлена на приобретение различных языковых компетенций, позволяющих успешно осуществлять как устную, так и письменную речевую коммуникацию. На всем протяжении истории преподавания русского языка как иностранного изучение языка подразумевало соответствие различным целям. Сегодня большинство студентов, изучающих русский как иностранный в российских вузах, стремится к получению диплома о высшем образовании, устройству на работу или же ознакомлению с культурной, политической и экономической сферами устройства России. Среди групп студентов, изучающих русский язык как иностранный, обособленно стоят студенты-херитажники, обучение которых требует принципиально иного подхода по ряду причин. Херитажники - это люди, которые с детства были погружены в среду русского языка, может быть, даже начали говорить только на нём; во взрослом возрасте они по-прежнему понимают и, возможно, все ещё немного говорят по-русски, но им легче говорить на главном языке своей страны - американском английском. [Полинская 2010].

В работе [Kagan Dillon 2008] предлагается два определения для студентов-херитажников:

1. Херитажники - это те, кто подверглись влиянию некоего конкретного языка в детстве, но не выучили его в полной мере, т.к. другой язык стал доминирующим;

2. Херитажники - это те, кого воспитали в сильной культурной связи с каким-либо конкретным языком, обычно посредством взаимодействия с членами семьи.

Важно понимать, что нет необходимости в обучении херитажников языку с нуля, нужно исключительно заполнить пробелы в области, как правило, лексики, некоторых разделов грамматики и прагматики и письменной речи, которая требует особенно пристального внимания. В отличие от носителей русского языка, которые постоянно используют русский язык в повседневной жизни, студенты-херитажники росли в иноязычном окружении, вследствие чего язык общения скорее всего оказал сильное влияние на их русский. По этой причине русский язык таких студентов отличается от русского языка носителя. Студенты-херитажники делают как морфосинтаксические, так и лексически ошибки, что может быть обусловлено как оказавшим влияние языком среды, в которой вырос студент, так и какими-либо другими, ещё не изученными в достаточной мере факторами. Поэтому учебный модуль обязательно должен быть выстроен с учётом языковых особенностей студентов-херитажников, некоторые из которых перечислены ниже:

· Ослабление нулевой прономинализации при подчинении и сочинении;

· Ненужная рематизация подлежащего;

· Сокращение системы падежей;

· Ослабление подчинительных связей;

· Отсутствие автоматизма во владении морфологией;

· Затруднения в различении относительных придаточных.

Таким образом, херитажники обладают рядом пробелов в знаниях. Тем не менее, они могут как порождать, так и понимать речь, однако нередко испытывают существенные затруднения в письменной коммуникации. Подробно эти и другие особенности херитажников, которые необходимо иметь ввиду при их обучении, рассмотрены в разделе «Целевая аудитория: херитажники» настоящей работы.

Таким образом, преподаватель русского языка как иностранного для студентов-херитажников должен обладать не только самими навыками преподавания, но и пониманием особенностей работы с такими студентами. Например, важно учитывать, что большинство херитажников не стесняется говорить и ошибаться, так как считают русский язык своим родным. Их язык часто основывается не на осознанной компетенции, а на интуиции и прежних знаниях. Поэтому нередко бывает, что у студента хорошо развита устная речь, но на письме он демонстрирует незнание элементарных основ. Подробнее о языковых особенностях херитажников говорится в разделе «Целевая аудитория: херитажники».

Цель работы заключается в теоретической разработке учебного модуля, направленного на освоение определённой грамматической темы с использованием медиа-технологий. Модуль учитывает специфику преподавания для студентов-херитажников и сопровождается необходимыми комментариями.

Актуальность работы обусловлена наличием целевой аудитории, требующей специфических методов преподавания. Данная разработка будет полезна как преподавателям, которые столкнутся с необходимостью обучения подобной аудитории, так и методистам и всем желающим получить представление о данной проблеме.

Новизна работы заключается в рассмотрении возможностей использования медиа-ресурсов в образовательных целях в аудитории студентов-херитажников. Интерес к использованию информационно-компьютерных технологий возник совсем недавно, в связи с чем существует весьма небольшое количество учебных разработок, предполагающих использование не только интернет-ресурсов, но и полноценных медиа-ресурсов. Опыт зарубежных преподавателей описан в разделе «Примеры учебных программ».

Теоретической основой данной работы являются труды, посвящённые различным аспектам методики преподавания русского языка как иностранного. В числе прочих мы опираемся на нижеперечисленные работы. Так, например, используется книга Ольги Каган «Учимся учить», которая посвящена проблемам методики преподавания русского языка как иностранного и наиболее продуктивным вариантам их решения. В книге разбираются как общие проблемы методики, так и специфические трудности, возникающие при изучении отдельных тем и получении конкретных языковых компетенций. Пособие сопровождается рекомендациями как по ведению коммуникаций между преподавателем и студентом, так и по выбору учебной литературы и методов преподавания, в частности рассмотрены и дистанционные средства обучения. В качестве дополнительного материала используется книга «Сто сорок семь полезных советов преподавателям РКИ» Светланы Розановой ([Розанова 2015], в которой внимание, в том числе, акцентируется на вопросах использования предыдущего лингвистического опыта обучаемых. Для ознакомления с историей развития методики используется книга «История методики обучения РКИ» Леонида Московина ([Московин 2013]).

Методической основой послужили книга «Практическая методика обучения русскому языку как иностранному» Людмилы Сергеевны Крючковой, где описаны принципы работы с различными аспектами языка и даны примеры упражнений для их отработки. Однако так как к группе студентов-херитажников нужен особенный подход, о чем говорилось выше, необходимо также ознакомиться со спецификой их языка и тонкостей обучения, для чего используется в том числе статья «Heritage Language: in the Wild and in the Classroom» Ольги Каган и Марии Полинской ([Polinsky 2007]). В статье рассмотрены основные понятия, касающиеся настоящей темы, языковые особенности херитажников и специфика их обучения. C опорой на эти и другие работы и был разработан учебный модуль.

Теоретическая значимость настоящей работы обусловлена недостаточной разработанностью как вопросов применения медиа-ресурсов в образовательном процессе, так и особенностей изучения языка студентами-херитажниками.

Практическую ценность данной работы обеспечивает наличие возможности использовать результаты работы как для педагогической деятельности, так и для общего ознакомления с поставленной проблемой.

2. История методики обучения РКИ

В истории методики преподавания русского языка как иностранного можно выделить несколько этапов. До XVIII века учебниками являлись рукописные словари и разговорники, а изучение языка было связно с торговой деятельностью, вследствие чего приобрёл популярность так называемый метод гувернантки, когда иностранцы записывали за носителями произношение необходимых в обиходе фраз и слов на латинице, сопровождая их переводом на свой родной язык, заучивали наизусть и использовали в дальнейшем общении. Однако зачастую эти носители и сами были малограмотны, поэтому корректировать полученные знания было едва ли возможно. После появления разговорников получил распространение разговорный метод обучения, также предполагавший заучивание на этот раз уже правильных фраз наизусть. Для обучения религиозных деятелей применялся текстовый метод, позволявший изучить не только речь, но и грамматику языка. Появившиеся в то время учебные пособия стали основой последующего развития методики обучения русскому языку.

В XVIII веке были заложены фундаментальные знания по различным дисциплинам, оказавшими влияние на развитие методики, среди которых лингвистика, психология и педагогика. Впервые был поднят вопрос о необходимости создания различных методик для обучения русскому языку русских и иностранцев. В это же время появились первые методические рекомендации для преподавания как русского языка, так и русского языка как иностранного. Появились также новые системы обучения, предполагавшие отказ от заучивания наизусть как метода обучения и предлагавшие взамен осмысление пройденного материала и осознанное его запоминание. Этот принцип является одним из главных и в современной методике.

В 40-е годы XX века была создана методика обучения русскому языку, включавшая содержание обучения и обоснование цели. В это время были популярны прямой и сознательно-сопоставительный методы. Прямой метод заключался в запоминании ряда фраз в результате многократного их повторения, и обучение по этому методу считалось аналогичным процессу овладения родным языком. Сопоставительный же метод подразумевал сопоставление русского и родного языка и по большей части использовался при обучении студентов, говорящих на близкородственных языках. Бурное развитие коммуникативного метода пришлось на 70-е годы, когда в том числе появились разнообразные модели обучения различным видам речевой деятельности, а также стал актуальным вопрос взаимосвязи языка и его культурной среды. На этот же период пришлось и массовое распространение использования технических средств в образовательных целях. Теория аудиовизуальных средств обучения была создана в 80-е годы. В это же десятилетие появилась теория методики обучения русскому языку как иностранному и теория учебника для этой дисциплины. На рубеже столетий интерес к коммуникативному методу обучения упал на фоне возросшего интереса к личностно-ориентированному обучению. Появилась дистанционная форма обучения, возрос интерес к использованию видеоматериалов и к медиаучебникам. Также стоит отметить, что в это время появился единый образовательный стандарт, включавший в себя категоризацию по уровню владения языка, сопоставимую с Европейской системой уровней. В наши дни распространено вариативное обучение, предполагающее использование различных методов и средств, что достигается, в том числе, при помощи использования мультимедийных технологий.

Можно предположить несколько тенденций развития отечественной методики преподавания русского языка как иностранного. Во-первых, развитие будет происходить на стыке со смежными дисциплинами, среди которых находятся лингвистика, психология и педагогика. Во-вторых, методы коммуникативного обучения не только не потеряют свою актуальность, но и будут и дальше активно развиваться. Будут внедряться как новые методы технологического обеспечения занятий, среди которых различные медиаресурсы и мультимедийные учебники, так и дистанционное образование. В-третьих, язык будет изучаться в более тесной связи с культурным и социальным контекстом. В-четвёртых, акцент с роли учителя будет постепенно смещаться в сторону ориентации на самостоятельную работу студентов. Всё это позволяет с уверенностью утверждать, что качество методики будет только улучшаться, и не последнее место в этом процессе будет занимать широкое внедрение использования медиа ресурсов в образовательных целях.

Нельзя также забывать об отдельной группе обучающихся, а именно студентах-херитажниках, требующих разработки специальных методов обучения. Интерес к ним возник совсем недавно: первая конференция, посвящённая преподаванию херитажных языков, состоялась в 1999 году.

3. Методика обучения студентов-херитажников

3.1 Языковые особенности херитажников

херитажник грамматика учебный программа

В том числе из-за волны эмиграции в постсоветский период русский язык является одним из десяти самых распространённых языков на территории США, и по данным переписи, число носителей только возрастает. Существует предположение о том, что есть значительная разница между русским языком у первого поколения (тех, кто переехал в Америку во взрослом состоянии) и второго (тех, кто родился в русской семье в Америке), однако для настоящей работы представляет интерес язык именно второго поколения. Первое, что стоит отметить, касается степени сохранности языка: «сохранение языка носителями второго поколения подкрепляется регулярными поездками в Россию и в целом коррелирует со временем, проведённым в русской школе» (Kagan Dillon 2010). В этой же статье приводятся данные, иллюстрирующие, с кем обычно разговаривают херитажники:

График №1. Распределение социальных связей херитажников

На диаграмме видно, что язык употребляется в основном в семейном кругу. Важно отметить, что тот факт, что с друзьями они разговаривают меньше всего, свидетельствует о негативной тенденции, но не о потере навыков владения языком. При необходимости и желании они могут переключиться на русский язык и поддерживать на нём беседу.

Интересной особенностью, актуальной при разработке учебного модуля, является тот факт, что для речи студентов-херитажников характерно использование «если» вместо «ли» при подчинительной связи:

(1) Зачем ты спрашиваешь, если ты завтра будешь к нам приходить? [Полинская 2010]

В затрагивающем этот аспект исследовании авторами делается вывод об изменениях в морфологии, склонности к усилению аналитизма (например, употребление аналитического будущего «будешь приходить»), ведущее к отсутствию автоматизма во владении морфологией, из-за чего может сложиться неверное представление, будто херитажники всё понимают, но плохо говорят.

Стоит обратить внимание на то, что в отличие от полноценного носителя, херитажники в отрыве от учебного и привычного контекстов, в рамках которых сложно совершать ошибки, демонстрируют сложности в понимании. Пример тому приводится в статье [Sekerina Pugach 2005]. Авторами был проведён следующий эксперимент: испытуемым показывали игрушечную лошадка на тарелке, тарелку, коробку и ещё одну игрушечную лошадку, и просили положить лошадку на тарелку и в коробку, а затем положить лошадку на тарелке в коробку. Главная путаница возникала с определением лошадки на тарелке и лошадки, которую нужно положить на тарелку, так как различия в морфологии были довольно незаметны: безударные окончания на тарелке - на тарелку, а также наличие или, соответственно, отсутствие союза «и».

Показательным для роста интереса к данной теме является создание специализированного учебника для обучения русскому языку носителей русского языка как семейного.

Важный вопрос заключается в том, каким образом следует наладить связь с языком, который использовался в семье. Решение этого вопроса требует знаний как демографических паттернов (кто, где, как и когда жил) так и хорошего понимания разницы в диалектах. Основным языком носителя херитажного языка является язык, влиянию которого он подвергался в детстве. Широко распространённым заблуждением является идея, что его основной язык является стандартизированной версией языка, которая используется в литературе, медиа и образовательной системе [Wiley 2008] Этот вопрос также важен в тот момент, когда херитажники приходят в учебное заведение, чтобы изучить этот язык. Расхождения между тем языком, на котором они привыкли говорить, и той стандартной формой, которая им преподаётся, может привести к тому, что преподаватель сделает скидку на их знание языка вместо того чтобы оценивать его. Преподаватели обычно ищут пробелы в знаниях (которых, разумеется, найдётся большое количество) вместо того, чтобы обращать внимание на богатый лингвистический бэкграунд, который приносят с собой студенты. Так как носитель херитажного языка, как правило, не обучался языку в учебном заведении, его основной язык является вариацией этого языка, которую он приобрёл через домашние разговоры, и потому его нельзя сравнивать с носителями стандартного языка, полностью компетентными в данном языке. Для некоторых языков, включая американский английский, такой стандарт обычно выводится из отсутствия характерных черт, ярко ассоциируемых с конкретным социальным классом или регионом. Так как такая стандартизация является весьма противоречивой, возникает вопрос о необходимости навязывания стандартного языка конкретному обучающемуся.

В исследовании [Au Oh 2005] было доказано, что родители носителя херитажного языка также имеют влиянии на способность к усвоению языка у своих детей. Язык, на котором говорили родители дома, равно как и наличие лингвостранаведческих тем в их речи, напрямую влияет на последующие способности детей к освоению этого языка.

Существует общее впечатление, что даже самые неподготовленные носители херитажного языка разговаривают неотличимо от носителей, что даёт им прямое преимущество в переучивании языка в учебных заведениях [Au Romo 1997]. Это фонетическое преимущество обычно является причиной тому, чтобы херитажникам и изучающим язык как второй иностранный давали разные задание в классе. Тем не менее, зачастую херитажники имеют ярко выраженный акцент: компетентные носители часто отмечают, что речь херитажников звучит смешно и совсем не похоже на речь настоящего носителя.

Также у тех, кто является носителем языка со свободным порядком слов, обычно теряется способность к этому свободному выстраиванию слов в высказывании. Примечательно, что носители тех языков, в которых в определённых случаях могут меняться субъект и глагол (среди таких языков и русский), обычно не показывают ожидаемый глагол-субъект порядок [Isurin Ivanova-Sullivan 2008].

Также для херитажников вызывает большую трудность нулевые синтаксические элементы:

(2) Красная шапочка решила, что (она) может убежать от Волка.

Вот ещё пример сложности: херитажники интерпретируют это предложения таким образом, что автобус везёт грузовик

(3) Где автобус, который везёт на буксире грузовик? [Полинская 2010]

Данный пример иллюстрирует ослабление прономинализации при подчинении и сочинении:

(4) Мальчик удивился, и он стал радостным, потому что черепаха жила. [Isurin Ivanova-Sullivan 2008]

Задача, которая стоит перед преподавателем, заключается в поиске верного педагогического решения, основанного на лингвистических особенностях херитажников. Разница между домашним языком херитажника и его стандартной версией зачастую весьма значительна, и может демотивировать попытки студента улучшить свои знания в контексте учебного курса. Не стоит преподавать каждый домашний язык отдельно со своими учебными планами, идентифицируя подобные несоответствия между домашним и стандартным языками, а также другими вариациями. Преподавателю лучше выстроить учебную программу и помочь студентам достигнуть желаемых целей в области языковой компетенции [Polinsky 2007].

Для того, чтобы лучше составить учебный курс, стоит распределить студентов по нескольким группам. Так, в исследовании [Kagan and Dillon 2001], было выделено три группы. Первая группа, наиболее компетентная, является группой студентов, закончивших учебные заведения в России. Они обладают полностью сформированной системой грамматических навыков, широкий диапазон лексикона и глубокую осведомлённость в лингвострановедческом аспекте. Вторая группа состоит из тех, кто посещал школу в русскоговорящей стране на протяжении пяти-семи лет, а их языковое развитие было прервано внезапно эмиграцией в подростковом возрасте. Первая и вторая группы являются наиболее близкими к носителям языка в отношении грамматической аккуратности и широты лексикона, а их скорость речи (количество слов за минуту в спонтанной речи, например, в описании предложенного набора картинок) обычно является довольно высокой. И, наконец, третья группа херитажников состоит из тех, кто посещал начальную школу в русскоговорящей стране и тех, кто эмигрировал в дошкольном возрасте или были рождены уже в США в русскоговорящей семье и обучались сразу на английском.

Также среди херитажников можно выделить несколько групп в зависимости от уровня владения языком. Первую группу составляют херитажники, которые объективно приближены к уровню компетентных носителей (хотя не обладают официальным или полным образованием), они являются высококомпетентными acrolectal. Вторую группу составляют малокомпетентные, которые были вырваны из процесса приобретения языка и показывают много отклонений от родного языка. Им присущи недостатки в некоторых аспектах языка, но они хорошо осознают стандартный язык в дополнение к их версии. Их называют basilectal (Трудно подобрать эквивалент в русском языке. Acrolectal - это язык, наиболее приближенный к стандартному. Basilectal, соответственно, наоборот, является сильно отличающимся от стандартного). Зачастую родной язык они только слышали, в остальном же доступ к языку был ограничен. Нередко они также были изолированы от сообщества, в котором их родной язык являлся доминантным.

Низкокомпетентные херитажники, которые, по-видимому, представляют основной язык, имеют больше сложностей в доступе к лексическому материалу, что существенно замедляет их речь, сопровождается сложностями в построении высказывания и клауз, их спонтанная речь пронизана паузами, повторами и фальстартами. Всё это имеет немедленное и непреодолимое воздействие на скорость речи.

Таким образом, существует разница в подходах к обучению студентов-херитажников и тех, кто изучает второй иностранный язык. В случае со вторыми, каждый маленький шажок вперёд в освоении языка является достижением, которому радуются, а важные пробелы в знаниях заполняются систематизированно в соответствии с программой курса. Оценка студентов-херитажников может быть весьма пессимистична: сложно игнорировать тот факт, что они могут читать или писать, что они не знают норм стандартизированного языка, и что они разговаривают совсем не так, как носители языка. В то время как даже самое незначительное достижение студента, изучающего язык как второй иностранный, сразу заметно, уровень компетенции студентов-херитажников всегда остаётся загадкой, поэтому при составлении учебного плана всегда следует учитывать их особенности Чтобы составить адекватную учебную программу для таких студентов, необходимо взять за исходную точку оптимистичный подход, основанный на том, что студенты-херитажники уже знают. Введение учебных программ по изучению русского как иностранного со специализацией на студентах-херитажниках, две из которых описаны в разделе «Примеры учебных программ», отражает достижение понимания того, что херитажники являются особенной группой; при правильном подходе к их обучению, они гораздо ближе к достижению максимальной лингвистической и социкультультурной компетенции, нежели студенты, изучающие русский язык как второй иностранный.

3.2 Современная методика

На данный момент существует множество разных методов обучения. Современные методики предполагают, что в центре внимание оказывается студент с его потребностями, трудностями и желаниями, и нацелены на получение навыков в первую очередь процессуальных компетенций (речевая и коммуникативная), а именно умения общаться при различных обстоятельствах с разными людьми и способности решать любые возникшие задачи речевыми средствами.

Выбор того или иного метода зависит от целей обучения, возможности использования родного языка и наличия языковой среды, распределения ролей между учителем и учеником, а также формата контроля за знаниями студентов. Например, прямой метод предполагает исключение использования на занятиях родного языка, и обучение ведётся с помощью активного употребления речевых образцов, многократного повторения какого-либо материала и его заучивания наизусть. В коммуникативном методе допустимо использование обоих языков, а обучение строится на основе бесед между студентами на интересующие их темы и дальнейшего анализа лексического материала, осуществляемого при поддержке преподавателя. Переводно-грамматический же метод опирается на широкое использование родного языка, так как основа обучения по этому методу заключается в переводах текстов на родной язык и выполнении дальнейших упражнения по склонению, спряжению и прочему закреплению нового грамматического материала, объяснение которого также происходит на родном языке.

Метод - это способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленный на реализацию учебных задач [Шибко 2011]. В соответствии с классификацией, приведённой в [Шибко 2011], существуют следующие виды методов: прямые, сознательные, интенсивные и комбинированные. Прямые методы ориентированы на практическую ценность обучения и речевую компетенцию, в нём широко применяются наглядные материалы, а обучение основа на интуитивном подходе и исключении переводческой деятельности в качестве средства обучения. Сознательные методы ставят мышление и аналитический подход на первое место, а обучение происходит на основе текстов. Интенсивные методы используются тогда, когда есть необходимость в овладении устной речью в сжатые сроки и помимо очевидной интенсивности занятий наиболее сильно в отличие от других методов опираются на психологические возможности студента.

Комбинированные методы сочетают в себе основополагающие положения как прямых, так и сознательных методов. Сознательно-практические методы уделяют основное внимание устной речи, тем самым студенты не получают необходимых навыков письменной, что делает данную группу методов малоэффективной и потому неактуальной для обучения студентов-херитажников, основные пробелы знаний которых лежат как раз в области письменной речи.

На данном этом этапе развития методики преподавания наиболее эффективным признан коммуникативный метод обучения [Шибко 2011] разработанный Ефимом Пассовым [Пассов 1991].

Коммуникативный метод обучения подразумевает, что основной целью обучения является формирование процессуальных компетенций, поэтому учебный процесс и освоение языка по большей части состоит из моделирования различных языковых ситуаций, требующих от студента не только включённости, но и различных действий.

Крайне важно создать максимальный психологический комфорт. В классе должна царить расслабляющая обстановка для того, чтобы студенты чувствовали, что их принимают такими, какие они есть. Таким образом, ученик сможет приобретать знания в условиях комфорта и уважения и, следовательно, не будет испытывать стресс или страх выглядеть глупо и быть осмеянным другими учениками. Также благодаря проявлению внимания к потребностям ученика он может видеть пользу от занятий уже непосредственно в ходе урока, что повысит его мотивацию. Также после каждого занятия студентам предлагается поделиться своим мнением по поводу происходящего, благодаря чему подчеркивается значимость ученика.

В коммуникативном обучении выделяется несколько основополагающих принципов:

· Единицей обучения является не слово, а речевой акт;

· Овладение языком - это формирование коммуникативной компетенции;

· Для общения необходимо использовать аудиторные ситуации и таким образом устанавливать межличностное общение.

Урок, основанный на применении такого метода, начинается с обычных бытовых вопросов о том, как проходит жизнь студентов, всё ли у них в порядке и т. д., вовлекающих учащихся в естественный бытовой разговор. Основная часть урока начинается с нового материала в виде текста, представленного в каком-либо контексте. После обсуждения текста преподаватель объясняет новый встретившийся материал, при этом сначала значение и только потом форму. Далее преподаватель отрабатывает со студентами этот материал в форме смоделированных ситуаций, предполагающих ту или иную речевую реакцию, например, в виде диалога. В конце урока преподаватель закрепляет пройденный материал, задавая студентам вопросы о том, что они узнали нового и о чём говорилось на уроке. Этот метод актуален и для студентов-херитажников, так как способен эффективно разрешить описанные в следующем разделе проблемы, возникающие при обучении данной группы студентов.

3.3 Особенности обучения херитажников

Предлагаются две концепции понимания херитажного языка. Первая концепция подчеркивает возможные связи между культурным и языковым херитажем. Определение, предложенное Фишманом в его работе [Fishman 2001], подчеркивает особую актуальность семьи для языка, а [Van Deusen-Scholl 2003] определяет их как группу людей, который были выращены в сильной культурной связи с определенным языком через взаимодействие с семьей как тех, кто обучается херитажному языку, но не говорит на нём, и имеет лишь мотивацию к изучению. Мотивация и семья являются важными стимулами для изучения языка, но они не достаточны для того чтобы корректно характеризовать язык. Такие культурно мотивированные студенты, изучающие язык с нуля как взрослые, являются людьми, изучающими второй язык. Для тех, кто попадает под это широкое определение херитажный язык эквивалентен второму языку, если говорить в терминах лингвистической компетенции, и, будучи вторым языком, начинает изучаться, как правило, в классе уже во взрослом состоянии; для носителей же херитажного языка язык начинается дома, но, впрочем, там обычно и заканчивается. Наиболее известное определение носителей херитажного языка было выдвинуто в работе [Valdes 2000]. Решающим фактором является тот факт, что язык был первым в плане приобретения, но был освоен не полностью из-за переключения на другой язык.

Таким образом, необходимо понимать, что есть существенная разница между теми, кто имеет культурную мотивацию, и теми, кто с детства знает язык, но по тем или иным причинам перестал его использовать в качестве доминантного. В настоящей работе предлагается учебный модуль именно для той группы студентов, которая подпадает под узкое определение.

Студенты-херитажники обладают высокой языковой самооценкой, зачастую они не склонны к рефлексии над проделанной работой. Они уверены в своей высокой степени владения языком. В том числе это выливается в то, что они не хотят заниматься отработкой грамматики посредством стандартных методов тестирования. В практике учебного центра РКИ был случай, когда группе студентов, изучающих русский как иностранный, было задано выполнить тест на отработку родовых окончаний. Задание состояло в том, чтобы поставить нужное окончание в пропуск (напр.: «Хорош_ шампунь»). В то время как все студенты старательно выполняли упражнение, студент-херитажник во всех пропусках выставил одно и то же окончание, вне зависимости от того, правильный ли это ответ. Стоит отметить, что на самом деле студент знал правильные ответы и мог бы успешно справиться с тестом, однако, по его мнению, такие тесты абсолютно бесполезны, ведь он прекрасно справляется с устной речью и не хочет тратить время на ненужную грамматику. Если для других студентов интересно успешное выполнение теста само по себе, то для студентов-херитажников гораздо важнее процесс самовыражения на русском языке. Повышение грамматической компетенции не является для них достижением, а вот возможность гладкой и понятной самореализации в речи является для них гораздо более заманчивой. Таким образом, стандартные формы упражнений не подходят для обучения студентов-херитажников. Для них нужно подбирать другие методы, которые они не будут воспринимать как учебные. Им нужна возможность проявить себя, рассказать о своих переживаниях, вступить в дискуссию на волнующую их тему. Здесь как нельзя лучше подходит использование мультимедиа, рассмотренное в разделе «Медиаресурсы в изучении РКИ» с теоретической и практической точек зрения.

Ниже приведены некоторые типичные отличия студентов-херитажников от студентов, изучающих русский язык как второй иностранный в плане языковой компетенции:

Таблица 1. Отличия в обучении студентов-херитажников

4. Медиаресурсы в изучении РКИ: компьютерные технологии и фильм как средство обучения

4.1 Компьютерные технологии

Современные информационные технологии позволяют не только в значительной мере облегчить процесс обучения, но и предоставить возможность использования огромного количеств средств наглядного представления материала. Под средствами информационных технологий подразумеваются программные, программно-аппаратные и технические средства, устройства, функционирующие на базе микропроцессорной вычислительной техники, а также современные средства и системы транслирования информации, информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации и возможность доступа к информационным ресурсам компьютерных сетей (в том числе глобальных) [Акишина Каган 2014]. Использование этих средств позволяет обеспечить наглядное представление данных, а также непосредственно вовлечь студента в какую-либо языковую ситуацию или контекст, активизируя тем самым ассоциативную память и способствуя развитию языковой интуиции. Наиболее эффективным для использования в образовательных целях является компьютер, многофункциональность которого при работе с источниками информации разного типа позволяет создавать и воспроизводить программные продукты, основной характерной чертой которых с точки зрения обучающих технологий является интерактивная наглядность - эффект погружения в обучающую программную среду и взаимодействия с ней, позволяющий пользователю совершать целенаправленные интеллектуальные усилия в ходе диалога с компьютером, сопровождающимся наглядными эффектами анимации. Информация, полученная в ходе взаимодействия с какой-либо обучающей программной средой, запоминается гораздо лучше, поскольку воспринимается так же, как и в реальности.

Использование компьютера в образовательном контексте предоставляет возможность для не только наглядного представления материала, но и тренировки пройденного материала, контроля знаний, поиска необходимой информации и обеспечения возможности вести дистанционный диалог с преподавателем. Также использование данных технологий позволяет организовать дистанционное образование, улучшить и ускорить процесс проверки домашних заданий или даже автоматизировать его в случае создания компьютерных тренажёров для студентов и т. д.

Так, для изучения некоторого грамматического материала в работе [Дюсетаева 2013] предлагается использовать фрагменты из мультфильма «Бегемот, который боится прививок». В качестве примера для объяснения и закрепления использования творительного падежа для характеристики человека и дательного падежа для выражения состояния или чувства предлагается продемонстрировать эпизоды из данного мультфильма, в котором в зависимости от ситуации и соответствующего состояния главный герой меняет свою окраску. Например, если по своей природе главный герой серого цвета, то в тот момент, когда он приходит ко врачу, он становится белым из-за своего страха, а впоследствии - красным от стыда. Для усвоения материала авторами предлагается ряд упражнений следующего типа:

Кто? + какой? Кто? + был/стал каким? Кому? + как?

Сложные предложения с союзным словом «который»: бегемот стал красным, потому что ему стыдно; в больнице он был белым, потому что он боялся укола.

4.2 Фильм как средство обучения

Средства обучения - это комплекс учебных пособий и технических средств, с помощью которых осуществляется деятельность преподавателя по обучению языку и деятельность учащихся по овладению языком [Шибко 2011]. Фильмы относятся к зрительно-слуховым средствам обучения и, помимо всего прочего, обеспечивают не только учебные, но и социокультурные цели обучения.

Выбранный фильм должен соответствовать нескольким критериям. Во-первых, он должен быть отечественного производства, чтобы избежать интерференции, которая может стать серьёзным препятствием. Во-вторых, он должен быть малоизвестным, чтобы минимизировать возможность того, что студенты уже видели его ранее. В-третьих, фильм должен быть увлекательным и эстетически привлекательным или хотя бы нейтральным. Далее, он должен иметь внятную сюжетную линию и чёткий план повествования, чтобы избежать серьёзных затруднений при его интерпретации. При этом лучше брать фильм, который максимально приближен к современной языковой среде - ведь студентам вряд ли пригодится знания о языке предыдущего времени. Также не рекомендуется использовать фильмы, содержащие большое количество жаргонной лексики. Сюжет фильма не должен затрагивать вопросы политики, дискриминации и других социально-экономических проблем, так как в таком случае возникает опасность возникновения обсуждения, грозящего вылиться в агрессивное отстаивание студентами своей точки зрения касательно того или иного поднятого в фильме вопроса. Но при этом брать совсем лёгкие комедийные киноленты также не рекомендуется, так как такой фильм будет воспринят исключительно как развлекательный контент. Последнее, что следует учитывать, это отсутствие перегруженности незнакомым лексическим и грамматическим материалом.

Просмотр фильма следует сопровождать приложением, содержащим пояснения касательно нового материала. Подробнее о его составлении написано ниже.

При составлении упражнений следует ориентироваться на принципы коммуникативного метода обучения, которые подробно рассмотрены в разделе «Современная методика».

Этот метод является наиболее эффективным в нашем случае, так как позволяет комплексно осваивать язык; у студентов-херитажников нет проблем с коммуникативными навыками, благодаря чему они смогут сразу перейти к изучению необходимого грамматического материала. Также у студентов-херитажников нет языкового барьера, поэтому можно не акцентировать внимание на решение проблем подобного рода.

В использовании фильмов в учебном процессе «особую ценность для обучения языку представляет та стороны динамики изображения, которую определяют как ситуативность; по своей природе кино ситуативно и в этом отношении создаёт наиболее благоприятные условия для реализации в учебном процессе принципа речевых действий. Ситуативность и динамизм кино делают этот вид наглядности особенно эффективным средством обучения диалогической речи» [Щукин 1981]. Стоит особенно выделить ситуативность кино, что позволяет студентам быть вовлечёнными в контекст происходящего, что, в свою очередь, имеет благоприятное воздействие не только на развитие речевых навыков, которые важны для студентов-херитажниов далеко не в первую очередь, но и на успешное усвоение грамматического материала. В следующем разделе приводятся примеры применения этих технологий и коммуникативного метода на практике.

4.3 Примеры учебных программ

Медиаресурсы используются, например, в программе курса «Русский язык для херитажников» в университете Питтсбурга. Курс рассчитан на студентов не начального уровня, уверенно владеющих устной речью и позволяет расширить грамматические знания, навыки чтения и письма, а также расширить словарный запас. Данный курс построен на обсуждении актуальных социально-политических и культурных проблем на территории России и стран бывшего СССР. Курс предусматривает широкое использование аудиовизуальных средств обучения и материалов средств массовой информации. По мнению составителя учебной программы, Юлии Басиной, «предусмотренное программой регулярное использование широкого диапазона аутентичных печатных, аудио- и видеоматериалов на русском языке позволит учащимся достичь высокой культурной квалификации и будет способствовать лучшему пониманию русской культуры». [Basina 2010] При обучении предполагается использование более интенсивных методов, чем те, что используются для постепенного обучения студентов, изуающих русский как второй иностранный; в центре внимания находится монологическая речь и обсуждение предоставленных аудиовизуальных и печатных материалов. Так как зачастую студенты-херитажники не испытывают сильных затруднений при межличностном общении, особенно дружеском, особое внимание уделяется отработке навыков интерпретации и публичной речи, для чего используется формат презентаций, в которой студент должен, например, перед остальной группой учащихся рассказать о сюжете фильма. В качестве интернет-ресурсов, доступных в режиме онлайн, предлагается использовать новостные порталы lenta.ru, polit.ru и nns.ru. Также предполагается использование различных онлайн систем тестирования (например, для отработки грамматического материала используются упражнения, размещённые на сайте gwu.edu) и интерактивных платформ для демонстрации материала (например, материалы с сайта alphadictionary.ru). Использование этих ресурсов предполагается самостоятельным, так как домашние задания в рамках курса задаются с целью не закрепления пройденного в классе материала, а подготовки к следующему.

Стоит отметить, что данный модуль учитывает особенность студентов-херитажников, заключающуюся в том, что, в отличие от изучающих русский как второй иностранный последовательно и имеющих уровень знания языка, соответствующий стандартным (начальный, продолжающий, продвинутый и т. д.), студенты-херитажники поступают на данный курс каждый со своим уровнем владения тем или иным аспектом языка и, соответственно личными потребностями, поэтому важен именно индивидуальный прогресс обучающегося, который поощряется специальной оценкой, входящей в состав итоговой.

Ярким примером использования коммуникативного метода и видеоматериалов является также учебная программа, разработанная в формате выездного лагеря в рамках проекта `Concordia Language Villages'. Этот курс также ориентирован на удовлетворение языковых потребностей студентов-херитажников с целью улучшения их уровня владения языком до уровня их российских сверстников того же уровня обучения.

Также в рамках этого курса подразумевается индивидуальный подход к каждому обучающемуся, что возможно благодаря небольшому количеству участников. Помимо ежедневных занятий, рассчитанных на три часа, обучающиеся постоянно вовлечены в какую-либо деятельность, происходящую на русском языке: от уборки кровати до лагерного костра. Однако, студентов никто не заставляет разговаривать на русском языке, вместо давления используются эмоциональные методы поощрения. Таким образом, по словам составителей программы, «даже те студенты, которые забросили язык, использующийся в семье родителями, вскоре после прибытия понимают, что их язык делает их «клёвыми» в лагере и поэтому с большим удовольствием вливаются в речевую деятельность на протяжении всего дня». Также используется большое количество стимулирующих мероприятий: например, «русский стол» - когда студент разговаривает исключительно на русском языке в течение трапез и «герой русского языка» - когда студент должен целый день общаться только на русском. После успешного выполнения этих испытаний студент получает награду. Средства обучения грамматике, лексике и другим аспектам языка подбираются в зависимости от возрастной группы обучающихся и их степени владения языком. Например, для обучения ребят младшего возраста используются мультфильмы и книжки для детей, которые они потом обсуждают и разыгрывают по ролям. Более старшие ребята читают, соответственно, более взрослую литературу. Также на занятиях разъясняется грамматический материал настолько подробно, насколько этого требует уровень каждого студента. Стоит отметить, что в рамках этого курса не используются упражнения-зубрежка, а преподаватели не поправляют ошибки студентов постоянно. Грамматический материал также отрабатывается при помощи видеоматериалов развлекательного характера. Например, для тех студентов, которые могут писать по-русски, проводится следующее упражнение: учащиеся смотрят два мультфильма, «Чебурашка» и «Лунтик», а потом пишут сценарий для мультфильма, в котором эти главные персонажи встречаются. Это упражнение учитывает стремление к самовыражению и позволяет дать свободу творческим порывам, ненавязчиво отрабатывая при этом как лексический, так и грамматический материал. Однако ненавязчивость не означает небрежность, а тот факт, что студентам не поправляют каждую их ошибку, не свидетельствует о халатности. Если в результате вышеописанного упражнения была выявлена какая-либо существенно частотная ошибка (например, использование глагола «идти» вместо «ехать» Для выражения этих значений в общих случаях в доминантном английском языке используется один и тот же глагол to go. ), то занятия на следующий день будут посвящены её отработке, однако снова в лёгкой игровой форме. Впрочем, грамматика отрабатывается не только в контексте занятий, но и в обычной лагерной жизни. Например, если студент на занятиях по рисованию попросит красную ручку, говоря при этом с ошибкой (например, «можно красная ручка?»), то учитель поправит его (например, протягивая ему ручку со словами «хочешь красную ручку? Бери красную ручку.»), однако разъяснения даются только в том случае, если студент их попросит.

5. Разработка учебного модуля

5.1 Введение материала: грамматика

Обучение грамматике в рамках курса русского языка как иностранного подразумевает формирование двух видов грамматических навыков: продуктивных и рецептивных. Первые отвечают за выбор той или иной морфологической единицы в структуре предложения, вторые же - за понимание этих единиц и способность выделить их. Таким образом, навык является сформированным тогда, когда функция автоматически связывается в сознании говорящего с соответствующей формой, а форма - с содержанием. Для студентов-херитажников особенно актуально получение продуктивных навыков, т. к. они не обладают автоматизмом в выборе той или иной формы, о чём подробнее написано в разделе «Целевая аудитория: херитажники». «Единицей обучения грамматическому аспекту речи является не синтактико-морфологическая структура, а предложение, построенное на основе этой структуры, в единстве всех его аспектов: фонетического, графического, лексического и грамматического» [Лебединский 2011]. Подобное предложение называется типовым. Обычно объяснение той или иной темы организовано в виде набора таких типовых предложений, построенных в порядке возрастающей сложности. Во время занятия преподаватель сначала даёт его учащимся для прочтения, затем объясняет как значение нового материала, так и нюансы его использования. Для введения правил существуют два способа: индуктивный и дедуктивный. При использовании первого студенты на основании нескольких типовых предложений самостоятельно выводят правило, которое затем подвергается корректировке преподавателем, в случае же использования второго метода преподаватель сразу озвучивает правило и сопровождает его наглядными примерами. Учитывая особенности обучения студентов-херитажников, о которых говорилось выше, можно предположить, что индуктивный метод будет являться малоэффективным, хотя и обладает рядом преимуществ, среди которых в том числе и способствование развитию языковой интуиции студентов. После обсуждения правила студенты переходят к изучению небольших текстов, на примере которых иллюстрируется применение данного правила. Рекомендуется представлять материал также и в виде раздаточного материала, содержащего таблицы и иные виды наглядного представления информации, содержащие различные аспекты, исключения и типовые предложения. Как правило, студентам также предлагается выполнить коммуникативные упражнения, направленные на встраивание нового языкового материала в речь студента. В случае с херитажниками также не следует пренебрегать этим этапом занятия, однако не стоит заострять на этом внимание.

Для быстрого усвоения нового материала необходимо частое повторение, однако стоит учитывать, что даже научившись употреблять его, сохраняется риск того, что студент может перепутать ту или иную форму с омонимичной, поэтому следует также некоторое время уделить анализу грамматических форм в предлагаемых текстах. Такая же закономерность характерна и для студентов-херитажников.

Также важно обеспечить систематизацию нового материала, для чего рекомендуется провести аналогии как с родным языком студентов, так и с материалом предыдущих занятий. Не стоит давать материал в отрыве от уже сложившейся языковой системы студента, как, например, на начальных этапах некоторый языковой материал подают в виде клише или отдельных слов.

При объяснении материала рекомендуется сначала объяснять смысл, и лишь потом правила употребления соответствующей формы, идя, таким образом, от смысла к форме. Не стоит вырывать материал из контекста. Принято начинать объяснение того или иного грамматического материала с работы с текстом, его содержащим. Далее преподаватель объясняет правила его употребления и использования в речи, формируя тем самым лингвистическую компетенцию, после чего студенты отрабатывают новый материал, несколько раз употребляя его в устной и письменной речи и тем самым закрепляя его в памяти.