Управление развитием воспитательной системы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

«Управление развитием воспитательной системы МБОУ «СОШ № 2»



Содержание

воспитательный школа методологический педагогический

Введение

Глава I. Управление развитием воспитательной системы школы как педагогическая проблема

1.1 Анализ состояния проблемы развития воспитательных систем в педагогической теории и практике

1.2 Теоретико-методологические подходы к созданию воспитательной системы школы

Глава II. Создание и развитие воспитательной системы МБОУ «СОШ № 2»

2.1 Особенности структурирования и технологии построения воспитательной системы МБОУ «СОШ № 2»



Введение

Процессы, происходящие в мире, сложны и противоречивы: формирование европейского союза стран на общей экономической и политической основе; установление приоритета социальным программам, в том числе в системе образования и воспитания; формирование нового мышления и миропонимания и др.

Глубинные изменения в политической, экономической, социальной, культурной, духовной областях жизни общества оказывают влияние на все институты жизни, и прежде всего на образование и воспитание.

В начале 1990-х гг. в России была в значительной мере демонтирована существовавшая в СССР государственно-общественная система воспитания детей и молодежи. В новых политических и социально-экономических условиях советская система рассматривалась как покушение на духовную свободу личности, препятствие на пути ее самоопределения и развития. Опыт советских времен удерживал в общественном сознании стереотипные представления о неразрывной связи общественного и коммунистического воспитания. По этой причине были отвергнуты даже позитивные мирового уровня достижения СССР в области развития образования и культуры.

В условиях рыночных отношений общеобразовательная и профессиональная школа во многом утратили свои традиционные функции передачи ценностей, воспитания личности человека и профессионала, следствием чего явилось снижение качества образования, его неспособность эффективно выполнять свою человекообразующую роль.

Политический смысл происходящих сегодня в стране изменений заключен в переносе национальных приоритетов с декларации (предоставления) свободы на формирование свободоспособности. Воспитание свободоспособного человека предусматривает развитие у него с малых лет умения пользоваться своими силами: духовными, культурными, общественными, семейными, а также создание такой социальной среды, в которой возможна полноценная реализация его жизненного потенциала, его духовно-нравственное развитие.

Сегодня духовно-нравственное развитие и воспитание гражданина России является ключевым фактором развития страны, обеспечения духовного единства народа и объединяющих его моральных ценностей, политической и экономической стабильности.

«Родной край, его история, - писал академик Дмитрий Сергеевич Лихачев, - основа, на которой только и может осуществляться рост духовной культуры всего общества».

Духовно-нравственное развитие представляет собой процесс формирования способности человека сознательно выстраивать отношение к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе общепринятых моральных норм и нравственных идеалов.

«Убежден, - подчеркивает В.В. Путин, - что достижение необходимой динамики роста - проблема не только экономическая. Это проблема также политическая и, не побоюсь этого слова, в определенном смысле идеологическая. Точнее, идейная, духовная, нравственная».

Духовно-нравственное воспитание гражданина России - это начало и результат, смысл и основной ресурс социального и экономического прогресса общества. Модернизация страны начинается с воспитания личности, способной ее осуществить. Но сама модернизация нужна для повышения качества жизни в стране, т.е. создания максимально благоприятных (по мировым стандартам) условий для развития личности.

Таким образом, воспитание гражданина и модернизация России есть две стороны одного процесса, который приближенно можно назвать прогрессом общества. Соответственно, национальный воспитательный идеал и цель современного образования не могут быть осуществлены одной только системой образования. Их реализация требует, применительно к образованию, консолидации сил, согласования полномочий и ответственности важнейших субъектов национальной жизни - личности, общества и государства.

В настоящее время обострилось противоречие между стереотипами мышления, сложившимися за долгие годы, и новыми условиями жизни общества. Меняющиеся целевые установки жизнедеятельности приводят к изменению и в воспитательной системе.

Распад системы социальных отношений, развал общественных структур, идеологический вакуум, дегуманизация и криминализация общества, вызванные поиском новых путей социально-политического и социально-экономического развития общества, подвергли воспитание разрушительному воздействию. Погоня за новационными формами на педагогическом поле привела к опасной подмене наивысших ценностей жизни, таких как "человек", "общество", "труд", "добро", "красота", такими, как "сила", "богатство", "мистика", "индивидуализм". Пропаганда последнего через средства массовой информации имеет своё воздействие на подростков и молодёжь, так как не требует от человека усилий для восхождения на уровень современной мировой культуры. В области воспитания детей и подростков создаётся небывалое социально-психологическое напряжение. Ребёнок, предоставленный стихийным обстоятельствам, избирает жизненную позицию индивидуалиста, карьериста, насильника, обывателя, приспосабливающегося к обстоятельствам любыми способами.

В молодёжной среде усиливается процесс расслоения, поляризации взглядов, изменения социальных установок, происходит нравственное раздвоение личности. Дети и подростки стремятся уйти от действительности в свои внутренние проблемы, интересы, индивидуально-физиологические потребности.

Среди проблем, затрагивающих сущностные стороны жизни растущего человека, огромное место занимает способ его взаимодействия с окружающим миром и с самим собой, а также характер тех социальных ролей, которые растущая личность творчески преломляет в процессе реализации своих жизненных планов. В этой связи становится очевидной потребность в гуманизации воспитательного пространства.

Однако в современной практике не осознан противоречивый характер гуманизации воспитания в современной школе.

Противоречия процесса воспитания в современной школе объективно обусловлены самой ситуацией, но корни этих противоречий лежат в глобальных изменениях развития общества.

Современный человек, общество в целом потеряли мотивы, цели, которые придавали целостность, являлись движущей силой поступательного развития. Техногенная цивилизация породила целый ряд глобальных противоречий. В процессе своего развития человек проник в тайны мироздания, но вместе с этим создал орудие вселенского уничтожения; сотворил духовные и материальные богатства, но вместе с этим миллионы людей живут в нищете; придумал общественные преобразования, но при их осуществлении результаты оказались противоположные целям. Все эти противоречия позволяют судить о кризисе общества в целом, образования и воспитания в частности. Осознать противоречия процесса воспитания и определить механизмы их преодоления невозможно без представления "качества" духовного потенциала общества, состоящего из ценностей общества, культуры в целом и человека как представителя этой культуры.

На сегодняшний день общество нуждается в добрых, гуманных, честных и справедливых гражданах. И задача духовно-нравственного воспитания заключается в формировании такой личности. Поэтому задача учителя сверхсложная: он должен раскрыть внутренний мир младшего школьника и заложить основы нравственных отношений, тем самым, формируя нравственную воспитанность. Этого требуют и Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения, призванные обеспечивать развитие системы образования в условиях изменяющихся запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования, поскольку личность выпускника трактуется во ФГОС как духовная, гуманная, активная, социализированная, умеющая адаптироваться к изменяющимся общественным условиям.

Гуманизация воспитания немыслима без создания условий для нравственного совершенствования участников воспитательного процесса. При этом большое значение имеют нравственные примеры и идеалы.

Развитие демократических процессов в 90-е годы XX века обусловили новый этап гуманизации общества в целом и воспитания, в частности. Впервые в 1988 году на съезде работников народного образования были сформулированы противоречия современной школы: отчуждение человека от человека, человека от культуры, производства от человека, нестабильность развития общества, человека и несоответствие новому пониманию старой парадигмы представлений мировосприятия, мироощущения, миропонимания.

С точки зрения Поташника М.М., Лазарева В.С, Рябковой Н.Г. [164,165] с учетом современных тенденций в обществе и развивающихся образовательных учреждений особо следует выделить следующие противоречия:

I. Социально-педагогические и психологические противоречия, которые включают в себя: противоречие между потребностью современной школы в гуманизации системы отношений и неспособностью педагогов школы в её осуществлении; противоречие между необходимостью современной школы в открытости её системы воспитания и неподготовленностью внешкольного социального пространства к взаимодействию со школой; противоречия между провозглашением ценностей и реальным их воплощением в общественной жизни школы.

Психолого-педагогические противоречия воспитания включают в себя: противоречие между потребностью гуманистически ориентированных педагогов школы в личностно - ориентированном подходе к воспитанию и неспособностью школы на практике осуществить этот подход; противоречие между потребностью ребёнка в любви и защищённости и отчуждённостью личности школьника от семьи и школы и наоборот.

Противоречия управления воспитанием в современной школе включают в себя: противоречие между стремлением педагогов, учащихся и их родителей быть субъектами творческого взаимодействия и неподготовленностью школы управлять этим процессом; противоречие между необходимостью взаимодействия школьного воспитательного пространства с внешкольным; противоречие между необходимостью направленности школьников на самостоятельный выбор форм, способов, содержания деятельности в условиях школы и технократизированной моделью управления этим процессом.

Систематизируя данные противоречия, следует в особую группу выделить противоречия, связанные с управлением развития воспитательной системы школы.

Анализируя эмпирические факты, моделируя их, из всего многообразия выявленных противоречий в управлении воспитательной системой школы М.М.Поташник [165] выделил противоречия, в наибольшей степени снижающие уровень оптимальности управляющей системы, которые нашли подтверждение и в ходе моего исследования.

I. Группа противоречий в сфере объективных требований к профессиональным качествам руководителя (противоречия между субъектом и объектом управления) включает в себя:

противоречие между реальными профессиональными качествами современных руководителей и тем "профессиональным" портретом, который может быть создан в нашем воображении; противоречие между всё возрастающей потребностью в широкой эрудиции управленческих кадров и их узкой специализацией.

II. Противоречия в сфере специфики управленческого труда включают в себя:

противоречие между склонностью руководителя сводить к минимуму свои управленческие функции из-за повторяемости процессов управления и необходимостью поисков оптимального варианта их распределения; противоречие между необходимостью построения управляющей системы, определении содержания управления и отсутствием этой работы в силу разных причин;

противоречие между необходимостью конкретизировать все механизмы, способы и средства управления в соответствии с условиями школы, с особенностями личности руководителя, возможностями конкретных исполнителей.

Противоречия в функциях управления, включающие в себя противоречия в реализации функций планирования, организации и контроля.

Противоречия в сфере управленческих решений включают в себя: противоречие между руководителем и исполнителем из-за расхождения в оценке решений и разной степени заинтересованности в их реализации; между необходимостью высокой степени слаженности действий в коллективе и какой - либо личной несовместимостью.

Преодоление перечисленных выше противоречий воспитания в целом, и противоречий гуманизации воспитания, в частности, возможно путем создания такой воспитательной системы, где были бы созданы все условия для всестороннего развития детей, в наполнении детства счастливым и гуманным содержанием.

Складывающаяся в МБОУ «СОШ № 2» воспитательная система в настоящее время частично обеспечивает ожидаемую результативность. Следовательно, воспитательная система школы, нуждается в упорядочении, в построении целостной структуры управления. В частности, возникает необходимость не только в разработке новой модели воспитательной системы, но и определении содержания деятельности всех участников педагогического процесса по её формированию и развитию, создание тех условий, при которых эта деятельность обеспечивала бы качественно более высокий результат воспитания школьника.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью не только в доработке модели воспитательной системы, но и определении содержания деятельности всех участников педагогического процесса по её развитию; создание тех условий, при которых эта деятельность обеспечивала бы качественно более высокий результат воспитания школьника.

Объект исследования - управление развитием воспитательной системы МБОУ «СОШ № 2».

Предмет исследования - управление формированием организационно-педагогических условий развития воспитательной системы МБОУ «СОШ № 2».

Проблема состоит в выявлении организационно-педагогических условий развития воспитательной системы школы и управление этим процессом в МБОУ «СОШ № 2». Решение этой проблемы является целью моего исследования.

В соответствии с поставленной целью были намечены задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и структуру воспитательной системы школы.

Обосновать технологию построения воспитательной системы школы.

Выявить условия эффективного функционирования и развития управления воспитательной системой МБОУ «СОШ № 2».

Разработать содержание деятельности всех участников воспитательного процесса по управлению развитием воспитательной системы МБОУ «СОШ № 2».

Обосновать совокупность критериев оценки эффективности воспитательной системы и управления ею.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что управление развитием воспитательной системы школы будет более эффективным, если:

основными подходами к построению воспитательной системы школы станут: системно-деятельностный, синергетический, отношенческий, личностно-ориентированный, диалогический, культурологический и определена их специфика;

будет разработана технология управления воспитательной системой школы, позволяющая осуществить ее развитие: становление, функционирование и обновление системы;

основными организационно-педагогическими условиями развития воспитательной системы станут: принятие всеми субъектами совокупности целей создания воспитательной системы; организация деятельности субъектов системы, направленной на реализацию поставленной цели; организация сотрудничества субъектов системы; создание отношений между субъектами системы; формирование воспитывающей среды на основе отбора содержания и сотрудничества участников воспитательного процесса; создание системы управления воспитательной системой школы;

будет определено содержание управленческой деятельности всех участников воспитательного процесса.

В качестве специальной теоретической основы исследования выступали системно-деятельностный, синергетический, личностно-ориентированный, отношенческий, диалогический и культурологический подходы (О.С Газман, Поташник, Н.Е. Щуркова).

Большое значение для исследования имели работы великих педагогов Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского по разработке воспитательных систем на принципах демократии и гуманизма.



Глава I. Управление развитием воспитательной системы школы как педагогическая проблема

1.1 Анализ состояния проблемы развития воспитательной системы в педагогической теории и практике

Ядром современного воспитания может и должна стать такая воспитательная система, которая основана на педагогической поддержке и стимулировании личностного саморазвития обучающихся.

Исключительно важной в условиях политической и экономической нестабильности, обострения национальных отношений, утраты духовности становится стабилизирующая роль школы как гаранта гражданского мира и общественной нравственности. Однако сегодня и сама школа переживает сложные времена. К существовавшим ранее проблемам добавляются новые, и одной из самых острых остаётся проблема воспитания.

Решению этой проблемы на разных этапах развития образования в нашем обществе уделялось внимание педагогами, психологами, социологами. (Амонашвили Ш.А., Газманом О.С., Гребенкиной Л.К., Капустиным Н.П., Я.А. Коменским, Мудрик А.В., Лихачевым Б.Т., Макаренко А.С., Л.И.Маленковой, Сухомлинским В.А., Щурковой Н.Е. и др. [3,5,158, 26, 46, 69, 104, 105, 100, 101, 126, 187].

Воспитание является важнейшим явлением духовной жизни общества для всех времён и всех народов. Жизнь человеческого общества без воспитания немыслима, так как его назначение - передача накопленных знаний и жизненного опыта от поколения к поколению. Поэтому воспитание относится к числу категорий общечеловеческих, категорий вечных. Определение сущности воспитания является одной из самых давних проблем, которую общество характеризовало, исходя из своих социальных установок.

Великий чешский педагог Я.А.Коменский отмечал, что «пренебрежение воспитанием есть гибель людей, семей, государств и всего мира». Русский

литературный критик, публицист В.Г.Белинский подчёркивал, что: "воспитание великое дело: им решается участь человека".

Анализ научно - педагогической литературы показал, что не существует единообразия подходов к определению сущности воспитания, в частности, можно выделить два направления в подходе к определению понятия "воспитание":

I. Первое направление в подходе к определению понятия «воспитание» связано с утверждением, что ребенок является объектом педагогического процесса.

Согласно этой концепции, Н.Е.Ковалёв даёт определение воспитанию, как "целеустремлённому, систематическому управлению процессом формирования личности в целом или отдельных её качеств в соответствии с потребностями общества" [73].

А.В.Мудрик, рассматривая воспитание в широком социальном смысле, характеризует его как "целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений" [118]. II. Второе направление в подходе к определению понятия "воспитание" связано с принципом гуманизации и усилением нравственных основ воспитания.

В основе этой концепции в определении понятия "воспитание" лежит определение, данное Л.И.Маленковой: " Воспитание - это творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий, организации освоения социально-культурных ценностей общества и как следствие-развитие их индивидуальности, самоактуализация личности" [104].

В современной педагогике сущность воспитания раскрывается на разных уровнях его понимания: как целенаправленного педагогического воздействия на личность, как организации коллективной деятельности, как формирования отношений воспитуемых к различным сторонам действительности, как педагогического сотрудничества и сотворчества с ними в процессе коллективных творческих дел. Сопоставление различных трактовок термина "воспитание" позволило выявить основные сущностные признаки этого процесса и сформулировать свой подход к его характеристике: «Воспитание - это целенаправленный, творческий процесс взаимодействия педагогов - профессионалов и детей, в результате которого происходит духовное, культурное и гуманистическое развитие всех участников данного процесса». Цели, содержание, формы и методы организации этого процесса многообразны, их специфика определяется особенностями воспитательной среды.

Великие педагоги прошлого Я.А.Коменский, К.Д. Ушинский придавали исключительно большое значение ясности и точности целей воспитания. Как показывают теория и практика воспитания, в процессе целеполагания в воспитательной деятельности необходимо учитывать, что цели воспитания должны: быть реальными; учитывать возрастные и индивидуальные особенности ученика; быть привлекательными, т.е. лично значимыми для самого ученика; общественно значимыми и соответствовать нашим лучшим гуманистическим представлениям о современном человеке как о человеке культуры и творчески саморазвивающейся личности.

Согласно определению, данному В.И.Андреевым, под "целью воспитания понимается некоторый идеальный образ, сознательно планируемый результат воспитательной деятельности учителя, сформулированный в конкретном перечне личностных качеств, которыми должен обладать ученик" [6].

Анализ многообразия целей воспитания показывает, что среди них могут быть выделены следующие:

Общие цели воспитания, которые могут быть заданы в форме описательной модели, т.е. перечня наиболее значимых личностных качеств выпускника средней школы.

Цели воспитания на конкретный возрастной период развития личности.

Цели воспитания для конкретного ученического коллектива, группы.

Цели воспитания на конкретный год обучения.

Цели воспитания конкретного ученика.

6.Цели воспитания для конкретно возникшей педагогической ситуации.

Требования к содержанию воспитания многоплановы и обусловливаются потребностями детей, родителей, общества, государства, культуры, экологии, производства. Для упорядочения этих требований необходимо выделение базового компонента содержания воспитания. В частности, в базовую основу содержания воспитания, с точки зрения Е.В.Бондаревской [26], могут войти:

осмысление единства человеческого рода и себя как его неповторимой части, сохранение совокупного духовного опыта человечества; уважение к человеческой жизни; ответственность перед будущими поколениями; свобода, братство, равенство, человечность и др.;

овладение детьми основными сферами жизнедеятельности современного человека, гуманизирующими личность и отношения между людьми; забота о здоровье; охрана природы и среды обитания и др.;

освоение материальных и духовных ценностей общечеловеческой и национальной культуры;

формирование опыта гражданского поведения;

накопление опыта проживания эмоционально - насыщенных ситуаций гуманного поведения;

овладение детьми ситуациями реальной ответственности, самостоятельности;

самовоспитание и самооценка: рефлексия по поводу совершённого, осуществление самоанализа и самооценки, проектирование поведения.

Реализация содержания воспитания тесно связана с гуманитаризацией образования, повышением в нем роли философских, психологических, исторических, юридических и других гуманитарных знаний.

По мнению Е.В.Бондаревской, ориентация на принцип гуманизации предполагает "разработку и определение такого содержания воспитания, которое гарантирует развитие активно-творческих возможностей человека, его интеллектуально - нравственной свободы" [27].

Решать вопросы гуманизации воспитания школа должна в тесном единстве с семьёй. Необходимо изменить взгляд на семью, признать за ней роль основного института социализации личности, уважая семью, осуществлять партнёрские отношения с ней в педагогическом процессе.

Гуманистическая педагогика, главным принципом которой является любовь и уважение к ребёнку как активному субъекту воспитания и развития, отличается разнообразием методов воспитания.

В гуманистической педагогике, где воспитание рассматривается как целенаправленный процесс культурного развития человека, активно участвующего и осознанно осуществляющего саморазвитие, преобладают методы, способствующие этому процессу. Педагогами используются методы вовлечения в деятельность, методы развития сознания и самосознания, методы стимулирования и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер. Однако приоритетными становятся методы сотрудничества между педагогами и воспитанниками. Педагогика сотрудничества ввела в практику воспитания ряд методов, создающих условия субъект/субъектных отношений: метод открытого диалога, метод свободного выбора, метод коллективного анализа и оценки, метод самоанализа и самооценки, метод импровизации. Эти методы создают ту атмосферу сотворчества и сотрудничества, которая увлекает педагога и воспитанника в созидательную деятельность на благо других и на развитие своей личности.

В начале 90-х годов, на определённом этапе реформирования школы, в педагогической науке и практике ослабло внимание к проблеме организации воспитательного процесса в школе, что было обусловлено многочисленными объективными и субъективными факторами. С одной стороны, воспитание ассоциировалось с традиционными подходами, позволяющими манипулировать поведением обучающихся; с другой - с новыми задачами, которые невозможно решить традиционными средствами. Однако в последнее время всё более актуальной задачей становится поиск новых средств воспитания. Для школы как социального института наиболее значимой становится проблема организации воспитательного процесса.

Сегодня воспитательный процесс рассматривается как целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является цель развития личности воспитуемого, реализуемая во взаимодействии педагога и ученика. Воспитательный процесс является ядром педагогической деятельности любого образовательного учреждения.

Разрешение противоречия между разнообразными воздействиями на ученика и целостным формированием его личности является движущей силой воспитательного процесса. Это противоречие становится источником развития, если цели воспитания, выдвигаемые педагогами, находятся в пределах развития возможностей учеников и соответствуют их оценкам значимости воспринимаемого. Если же ребёнок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога, то данное противоречие не будет способствовать оптимальному развитию системы.

В воспитательном процессе проявляется единство внешних воздействий и влияние на объекты их внутреннего отражения, преломления, возникновение обратного действия, а также самостоятельного влияния объекта на себя, которое проявляется в самовоспитании. Взаимодействие это осуществляется не стихийно, а определённым образом управляется и самоуправляется.

Таким образом, в состав динамической системы "воспитательный процесс" входят субъекты и объекты воспитания, разнообразные связи между ними, условия, в которых протекает процесс их взаимодействия.

Для разработки концепции управления воспитательным процессом многое даёт выявление исторических тенденций в совершенствовании воспитания, что позволит, с одной стороны, предупредить повторение ошибок и недостатков, а с другой - использовать ценные традиции и способы решения определённых учебно-воспитательных задач в новых условиях.

На основании рассмотренных выше подходов к раскрытию сущности понятия "воспитание" и "воспитательный процесс", целей и методов воспитания следует отметить, что современная педагогика рассматривает основное назначение воспитания как создание оптимальных условий для разностороннего и гармоничного развития личности. Как свидетельствует история, в критические моменты развития просвещения педагогическая мысль всегда обращалась к идеям гуманизации, усилению нравственных основ образования и воспитания. Сегодня педагоги связывают пути выхода воспитания из кризиса с развитием гуманитарной культуры, гуманитаризацией образования, гуманизацией социальной среды, воспитательных отношений и самой личности.

Эффективное решение задач образования связано с выходом педагога и в сферу воспитания, а потому обучение и воспитание представляет собой целостный процесс и являются ведущими компонентами воспитательной системы школы.

В конце XIX в. в странах Западной Европы возникло педагогическое течение, названное "новые школы" или "новое воспитание". Школы, созданные преимущественно для детей из привилегированных классов общества, строились на основе уважения к личности воспитанников, развития у них инициативы и самостоятельности, включения в учебный процесс трудовой подготовки и разностороннего физического развития. Данные установки можно сформулировать единой формулой - это сочетание умственного, нравственного и физического воспитания молодёжи, формирования у них общечеловеческих ценностей. "Новые школы" сильно отличались от старой, традиционной школы как по своей внешней, так и внутренней организации.

Продуманная система обучения и воспитания была направлена на формирование самостоятельной, активной, физически здоровой и развитой личности, проявляющей инициативу на практике.

В 1910 году педагогом П.Гехеебом в Гессене (Германия) была создана не- обычная по содержанию и форме Оденвальдская школа. Главной целью гуманистической воспитательной системы было формирование человека, способного жить в условиях общины и подчиняться её правилам. Но свобода воспитанников, провозглашаемая на словах, была весьма ограничена. И в то же время атмосфера школы способствовала полноценному развитию личности каждого ученика.

Воспитательная система складывалась как бы из отдельных ячеек - "семей", во главе непременно с учителем. "Семьи" были связаны не только общим местом проживания, но и совместными праздниками, экскурсиями и т.д. В целом, воспитательная система, созданная П.Гехеебом, была направлена на использование межвозрастного общения как фактора развития и источника саморазвития каждого ученика.

В России также появилось несколько "новых школ", следовавших зарубежным образцам. Это школа Е.С.Левицкой в Царском Селе (1900 г.), гимназии Е.Д.Петровой в Новочеркасске (1906 г.) и О.Н.Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910 г.). "Новые школы", осуществляя воспитание, близкое к природе, заботясь о гармоничном развитии детей, ставили своей целью воспитание знающих, волевых, инициативных деятелей, способных стать "капитанами индустрии", руководителями хозяйства, в которых всё более нуждался развивающийся капитализм. Первую "новую школу" открыла Е.С.Левицкая.

Воспитательная система учебного заведения Е.С.Левицкой была ориентирована на достижение целей, поставленных "новой школой". Большое внимание было уделено тому, чтобы придать школе домашний, семейный характер, чтобы не было ни малейшего намёка на казёнщину и формализм, но в то же время Левицкая добилась того, что в школе царила деловая обстановка, строгий и даже суровый режим.

Большое внимание школа уделяла выработке деловых качеств, собранности, организованности, расчётливости, приучала беспрекословно подчиняться установленному свыше порядку. Главная задача нравственного воспитания в школе Левицкой была воспитание воли. Огромную роль в школьном самоуправлении играл суд, на рассмотрение которого передавались такие проступки как ложь, обман, злобность по отношению к товарищам, намеренное неуважение школьных порядков.

Образовательно-воспитательная система, аналогичная системе Е.С.Левицкой, была создана и в других русских "новых школах". Но эти школы, организуя свою работу на основе новейших достижений педагогической науки, вводя элементы ученического самоуправления, развивая интеллект и художественный вкус воспитанников, растили их в отрыве от жизни страны, от стремлений и идеалов народа.

А.С.Макаренко, взяв формы и методы работы "новых школ", выдвинул совершенно иную цель - "воспитание нового человека - строителя социалистического общества". За всю историю советской школы и педагогики не было высказано столько смелых и оригинальных идей, как в 20-е годы.

Огромный вклад в строительство советской школы и в разработку советской педагогической теории внесла Н.К.Крупская, которая наметила пути развития новой школы.

Основными условиями развития советской школы и педагогической науки Н.К.Крупская считала следующие: воспитание нового человека, способного глубоко чувствовать, ясно мыслить, организованно действовать; воспитание коммунистической морали; содержание учебно-воспитательной работы в школе; тесная связь трудового воспитания с политехническим обучением; тесная взаимосвязь школы и семьи.

Согласно определению, данному Н.К.Крупской «Под воспитанием понимают весьма различные вещи. В узком смысле слова под воспитанием понимается обычно то или иное преднамеренное или систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков» [90].

Высказывания Н.К. Крупской по проблемам истории педагогики имеют большое значение и в наше время. Своими трудами по вопросам воспитания она сыграла выдающуюся роль в развитии советской школы и педагогической науки.

Главными принципами воспитательной системы А.С. Макаренко были оптимизм и принцип социалистического гуманизма, основу которого составляла глубокая вера в творческие силы человека, в большие его возможности. Педагогическая теория, по убеждению А.С. Макаренко, должна была строиться на обобщении практического опыта воспитания.

По мнению А.С. Макаренко, основными положениями советской воспитательной системы должны стать «целесообразность и диалектичность воспитательного средства» [101].

Исключительно большое место А.С. Макаренко уделял проблеме воспитания в коллективе и через коллектив, так как рассматривал личность и общество в их диалектическом единстве. Он подчёркивал, что коллектив - часть советского общества: "через коллектив каждый его член входит в общество"[100].

Огромное значение в воспитательной системе, созданной А.С.Макаренко, уделялось воспитанию чувства долга, совести и дисциплины, подчинённых задачам социалистического строительства. Вопрос о дисциплине он тесно связывал с воспитанием воли, мужества, твёрдого характера.

Заслуга А.С.Макаренко состоит в том, что он обогатил советскую педагогику ценными идеями, методами и приёмами воспитания.

В начале 20-х годов в Москве была создана школа им. А.Н. Радищева, как опытно-показательное учреждение, которую возглавила талантливый педагог З.Н. Гинзбург, создавшая своеобразную воспитательную систему, основой которой было трудовое воспитание. Большое значение придавалось направленности труда и способам его организации.

Наряду с трудовой деятельностью видное место в воспитательной системе школы занимала работа по развитию самодеятельности учащихся. Существовал устав школы, согласно которому ученики, избранные коллективом, являлись членами школьного совета. Школьное самоуправление представлял старостат и уч-ком с рядом комиссий.

Воспитательная система школы им. А.Н. Радищева, как и другие яркие воспитательные системы 20-х годов, формируя сугубо классовый подход, отодвинула на последний план общечеловеческие ценности и гуманистические идеалы.

Опыт воспитательных систем 20-х годов представляет одно из интереснейших явлений советской педагогики, требующей изучения и переосмысления в новых исторических условиях.

Переломным периодом в истории советской школы явилось начало 30-х годов. Серия постановлений (1931-1937г.г.), принятых ЦК ВКП(б), по существу перечеркнула новаторский поиск и дух советской школы 20-х годов. Но принятие этих постановлений было вызвано объективными причинами, так как образовательная подготовка молодёжи было очень слабой.

Ведущей задачей школы в 30-е годы провозглашается не столько воспитание активной личности строителя социализма, сколько вооружение школьников прочными знаниями. В области самоуправления на первый план выдвигается руководящая роль учителя с чёткой контролирующей функцией.

В воспитательных системах, возникших в 50-х - 70-х годах, нашли отражение требования государства к школе. Ярко это проявилось в воспитательной системе МБОУ «СОШ № 2» г. Ангарска. Школа открыла свои двери для обучающихся в 1971 году. Школу возглавляли яркие и сильные руководители, в ней работали квалифицированные учителя - энтузиасты, преданные своему делу; постановка учебно-воспитательного процесса строилась на уважении к личности ребёнка и учёте его интересов. Но изучение воспитательной системы, сложившейся в МБОУ «СОШ № 2», свидетельствует о том, что на ней уже лежала печать авторитарной школы.

История школы № 2 г. Ангарска, в которой была создана уникальная воспитательная система, основу которой составляла совместная коллективная деятельность педагогов и обучающихся, началась в 1971 году. В основу воспитательной системы школы № 2 были заложены идеи А.С.Макаренко. Это прежде всего опора на традиции, педагогический коллектив, как коллектив единомышленников, серьёзная трудовая деятельность, школьные праздники, становящиеся центром общешкольной жизни. Воспитательная система, просуществовавшая около двух десятков лет, сохраняла в годы административно-командной системы веру в творческие силы человека. Главной чертой воспитательной системы школы № 2 явилась серьёзная трудовая деятельность. Суть этой деятельности состояла не в самом виде труда, а в том, что она была коллективная и наглядно-полезная.

Сплочённость коллектива школы ярко проявилась и в отношении к учебно-воспитательному процессу, и в его организации. Начиная с самых первых лет работы школы, был обеспечен высокий уровень обучения. Это объясняется не только сильным составом учителей и ориентацией на получение образования, но и тесной связью учения со всей жизнью школы.

Организация школьной жизни в воспитательной системе школы № 2 отличалась подлинным демократизмом, что находило своё отражение в дежурных классах, которые на время своего дежурства становились подлинными хозяевами в школе: они занимались организацией внеурочной жизни детей, разрешали возникающие между ними конфликты.

В педагогическом коллективе при создании воспитательной системы установились отношения требовательности и доброжелательности, терпимости, бережного отношения к каждому члену коллектива. Этот стиль передавался и детскому коллективу, формируя тем самым основные ценности системы. Активную роль в воспитательной системе школы играли родители обучающихся, шефы, которые входили в коллектив воспитателей.

Важное значение для развития воспитательной системы, созданной в школе № 2, имела идея о связи перспективы и традиции: реализуемая перспектива закреплялась в традициях, а сложившаяся традиция требовала новой перспективы.

Данная воспитательная система действовала в школе № 2 до середины 80-х годов. Главная её заслуга в том, что в период господства авторитарной школы талантливые педагоги находили пути воспитания молодого поколения в духе демократии и гуманизма. Поэтому данный опыт имеет непреходящую ценность и сохраняет свою актуальность и в наши дни.

С начала 80-х годов в развитии советской школы и педагогики начинается новый этап. Авторитарная школа подвергалась всё большей критике: за отрыв от жизни, за давление на личность ученика и т.д. Активизировались поиски в педагогической науке и школьной практике в области развития познавательной самостоятельности обучающихся, их индивидуальных особенностей, воспитания творческой личности. Именно этим требованиям и отвечала воспитательная система В.А.Сухомлинского, которая была сформирована в начале 60-х годов, основу составляло воспитание личности, осуществляемое через триаду - школа, семья, общественность, которые были тесно взаимосвязаны друг с другом.

В.А.Сухомлинский, признавая воспитывающее воздействие коллектива, считал, что в центре внимания должен быть живой человек с его своеобразием, радостями и горестями, т.е. центральное место в воспитательной системе занимает категория личности.

«Моя педагогическая вера состоит в том, что делание добра для других и было деланием добра внутри самого себя, строительством самого себя, что бы это выявление желания быть хорошим представляло собой огромный духовный труд, огромную затрату духовных сил. У каждого воспитанника должен быть свой личный подъем на вершину моральной доблести, свой взлет, свой накал, свое данковское мгновение горения сердца. Привести каждого человека к этому - в этом смысл воспитания» [154].

Важная роль, как объективного фактора воспитания личности, принадлежала школе. По его мнению, школа - это то место, где ребёнок должен ощущать "счастье полноты своей духовной жизни, радость труда и творчества"[155]. Вопрос о единстве эмоциональных и познавательных факторов в учебном процессе занимал важную роль в воспитательной системе, созданной В.А. Сухомлинским.

В числе решающих факторов, обеспечивающих эффективность педагогической системы, рассматривались личность учителя, к которой предъявлялись самые высокие требования, а также категории красоты, творчества, служащие целям воспитания личности. В.А. Сухомлинский считал, что активная творческая деятельность всего педагогического коллектива, царящая в нем атмосфера поиска и исследования - необходимое условие реализации гуманистической направленности труда учителя.

Значительное место в воспитательной системе уделялось вопросу организации взаимодействия школьного коллектива и семьи. В.А. Сухомлинский, опираясь на традиции народной педагогики, стремился соединить воспитательные влияния школы и семьи. Решая задачи гражданского воспитания обучающихся, формирования их мировоззрения, особое внимание сосредотачивалось на таких общечеловеческих ценностях, как долг, совесть, добро, свобода, честь, достоинство.

Идеи, нашедшие отражение в воспитательной системе В.А.Сухомлинского, затрагивали проблематику педагогических исследований 70-80-х годов, а подходы к этим проблемам легли в основу воспитательной системы школы № 2 г. Ангарска.

Воспитательная система школы № 2 80-х - 90-х годов - это система, в основе которой лежат идеи интеграции воспитательных воздействий, творчества и научного поиска. Идея интеграции воспитательных воздействий означает, что любое отдельное воздействие, как бы значительно оно ни было само по себе, должно быть "встроено" в воспитательную систему. Школа № 2 - это та школа, где успешно применялась методика коллективных творческих дел.

Важное место в отношениях между учениками и учителями занимает вопрос о самоуправлении, структура которого очень проста: влияние учителей опирается не на особые права, а на авторитет опыта.

Одной из предпосылок развития воспитательной системы школы № 2 является вопрос о перспективах. В школе учителя постоянно проводят коллективный анализ, педагогические дискуссии, что так же работает на развитие воспитательной системы. Но создание системы, разрешая первоочередные проблемы, ставит множество других проблем, ещё более значимых, требующих более глубоких подходов к их решению. В школе проводится интересная систематическая работа по соединению внеурочной и учебной деятельности.

Воспитательная система школы № 2 не только саморегулирующаяся, но и научно управляемая, что позволяет достаточно эффективно прогнозировать её развитие, а так как система - явление динамичное и развивающееся, то её участники находятся в постоянном поиске.

Руководство школы, учитывая сильные стороны педагогического коллектива -профессионализм, творческий энтузиазм, с одной стороны, и необходимость актуализации учения как главного вида деятельности школьников - с другой, строило воспитательную систему на базе совершенствования познавательной деятельности для создания ядра системы - коллектива школы.

В современном мире существуют многообразные воспитательные системы, имеющие свою теоретическую модель, основанную на конкретном философском учении.

Воспитательная система вальдорфских школ существует с начала XX века и их популярность растёт. Главная идея системы заключается в том, что человек является отражением трёх миров, единством трёх тел - физического, духовного и душевного. Главный принцип, заложенный в организации воспитательных систем - принцип свободы, которая подразумевает ответственность.

Стержнем развития личности в вальдорфской педагогике является культура, включающая в себя религию, фольклор, различные ремёсла, музыку, изобразительное искусство, театр и др. Основная заслуга воспитательных систем вальдорфских школ состоит в том, что их ученики - творческие личности, живущие в гармонии с собой и миром.

Сравнительный анализ представленных выше систем дал возможность выделить их типичные особенности.

В большинстве воспитательных систем главные цели воспитания были направлены на развитие личности педагогов и детей, но приоритеты в личностных качествах были различные. Сопоставляя многочисленные воспитательные системы можно отметить, что в большинстве из них предпочтение отдавалось нравственному воспитанию; познавательной деятельности; воспитанию личности, готовой к самостоятельности и активности за пределами школы.

Обзор научно-педагогической литературы по истории создания и развития воспитательных систем, даёт нам основания для выделения тех систем, цели которых сформулированы исходя из целостного взгляда на личность человека. Интегративный подход к формированию индивидуальных особенностей обучающихся, воспитания творческой личности в своих школах и системах, мы находим у В.А.Сухомлинского и в вальдорфских школах.

Внимательное изучение изложенных выше воспитательных систем, при всей их гуманистической направленности, дало мне основание разделить их на две группы:

системы, где взрослый и ребёнок являются целью воспитания;

системы, где педагог и воспитанник выступают как средство для достижения других целей.

Содержание деятельности педагогов и обучающихся является определяющим в выборе приоритетов той или иной воспитательной системы.

Следует отметить, что во всех представленных воспитательных системах и учебных заведениях наблюдается многообразие различных видов деятельности. В процессе анализа специальной литературы в контексте создания и развития различных воспитательных систем была выявлена следующая закономерность: чем хронологически позднее существовала воспитательная система, тем больший набор различных видов деятельности педагогов и воспитанников наблюдается у неё.

Особое внимание следует уделить вопросу о субъектах жизнедеятельности в представленных выше воспитательных системах. Я считаю, что субъектами жизнедеятельности любой воспитательной системы являются: педагоги, дети, родители, а также педагоги, дети и работники других учебно-воспитательных учреждений, с которыми они сотрудничают.

Чаще всего в качестве субъектов деятельности выступают педагоги и воспитанники конкретной школы. Однако значительное место во многих воспитательных системах уделялось вопросу организации взаимодействия школы и семьи. Наиболее ярко это представлено в школе, созданной В.А.Сухомлинским, вальдорфских школах.

В целом, изучив богатый исторический опыт воспитательных систем, можно сделать вывод: чем больше субъектов включены в её жизнедеятельность, тем выше воспитательный результат данной системы.

Такой же вывод можно сделать о богатстве взаимосвязей воспитательной системы школы с окружающей средой. Считаю нужным отметить, что многообразие взаимосвязей и взаимного сотрудничества прямо пропорционально влияет на широкий выбор различной деятельности, в которую включены педагоги и дети.

Воспитательная система любого учебного заведения - явление сложное и она не в состоянии справиться со всем комплексом задач воспитания. Поэтому изоляция её от среды, замкнутость внутри себя, неизбежно приведут к бесперспективности и саморазрушению.

Однако высокий уровень отношений в учебных заведениях в различные исторические периоды приходил в противоречие с ценностями окружающей действительности и ставил перед руководителями этих учреждений трудные и порой неразрешимые проблемы. Особенно сильно это ощущалось в авторитарные и застойные периоды жизни страны.

Анализ различных воспитательных систем позволил сделать вывод о том, что управление системой может осуществляться только благодаря усилиям взрослых (администрации, органов управления, педагогов) или с привлечением обучающихся (как правило, старшеклассников). И в том, и в другом случае управление может быть авторитарным или демократичным. Но участие детей в управлении воспитательной системой учебного заведения, не означает его демократичность. Однако демократичность не может быть полноценной, если дети вообще не участвуют в управлении воспитательной системой школы.

Во многих воспитательных системах, изученных нами по литературным источникам, серьёзное внимание уделялось детскому самоуправлению. Выделим некоторые из них: школа Е.С. Левицкой в Царском Селе, "Трудовая колония" им. А.М. Горького и коммуна им. Ф.Э. Дзержинского, созданных А.С.Макаренко.

В воспитательной системе школы № 2 г. Ангарска так же уделялось серьёзное внимание детскому самоуправлению. В МБОУ «СОШ № 2» работала пионерская организация, которая носила имя «Мологвардейцев». За свои успехи в пионерской деятельности дружина имени «Мологвардийцев» была признана правофланговой. Основные направления в работе: Трудовое направление, Кид (клуб интернациональной дружбы), Шефское направление называли «Звёздочка».

Из воспоминаний первой пионервожатой нашей школы Зинчук Анны Адамовны, которая пришла работать в школу в 18 лет в 1972 году: «Было много разных направлений в пионерской деятельности: занимались сбором макулатуры, металаломма, субботники по благоустройству территории (под музыку), переписка с другими странами. Наш школьный штаб возглавляли дети и учителя. Было очень весело, общение и взаимопонимание, и коллектив был дружным. Пионеры носили красный галстук - символ красного знамени. В каждом классе был пионерский отряд, а возглавлял работу совет дружины. Пионерская организация, очень помогла детям. Дети активно принимали участие во всех конкурсах и мероприятиях, сами планировали, сами разрабатывали».

1.2 Теоретико-методологические подходы к созданию воспитательной системы современного образовательного учреждения

Обзор научно-педагогической литературы показывает, что в ней большое внимание уделено одному из феноменов современной педагогической действительности -- воспитательным системам, как декларируемым, так и реально существующим.

Интеграция и дифференциация - две взаимосвязанные тенденции современного постоянно меняющегося мира, приводящие к возникновению различных противоречий. Происходит распад целостных образований, в то же время разрозненные действия, процессы интегрируются в целостные, глобальные системы. Эти тенденции проявляются и в педагогической действительности, в рамках которой формируется и развивается современный человек. В педагогике указанные противоречия проявляются как при целенаправленном воспитании, так и в стихийно возникающих и реально существующих воспитательных системах.

...