Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках истории

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автономная некоммерческая организация

дополнительного профессионального образования

«Научно-образовательный центр «Карьера»

Выпускная аттестационная работа слушателя

профессиональной переподготовки

«Педагогическое образование: учитель истории и обществознания»

На тему Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках истории

Выполнил

Надеина Светлана Степановна

Научный руководитель

Сафонова Алла Ивановна

Волгоград - 2015

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы познавательной деятельности

1.1 Исходные теоретические положения познавательной деятельности школьников. Организация познавательной деятельности учащихся. Условия развития познавательного интереса

1.2 Методы, приемы стимулирования познавательной деятельности. Управление познавательной деятельностью учащихся

Глава 2. Из опыта работы учителя истории и обществознания МКОУ СОШ №3 г.Дубовки Волгоградской области Надеиной С.С. по активизации познавательной деятельности школьников в обучении истории

2.1 Цели и задачи педагогической деятельности учителя. Методологические принципы деятельности учителя. Методические основы деятельности учителя. Модель педагогической деятельности

2.2 Деятельность учителя по организации познавательного интереса на уроках

2.2.1 Нетрадиционное начало традиционного урока

2.2.2 Познавательно-развивающие вопросы

2.2.3 Проблемное обучение

2.2.4 Урок-игра и игровые моменты на уроках истории

2.2.5 Исторические задачи

2.2.6 Исторический словарь

2.2.7 Задания творческого характера

2.2.8 Самостоятельная работа

2.2.9 Эвристическая беседа

2.2.10 Семинар

2.2.11 Реализация индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся, организация групповой деятельности школьников

2.2.12 Использование наглядных средств обучения

2.2.13 Исторические учебные карты, картосхемы, контурные карты

2.2.14 Опорные схемы

2.2.15 Использование видео и компьютерной наглядности

2.2.16 Интерактивные программы

2.2.17 Контроль знаний и умений учащихся по истории

2.3 Результативность педагогического опыта

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Современная система образования призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, так как именно школа готовит человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества. Поэтому роль школы как базового звена образования чрезвычайно важна, способность школы достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеет важное значение.

Исходя из этого, современное информационное общество ставит перед школой задачу подготовки выпускников, способных:

- гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

- самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

- грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы, решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

- быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;

- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Таким образом, ведущей идеей педагогической деятельности является целенаправленная работа по формированию на уроках истории ключевых компетенций школьников. Этот вопрос хорошо освещен в работе Осмоловской И.М. « Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования». Осмоловская ФИ.М. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования//Директор школы-№8, 2006 Компетенция - круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом и круг полномочий какого-либо органа или должностного лица. Компетентность - владение компетенцией. Выделяют 4 компетенции:

1. Познавательно-информационная: способность ставить и решать познавательные задачи, осуществлять поиск, переработку, систематизацию и обобщение информации, создавать личностно значимые продукты деятельности;

2. Социально-трудовая: ориентация на рынке труда и способность действовать в процессе трудовой деятельности;

3. Коммуникативная: формирование готовности и способности понимать другого человека;

4. В сфере личностного самоопределения: формирование опыта самопознания, осмысление своего места в мире, выбор ценностных, смысловых установок для своих действий.

На уроках истории осуществляется социально-личностное становление учащихся, закладывается фундамент формирования гражданина нашего общества, решается задача формирования на базе полученных знаний важнейших практических и интеллектуальных умений и навыков.

Новый Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования делает акцент на формировании общей культуры ученика, мировоззренческих, развивающих и воспитательных задачах общего образования, задачах социализации. Стандарт направлен на «формирование условий социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности». В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает активную учебно-познавательную деятельность учеников. Он ориентирован на становление личностных характеристик выпускника: владение основами научного метода познания окружающего мира, мотивирование на творчество и современную инновационную деятельность, готовность к учебному сотрудничеству, осознание себя социально активной личностью. В соответствии с требованиями Стандарта, обучающиеся должны быть способны к саморазвитию и личностному самоопределению.

Каковы же условия, необходимые для решения этих задач? Прежде всего, возможность вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности каждого учащегося. Применения им на практике этих знаний и четкого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены, это возможность работать совместно, в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, проявляя при этом определенные коммуникативные умения.

Существует ошибочное мнение, что чем больше учитель расскажет на уроке, тем лучше будут знать историю учащиеся. Однако больше чем величина объёма переданных знаний на уроке учителя должен волновать вопрос, как сделать так, чтобы всем учащимся было интересно на уроке, чтобы все были вовлечены в учебный процесс, не осталось ни одного равнодушного. Ведь ученик не сосуд, который до краёв нужно наполнить знаниями и главная проблема обучения -- научить детей способности мыслить, развивать у них потребность учиться посредством установления обратной связи, основанной на интересе к предмету.

Поэтому одной из главных задач обучения истории является необходимость заинтересовать детей предметом, вызвать у них интерес к изучению прошлого, другими словами активизировать их познавательную деятельность.

Актуальность данной работы заключается в повышении качества образования учащихся на основе активизации учебно-познавательного процесса, который в первую очередь обеспечивается внедрением эффективных педагогических технологий, приёмов, методов и средств обучения.

Цель данной работы - изучение особенностей познавательной деятельности учащихся и анализ технологий, приёмов, методов и средств обучения, способствующих активизации познавательной деятельности.

Задачи:

1. Определить основные характеристики активизации познавательной деятельности.

2. Проанализировать проблемы в организации познавательной деятельности и способы их решения.

3. Описать условия эффективности управления познавательной деятельностью учащихся на уроке и во внеучебное время.

Объектом исследования в рамках выпускной аттестационной работы является процесс преподавания истории.

Предметом исследования является характеристика познавательной деятельности учащихся в связи с использованием тех или иных методов и технологий.

Гипотезой работы выдвигается идея качественного изменения усвоения учебного материала в связи с использованием методов активизации познавательной деятельности школьников.

Для решения задач данного исследования использовались следующие методы исследования: изучение работ отечественных педагогов и психологов по проблеме активизации познавательной деятельности в процессе обучения истории; анализ, сравнение, синтез; обобщение как общетеоретический метод исследования; изучение влияния различных средств обучения на изменение уровня познавательной деятельности, наблюдение.

Проблемой активизации познавательной деятельности занимались следующие методисты, психологи, историки и педагоги. И. З. Озёрский, В. Б. Бондаревский, З. И. Щукина, Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер, Ю. К. Бабанский. Особого внимания заслуживают работы известного педагога Ю. К. Бабанского, который на основе своей многолетней преподавательской деятельности и экспериментальной работы теоретически обосновывает принцип оптимизации обучения и раскрывает методические основы его осуществления на практике. И. Я. Лернер, основываясь на достижениях педагогической науки и собственных теоретических и экспериментальных исследованиях, раскрывает процесс формирования мировоззрения учащихся при обучении истории, описывает рациональные методы развития их мышления.

Источниковой базой для работы по данной теме послужил для меня, как собственный опыт педагогической практики, так и исследование педагогов по данной теме. В книге «Теория и методика преподавания истории»²Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в средней школе. М., 2003. автор Вяземский Е.Е. особое внимание уделяет мировому опыту преподавания и изучению истории в школе.

Хуторский А.В. в книге «Практикум по дидактике и современным методикам обучения» представил различные методологические системы, конкретные методы и формы обучения, использовал новейшие технологии и примеры ведения занятий.

В книге «Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории» Короткова М.В. «Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории». М., Владос- Пресс, 2001. Короткова М.В. описывает два ведущих метода активизации познавательной деятельности - обучение с помощью игровой деятельности учащихся и дискуссии. Автор представляет различные сценарии игр и дискуссий. Эти нововведения можно использовать в нетрадиционных уроках, которые способствуют активизации познавательной деятельности и повышению качества знаний обучающихся.

В книге «Педагогика» Подласый И.П Подласый И.П. Педагогика. - М., Владос, 1999.. раскрыл общие основы педагогики, теории воспитания с учетом достижения современных наук и педагогического опыта, рассмотрел принципы организации педагогического процесса в школе.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа имеет практическую значимость, способствует, в конечном счёте, повышению эффективности обучения учащихся истории и формированию активной гражданской позиции.

Глава 1. Теоретические основы познавательной деятельности учащихся

1.1 Исходные теоретические положения познавательной деятельности школьников. Организация познавательной деятельности учащихся. Условия развития познавательного интереса

Деятельность - важнейшая форма проявления активного отношения человека к окружающей действительности Урунтаева Г.А. Словарь психологических понятий. - М., 2005.. С этим понятием тесно связаны понятия познания, активности, развития. «Под развитием ученика понимается процесс внутренних изменений его физических, психических, духовных сил, обеспечивающих его самореализацию» Хуторской А.В. Современная дидактика. - М., 2005.. Следовательно, познавательную деятельность можно определить как процесс отражения человеком окружающей его деятельности, основанный не только на приобретении знаний, умений, навыков, но и отношении личности к результатам своей деятельности. Познавательная деятельность, субъектом которой является школьник, имеет репродуктивный характер. Успешность учебной деятельности во многом зависит от степени самостоятельности ребенка, его активности (или, наоборот, пассивности), заинтересованности в достижении результата. Хорошая результативность является результатом поисковой, творческой, самостоятельной познавательной деятельности.

Чтобы стимулировать активную познавательную деятельность учащихся необходимо формировать у школьников стойкий интерес. Интерес - это и особое отношение к чему-либо или кому-либо, это и потребность в определенных эмоциональных переживаниях, получаемых в результате каких-то действий, от каких-то людей или предметов. Разновидностью интереса является склонность Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М., 1988., развитие которой поможет ребенку в определении области профессиональных качеств личности, а значит и будущей профессии.

Познавательный интерес рассматривается как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Он проявляется в отношении к себе, как к личности, к окружающему миру. В конечном итоге интересы определяют связь человека с окружающей действительностью.

Уровень развитости познавательного интереса зависит от многих факторов: социальных, моральных, интеллектуальных и т.д. Развитие познавательных интересов личности проходит несколько стадий: от простого любопытства, имеющего избирательный характер, любознательности, характеризующейся удивлением, радостью познания; до стремления к познанию теоретических основ изучаемого предмета.

Содержательные компоненты познавательной деятельности, от которой зависит познавательный интерес, многогранны. Они включают эффект новизны, занимательность, предполагают организацию разнообразной деятельности, представляют возможности активного общения и т.д. В процессе становления личности происходит укрепление и обогащение данных компонентов новыми составляющими, способствующими дальнейшему развитию.

Познавательные интересы школьников характеризуют интеллектуальная активность, положительный эмоциональный настрой, возможность свободного выбора и избирательной направленности деятельности.

Организация познавательной деятельности учащихся - это создание оптимальных условий для логического и практического решения учебных задач, с учетом закономерностей каждого познавательного процесса.

Рассматривая такую организацию учебно-воспитательного процесса, следует выделить следующие условия:

-взаимодействие познавательных процессов

-организация восприятия и наблюдения;

-организация внимания учащихся (направить сознание ученика на содержание учебной работы, включить в действие, заставить думать);

-тренировка памяти с учетом ее основных процессов (запоминание, сохранение, воспроизведение), с учетом правильного свертывания информации и способов действий с целью разгрузки памяти от бесполезных или второстепенных сведений, повышение готовности памяти к воспроизведению того, что необходимо и что позволит удержать в памяти более значительный материал;

-развития мышления учащихся;

-развитие воображения с опорой на прочные знания, умения и навыки;

-интеллектуальная активность и самостоятельность;

-стимулирование творческой активности учащихся (стимулы: жизненно-практическое значение знаний, интерес, доверие к учащемуся, личный пример);

-учет индивидуальных способностей учащихся;

-формирование у учащихся положительного отношения к учению, познавательных интересов и потребностей в знаниях;

-наличие определенного фонда знаний как необходимого условия работы мышления и воображения.

Учитывая эти условия, каждый педагог должен в своей работе по активизации познавательной деятельности обеспечить этапы ее организации:

1) создание оптимальных условий для активной самостоятельной творческой работы мышления, восприятия, воображения;

2) организация аналитико-синтетической мыслительной деятельности, а также воображения и формирование на этой основе новых знаний и интеллектуальных (умственных) умений учащихся;

3) закрепление через упражнения, выработка и автоматизация технических компонентов познавательной деятельности учащихся.

Практический опыт показывает, что развитию познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает вопросы проблемного характера, то есть учитель применяет активные методы обучения.

Активные методы обучения (АМО) - это способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только учитель, но активны и ученики.

Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение учителем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.

АМО характеризуются:

ь принудительной активизацией мышления обучаемого, т.е. учащийся должен быть активным независимо от его желания;

ь обеспечением постоянной вовлеченности учащихся в учебный процесс, так как их активность должна быть устойчивой и длительной;

ь самостоятельной выработкой решений, повышенной степенью мотивации и эмоциональности учащихся;

ь постоянным взаимодействием учащихся и преподавателей в процессе диалогической и полилогической форм организации учебного процесса;

ь проявлением рефлексивной самоорганизации деятельности преподавателя и учащегося в совместной деятельности «учение-обучение».

АМО подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.

В настоящее время в основу классификации активных методов обучения положены два признака:

ь наличие модели процесса труда (трудовой деятельности);

ь наличие ролей.

Различные авторы классифицируют АМО по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО и по-разному компания содержание соответствующих групп методов.

Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока:

а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);

б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые игры, ролевые игры;

в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

Наиболее распространенной в современной педагогической теории является классификация активных методов обучения по Ю.С. Арутюнову.

Таблица 1. Классификация активных методов обучения по Ю.С. Арутюнову

Активные методы обучения
Неимитационные	Имитационные
	неигровые	игровые
Проблемное обучение	Анализ конкретных ситуаций	Деловая игра
Лабораторная работа	Имитационные упражнения	Разыгрывание ролей
Практическое занятие	Действие по инструкции	Игровое проектирование
Эвристические лекции	Разбор документации	Стажировка с выполнением ролей
Семинар
Тематическая дискуссия
Научно-практическая конференция
Программированное обучение

Для современных учащихся учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация однообразные способы действия очень быстро развивают скуку. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов. Учителю важно помнить, то чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересами, существующими у школьников ранее, также способствует возникновению интереса к новому материалу. Не слишком легкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным - вот девиз современного учителя.

Необходимо уделять особое внимание контролю: чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать. «Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействует на школьника, на его отношение к предмету» Бондаренко С.М. Урок - творчество учителя. - М., 1985.^.

Исходя из вышесказанного, нужно отметить, что организация познавательной и развивающей деятельности учащихся - это целенаправленный процесс для становления личности учащихся как субъекта и объекта развития. На основе этого в следующей главе будет сделана попытка раскрыть методы и показать приемы стимулирования познавательной деятельности, а так же управление этим процессом.

1.2 Методы, приемы стимулирования познавательной деятельности. Управление познавательной деятельностью учащихся

Методистами и учителями накоплен большой арсенал методов и приемов, направленных на формирование познавательного интереса. Изучив литературу по данному вопросу Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю. - М., 1999.

Иванова А.Ф. Нетрадиционные формы работы на уроках // Преподавание истории в школе. - № 8, 1994.

Курочкина Н.А. Развитие познавательных интересов школьников на уроках истории. - Великий Новгород, 2007.

Хуторской А.В. Современная дидактика. - М., 2005.

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М, 1971., можно отметить следующие методы стимулирования познавательной деятельности.

Методы эмоционального стимулирования:

*Создание ситуаций успеха в обучении, воспитании. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по настоящему рассчитывать на успех в преодолении учебных затруднений. Поэтому учитель создает цепочку ситуаций, в которых учащиеся добиваются хороших результатов, что ведет к возникновению у них чувства уверенности в своих силах. Один из приемов - это подбор для учащихся ряда заданий нарастающей сложности, другим приемом служит оказание дифференцированной помощи с использованием карточек-помощниц, примеров-аналогий, планов ответов и др.

*Поощрение и порицание в обучении, воспитании. Вовремя похвалить ребенка в момент успеха и эмоционального подъема, найти слова для короткого порицания, когда он переходит границы дозволенного, - это настоящее искусство, позволяющее управлять эмоциональным состоянием ребенка.

*Использование игр, игровых форм организации учебной, внеучебной деятельности. Это позволяет активизировать внимание, привлечь ученика к участию в процессе обучения.

Методы развития познавательного интереса:

*Формирование готовности восприятия учебного материала. Метод представляет собой одно или несколько заданий или упражнений дифференцированного или индивидуального характера, направленных на подготовку учащихся к выполнению основных заданий и упражнений урока.

*Выстраивание вокруг учебного материала игрового сюжета.

*Использование занимательного материала. Подбор яркого, образного, занимательного учебного материала в сочетании с учебными заданиями создает в классе атмосферу заинтересованности.

*Метод создания ситуаций творческого поиска. Для объяснения значения данного метода приведем высказывание К.Н. Боуви «Немногие умы гибнут не от износа, по большей части они ржавеют от неупотребления».

Методы формирования ответственности и обязательности.

Процесс обучения опирается не только на эмоции, но и на целый ряд мотивов ответственности и обязательности. Познавательная деятельность человека, как и любой другой вид деятельности, всегда имеет мотив - побуждение, показывающее, ради чего человек выполняет данную деятельность. Мотивы по отношению к содержанию деятельности делятся на внешние (мотивы долга и обязанности; мотивы оценки, достижения успеха; мотивы самоутверждения, престижа, положения; мотивы личного благополучия, избегания неприятностей) и внутренние (интерес к содержанию деятельности; к ее процессу; к овладению способами данной деятельности и тем самым к саморазвитию). Методами формирования ответственности и обязательности являются:

*Формирование понимания значимости учения.

*Предъявления учебных требований. Содержание данного метода определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом общеобразовательного учреждения. Надо иметь в виду, что стимулирование ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, т.к. отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а соответственно и нарушение дисциплины. Ученик должен быть ответственен за выполнение работы всей группой.

*Оперативный контроль. Чем чаще проверяется и оценивается работа, тем прочнее интерес к предмету. Для этого необходимо оценивать каждую работу учащегося.

Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся.

*Использование творческих заданий. Это такие учебные задания, которые содержат творческий компонент, для решения которого учащемуся необходимо использовать знания, приемы или способы решения, ранее не применяемые. Это могут быть различные виды учебных заданий: сочинение, рисунок, придумывание заданий и упражнений, составление ребусов, головоломок, написание стихотворений и т.д.

*Постановка проблемы или создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у учащихся знаний.

*Дискуссия. Организация обсуждения материала, основанная на обмене мнениями по определенной проблеме. Точка зрения, высказанная учащимся в ходе дискуссии, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнение других лиц.

Активизации познавательной деятельности детей на уроках происходит с помощью:

*Фактов (историческая информация, пример из жизни, факты из жизни «замечательных» людей).

*Иллюстраций и демонстрационных средств (документальное, художественное кино; вещественные источники).

*Создания проблемной ситуации на уроке (ситуации неожиданности, проблемные задачи, опережающие задания).

*Индивидуальной и групповой работе на уроке.

*Игр.

* Нетрадиционных уроков (круглых столов, аукционов знаний, уроков выставок, уроков-аукционов, пресс-конференций и др.)

Современному педагогу надо научиться устанавливать равновесие между потребностями детей и задачами обучения и воспитания. Это важнейшее условие гуманизации школы, решение которого зависит от того, как учитель сумеет построить работу, направленную на стимулирование познавательной деятельности учащихся. Предъявляются определенные требования к учебно-воспитательному процессу.

1) обеспечение «чувства свободного выбора», т.е. осознание детьми учебной задачи как самостоятельно выбранной;

2) внедрение в педагогический процесс развивающей тенденции: школьник должен преодолевать трудности учебных задач, «работать на грани предельных возможностей»;

3) предоставление ребенку возможности «радоваться жизни» в процессе игры, учебного занятия, внеучебной деятельности.

Каждый ученик имеет склонности и задатки к определенным предметам, но учитель обязан создать такие условия, чтобы эти склонности проявились и чтобы заинтересовать предметом всех учеников. Если ученику история становится интересна, он более успешно ее изучает, если учитель при этом направляет его интерес, помогает проявить себя в качестве активного субъекта познания, то происходит развитие ученика.

Мастерство управления познавательной деятельностью учащихся зависит от множества факторов. Одним из важнейших является умение учителя сделать свой предмет интересным для школьников. Ибо интерес, как отмечают ученые, положительно влияет на все психические процессы и функции: восприятие, внимание, мышление, волю. «В процессе обучения и воспитания школьника познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ученика обучения, и как сильный мотив отдельных учебных действий школьника и учителя в целом, побуждающий к интенсивному и длительному протеканию познавательной деятельности, и как устойчивая черта личности школьника, в конечном итоге способствующая ее направленности» Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М, 1971.^. Ведущую роль играют и межличностные отношения учителя с учащимися. Использование влияния межличностных отношений на ребенка приводит к формированию у него позитивного или отрицательного отношения к процессу обучения, к школе в целом.

Трудно сказать, по каким путям поведет школьника его естественный возрастной процесс активности, если он не будет направлен никакими умственными интересами. Об этом очень серьезно предупреждал в свое время учителей К.Д. Ушинский, считавший, что «учение, взятое принуждением и силой воли», едва ли будет способствовать созданию развитых умов. Если учитель руководит процессом формирования познавательного интереса, видит перспективу усложнения и развития этого интереса, учитывает возрастные особенности учеников, отбирает содержание, формы и методы работы, то происходит развитие его учеников и самого учителя.

Глава 2. Из опыта работы учителя истории и обществознания МКОУ СОШ №3 г.Дубовки Волгоградской области Надеиной С.С. по активизации познавательной деятельности школьников в обучении истории

2.1 Цели и задачи педагогической деятельности учителя. Методологические принципы деятельности учителя. Методические основы деятельности учителя. Модель педагогической деятельности

Цели и задачи педагогической деятельности учителя по активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории нашли отражение в следующей схеме.

Таким образом, главной целью педагогической деятельности является ориентация на развитие познавательных способностей школьников, мотивация изучения истории на разных этапах обучения, формирование и развитие активной творческой личности будущих граждан России.

Задачи:

-организовывать изучение истории таким образом, чтобы у школьников вырабатывался познавательный интерес к предмету;

-способствовать развитию творческих способностей школьников, так как творческая деятельность рождает сопричастность к истории.

В своей работе руководствуюсь следующими принципами: природосообразности обучения (соответствие процесса становления личности ее природным задаткам), психологической комфортности (развитие личности через ее внутренние мотивы, создание раскованной и стимулирующей творческую активность атмосферы) креативности

(формирование способности и потребности самостоятельно находить решение, не встреченное ранее, проявляя «творческую адаптацию к новизне конкретного момента» и «умение выразить и использовать все потенциальные внутренние возможности» (К. Роджерс), активности в обучении. При построении урока приоритет отдан воспитательно-развивающим целям урока. Учет уровня познавательных возможностей, возрастных и половых особенностей учащихся помогает активизировать познавательную деятельность учащихся на уроке.



Введение данной модель педагогической деятельности позволяет педагогу повысить мотивацию познавательной деятельности учащихся, и, как следствие, качество знаний умений навыков.

О результатах деятельности будет сказано в следующем пункте данной работы.

2.2 Деятельность учителя по развитию познавательного интереса на уроках

Существует много методов, приёмов, технологий активизации познавательной деятельности обучающихся на уроке. В данном пункте я остановлюсь лишь на тех, которые являются наиболее эффективными и активно применяются в моей практической деятельности.

2.2.1 Нетрадиционное начало традиционного урока

К нетрадиционному началу урока можно отнести:

- рифмованное начало урока;

- начало с элементами театрализации;

- начало урока с загадки;

- начало с эпиграфа к уроку;

- начало с высказывания выдающихся людей, относящихся к теме урока;

- начало с пословицы, поговорки, относящейся к теме урока;

- начало с постановки учебной задачи, проблемного вопроса, создания

проблемной ситуации.

Как театр начинается с вешалки, так урок начинается с организационного этапа. Это кратковременный, но важный этап. Он нужен для создания у учащихся доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Для того чтобы быстро включить детей в работу, я стараюсь заинтересовать учащихся, вовлекая их в активную работу уже с самого начала урока. Выполнить эту задачу мне помогают рифмованные стихи, психологические настрои, различные установки на урок, девизы. Благодаря этому дети становятся более раскованными, открытыми, у них возникает интерес и положительный эмоциональный настрой на весь урок.

Философы утверждают, что всё во Вселенной построено на ритме: в основе движения, способа существования материи - ритм. Поэты обосновывают великую роль созвучий. Рифмы и ритм позволяют лучше и с интересом усваивать изучаемый материал (приложение 1).

Далее активизация познавательной активности кроется в формулировке темы.

О потенциале продуманного заглавия точно говорят следующие строки:

Заголовок--окошко для взгляда вперёд,

Посмотри и подумай, что тебя ждёт.

Заголовок--это не просто слова:

Эти слова -- всему голова.

Чаще всего используются наукообразные и неинтересные заголовки. Они содержат в себе готовые оценки и характеристики: «Расцвет…», Развитие…», «Упадок…» и сообщают результаты исторических событий ёще до их изучения. Чтобы вызвать интерес учащихся к содержанию урока с самого его начала, имеет смысл сформулировать тему в виде вопроса. Например, «Как изменилась жизнь восточных славян в VI-VIII вв.?”, «Что англичане считают началом своей свободы?», «Была ли неизбежной феодальная раздробленность на Руси?». Или альтернативного вопроса, создающего проблемную ситуацию, побуждающего школьников напряжённо следить за развивающимися событиями.

Например, «Греция или Македония? Филипп или Демосфен?» «Тверь или Москва» («Образование централизованного Российского государства»).

В 7-м классе тему “Экономическое развитие России в XVII в.” можно сформулировать так: “Стало ли XVII столетие переломным в развитии хозяйства России?”. Такое название обладает потенциалом создания проблемной ситуации. Или “Петр I - чудо или чудовище?”, вместо темы учебника “Преобразования в петровскую эпоху”.

Заголовок урока может содержать в себе скрытый план изучения новой темы. При его анализе обучающиеся с помощью учителя, а потом и самостоятельно выделяют ключевые слова, определяют порядок направленность познавательной работы. Например, «Первые земледельцы и скотоводы».

Рассуждая о названии темы, ученики приходят к выводу, что нужно ответить на следующие вопросы:

1. Что такое «земледелие»?

2. Что такое «скотоводство»?

3. Когда появились эти занятия?

4. Каковы причины их возникновения?

5. Где сложились первые районы земледелия и скотоводства?

6. Что изменилось в жизни людей с появлением земледелия и скотоводства?

На следующем занятии предлагается аналогичная формулировка темы: «Жизнь людей в эпоху бронзы». Они по уже известному им алгоритму составляют план её изучения.

2.2.2 Познавательно-развивающие вопросы

В качестве одного из средств активизации познавательной деятельности всего класса и каждого ученика в отдельности может выступать использование системы познавательно-развивающих вопросов. Практика показывает, что обыкновенный, «средний» ученик, услышав, что учитель собирается задать ему вопрос, по меньшей мере, настораживается. А после неправильного ответа, даже при доверительно-вежливой реакции педагога, может и вовсе замолчать, «закрыться» для дальнейшего общения. Именно после таких академически правильных вопросов, часто прерывается положительная обратная связь учитель-ученик, а познавательная активность обучающегося заметно снижается.

Вот почему составлять познавательно-развивающие вопросы следует таким образом, чтобы, во-первых, их с нетерпением встречали и радовались, во-вторых, не ответить на которые совсем (т.е. промолчать) было бы просто невозможно, и, в-третьих, чтобы даже неправильный, неточный ответ не понижал, а, напротив, повышал познавательную активность ученика.

Можно выделить несколько основных категорий вопросов.

-Этимологический вопрос. Характеризуется тем, что либо в историческом контексте, либо в самом вопросе содержится этимологическая подсказка правильного ответа. Пример. В истории Руси существовали различные денежные единицы: рубли, гривны, алтыны, полтины и т. д. Предположите, как стала называться новая денежная единица на Руси, когда в XVI веке на монетах впервые появилось изображение Святого Георгия Победоносца пронизывающего копьём змея? (копейка-от слова копьё).

-Дополнительная конкретизация. Здесь учитель направляет мыслительную деятельность учащихся в нужном направлении посредством одной или нескольких конкретизаций. Пример. Назовите первый рекорд, относящийся к России конца XVI в., зафиксированный в «Книге рекордов Гинесса», если вес этого рекорда составляет 40 т, длина его важнейшей части 5 м 34 см, а калибр 890 мм (Царь-пушка).

-Логическая цепочка. В данном случае правильный ответ является логическим заверением двух или более суждений содержащихся в условии самого вопроса. Пример. На средневековых иллюстрациях-миниатюрах было принято отдельные понятия изображать характерными символами. Так изображение одной башни означало целый город, изображение одного всадника-целое войско и т.д. Предположите, каким характерным для средневековья символом обозначалось такое понятие, как государство (изображение князя обозначало всё государство).

-Ссылка на известное. Данная категория вопроса в качестве «ниточки» предполагает наличие в условии вопроса доподлинно известного учащимся факта, имени, выражения, цифры и т.д. Особенно эффективен этот приём при осуществлении как внутрипредметных, так и межпредметных связей.

Пример. Когда одному из апостолов рассказали о чудесном воскрешении распятого римлянами Иисуса Христа, он заявил: «Если не увижу на руках его ран от гвоздей и не вложу перста моего в раны от гвоздей, не поверю». Назовите имя упомянутого апостола. Если и по сей день, оно является синонимом человека, которого трудно заставить поверить кому-нибудь на слово. (Фома. Отсюда выражение - «Фома неверующий»).

Такие вопросы можно использовать как в письменно - индивидуальной форме, так и в устной формах.

Во время обсуждения вопросов и ответов на них учащиеся развивают умение думать, сравнивать, отстаивать свою точку зрения, находить свои и чужие ошибки, делать выводы. Во многом это происходит потому, что у них отсутствует опасение ответить неправильно, быть непонятым, не услышанным, получив в результате плохую оценку.

2.2.3 Проблемное обучение

Важную роль в учебном процессе для активизации познавательной деятельности играет проблемная ситуация, т.е. ситуация, когда ученик не может решить поставленную перед ним задачу с помощью известных ему способов действий и знаний. Создание проблемной ситуации, сочетание трудности учебного материала и учебной задачи с посильностью (большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющихся знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применение старых в новой ситуации). Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал не вызывает интереса. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

В своей работе использую свои проблемные вопросы и вопросы, почерпнутые из опыта моих коллег (приложение 2).

2.2.4 Урок-игра и игровые моменты на уроках истории

Для меня очень важно, чтобы процесс изучения истории был доступным и интересным. Большинство школьников оценивают учебный материал не как лёгкий или трудный, а как интересный или скучный. При этом интересный- синоним лёгкого, а скучный - трудного. Интерес, таким образом, становится важнейшим двигателем обучения. Игру рассматривают как универсальный способ пробуждения и поддержания интереса к изучаемому материалу.

Многие педагоги, признавая, что в дошкольном возрасте игра является потребностью и основным видом деятельности ребёнка, забывают о том, что и в последующие годы она продолжает оставаться одним из главных средств и условий развития школьника. Игры можно проводить не только в младшем и среднем звене, но и в старших классах. В своей практике я использую игру не только как способ активизации познавательной деятельности, но и как могучее средство воздействия на детский коллектив. Игровые моменты на уроке порождают радость, воодушевляют ребят, помогают мне избежать назойливой назидательности, создают в классе атмосферу дружелюбия. Но самое важное, конечно же, то, что игра заинтересовывает ребят. Игровой момент или игра создаёт атмосферу здорового соревнования, заставляет ребят не просто механически припоминать известное, а мобилизовать все свои знания, думать, подбирать подходящее, отбрасывать негодное, сопоставлять, оценивать. В ходе такой работы, как правило, даже те ученики, которые отличаются «леностью ума», и те незаметно для себя активизируются, начинают размышлять. Игровые моменты помогают не только проявлять способности, но и совершенствовать их. Трудно переоценить роль игры. И это как нельзя лучше подчеркивал Н.А. Добролюбов: «Как бы ни хорошо убедилась ученица в пользе предмета, она всё-таки не будет им заниматься с любовью и охотой, пока не почувствует сердечного влечения к занятиям. А такое влечение чаще всего даёт игра».

Игры классифицируют по различным признакам: по целям, по числу участников, по характеру отражения действительности. Н.К. Ахметов и Ж.С. Хайдаров выделили имитационные, символические и исследовательские игры. Первые ассоциируются с игровым моделированием той или иной сферы труда (имитация реальности), вторые основаны на четких правилах и игровых символах, третьи - связаны с новыми знаниями и способами деятельности Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985 - С. 230.

В.Г. Семенов выделил:

1) интерактивные игры с опосредованным воздействием на ученика (ребусы, кроссворды);

2) интерактивные игры с непосредственным воздействием на ученика (сюжетно-ролевые игры);

3) неинтерактивные (индивидуальные игровые задания). Этот же исследователь классифицирует игры по степени импровизации:

1) игры с ролями и сюжетом (импровизационные);

2) игры с четким каноническим сюжетом (канонические);

3) бессюжетные игры (кроссворды) Семенов В.Г. Динамическая классификационная модель игры. Киев, 1984 - С. 325.

Г.К. Селевко разделяет игры на сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и драматизации Селевко Г.К., Басов А.В.. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование, Ярославль, 1991; Г.К. Селевко. Современные образовательные технологии. М., 1998 - С. 514.

Возможно, что в приведенных педагогических классификациях, безусловно, есть смысл: они показывают, прежде всего, различие между играми с четкими внешними заданными правилами (или жестко прописанным сюжетом), отступать от которых нельзя, и играми без внешних правил, основанных на импровизации и внутренней логике моделируемого процесса. Эти игры существенно различаются не только по своим целям и содержанию, но и по степени воздействия на интеллектуальную и эмоциональную сферы учеников.

В теории и практике обучения истории была известна классификация, разделяющая игры на ретроспективные и деловые, если идет речь об играх с внутренними правиламиКучерук И.В. Учебные игры на уроках истории // Преподавание истории в школе, 1989, №4 - С.24-26.

Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с исторической обстановкой, ученик получает в ней роль только нашего современника или потомка, изучающего исторические события (археолога, писателя, журналиста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры.

Один из них - игра-обсуждение, в процессе которой воссоздается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, симпозиумы ученых, круглые столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). В своей обучающей основе такая игра очень близка к дискуссионной деятельности, ибо целиком строится на учебном диалоге. Как правило, такие игры даже при определенной программе деятельности проводятся с большой долей импровизации ребят.

Другая форма деловой игры - это игра- исследование, которая строится также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но в отличие от предыдущей формы основана на индивидуальных действиях "героя", который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии.

Все эти игры можно разделить условно на ролевые и неролевые.

Неролевые игры очень близки играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, и действие игры происходит в далекую эпоху. К таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуация прошлого, в которой люди определенной эпохи "демонстрируют" свое мастерство, достижения, смекалку в определенном историческом контексте. Путем такой игровой ситуации учитель, с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой, дает возможность эти знания "применить" в условиях имитации далекого прошлого, тем самым углубляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной игры "зажигает" ребят, и стремление к познанию истории практически становится беспредельным ради разрешения игровой ситуации.

Другой тип ретроспективной игры - это маршрутная игра или воображаемое путешествие (аналогичный термин - заочная экскурсия). Маршрутная игра - это особая форма урока, когда дети переносятся в прошлое и "путешествуют" по нему в определенной пространственной среде (прогулка по древнему городу, плавание по реке, полет на хронолете и др.). При этом учащиеся четко определяют географические контуры изучаемой исторической действительности. Они намечают собственный маршрут, придумывают остановки, фрагменты беседы (интервью) с людьми прошлого, которые им "попадаются" в путешествии.

В полном смысле этого слова в маршрутных и конкурсных играх нет явных ролей, хотя они могут быть в ряде случаев. Тогда игра носит двойственный характер и является ролевой и конкурсной одновременно. Собственно ролевые игры ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей - участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся также на подвиды.

Один из подвидов ролевой игры - театрализованное представление. Оно имеет четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место. Здесь важны "ассоциации", когда дети распознают время и место действия, исторические явления и представителей социальных слоев по действиям героев представления.

Другим подвидом ролевых игр является театрализованная игра, где в моделируемой ситуации тексты персонажей не прописаны заранее, а их составляют сами дети. Главным ее отличием от предыдущего подвида является более широкая импровизация участников игры (они же и очевидцы событий прошлого). Однако, в данной игре театрализованное действие все же приближено к той эпохе, о которой идет речь и которая изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэтому необходима общая программа или сценарий игры, которого придерживаются все участники. Данный тип игры отличается от театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру участников. Актером здесь может стать любой ученик.

Третий подвид ролевой игры - проблемно-дискуссионная игра. В ее основе лежит воображаемая ситуация в прошлом, но при этом все действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики же в этой игре призваны решить проблему с позиций своих персонажей, причем заранее неизвестен результат решения данного вопроса. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно "движение" каждого ученика в разработке проблемы.

...