Развитие связной речи у детей дошкольного возраста в процессе рассказывания по сюжетной картинке

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное автономное

образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Лесосибирский педагогический институт -

филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Сибирский федеральный университет»

Факультет педагогики и психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(ДИПЛОМНАЯ РАБОТА)

050703.65 «Дошкольная педагогика и психология»

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста в процессе рассказывания по сюжетной картинке

Студент ЗЛП08-01СФД

М.С. Баранчукова

Научный руководитель

Л.И. Автушко

Лесосибирск 2013



СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи у дошкольников при обучении рассказыванию

1.1 Связная речь и психологические особенности ее развития у детей дошкольного возраста

1.2 Типы речи; повествование как тип речи

1.3 Обзор педагогической литературы и программы «Детство» по проблеме исследования

Глава 2. Формирование связной речи у дошкольников при обучении рассказыванию по сюжетной картинке

2.1 Методические рекомендации по обучению дошкольников рассказыванию по картинке

2.2 Опытно-экспериментальная работа и её результаты

Заключение

Список использованных источников

Приложения



ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития связной речи традиционно находится в центре внимания российских педагогов в связи с ее значимостью и актуальностью. Актуальность проблемы нашего исследования обусловлена социальным заказом общества на развитие связной речи у детей дошкольного возраста.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи и т.д.

Процесс развития связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная функция языка. Связная речь - высшая форма речевой мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и контроля за этими знаниями.

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского [37]. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах А.М. Леушиной [24], Е.И. Тихеевой [34]. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались Н.Ф. Виноградовой [6], Л.В. Ворошниной [7], В.В. Гербовой [9] и др. Особенности развития связной речи изучались Л.С.Выготским [8], А.М.Леушиной [24], С.Л.Рубинштейном [31] и др.

К старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Главной задачей развития связной речи ребёнка в старшем дошкольном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение речи-рассуждения, а также сочинение рассказов по картине.

Проблема исследования: каковы методические приемы обучения дошкольников рассказыванию по картинке.

Цель исследования: выявить и апробировать методические приёмы, способствующие развитию связной речи у дошкольников в процессе рассказывания по сюжетной картинке.

Объектом исследования является процесс развития связной речи на занятиях в дошкольном учреждении.

Предмет исследования: приёмы формирования связной речи при обучении рассказыванию по сюжетной картинке на занятиях в дошкольном учреждении.

Гипотеза исследования: если, обучая рассказыванию по сюжетной картинке, использовать на занятиях такие методические приёмы, как вводная беседа, вопросы воспитателя, речевой образец, самостоятельное составление рассказа и др., то это будет способствовать развитию связной речи старших дошкольников.

В ходе работы решались следующие задачи:

1. Раскрыть понятие связной речи и ее значение для развития ребенка, рассмотреть психологические особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста; раскрыть понятие «повествование как тип речи».

2. Сделать обзор педагогический литературы, посвященной приёмам и методам формирования связной речи дошкольников

3. Рассмотреть методику обучения рассказыванию по картинке.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по развитию связной речи у дошкольников в соответствии с гипотезой исследования.

Методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы; педагогический эксперимент; метод анализа продуктов деятельности детей; статистические методы обработки данных.

Методологическая основа исследования: работы по развитию речи О. С. Ушаковой, Е. И. Тихеевой, Ф. А. Сохина, Н. И. Жинкина, Т. А Ладыженской и др.

Практическая значимость исследования: материалы исследования могут быть использованы студентами факультета ПиП при подготовке к занятиям и воспитателями ДОУ.

Опытно-экспериментальная работа была проведена в детском саду № 41 г. Лесосибирска.

Структура и объем работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав пяти параграфов, заключения, списка литературы, включающего 40 источников, двух приложений. Общий объем работы 63 страниц.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РАССКАЗЫВАНИЮ

1.1 Связная речь и психологические особенности её развития у детей дошкольного возраста

Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.

В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития [16].

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов.

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно [10].

Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [31:168].

Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи [39].

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи.

Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл.

Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки [4].

Известны два основных вида речи - диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п.- основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания [2].

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного).

Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку [23].

Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Ряд ученых считают, что, хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи, в ее зрелой развернутой форме, во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказываниям, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [17].

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер [40].

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения. Это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» [17].

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить [29].

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности [32].

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях Л.С. Выготский [8], Н.И. Жинкин [16], И.А. Зимняя [17].

Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания [17].

С.Л. Рубинштейн отмечает, что для говорящего всякая речь, передающая мысль, является связной речью. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [31:16].

Построение фраз уже свидетельствует о том, что ребёнок начинает устанавливать связи между предметами.

С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что связная речь - такая речь, которая понятна на основе ее собственного предметного содержания [31].

Связная речь - результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка Л.С. Выготский [8], Н.И. Жинкин [16], А.Н. Леонтьев [22].

Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего.

В психологических исследованиях дана детальная характеристика особенностей двух форм связной речидиалогическая и монологическая речь.(А.А. Леонтьев [22], С.Л. Рубинштейн [31]и др.)

Исследования Л.С. Выготского [8], А.А. Леонтьева [23], А.М. Леушиной [24] доказывают, что у маленьких детей диалог предшествует монологу. Они отличаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам.

Диалогическая речь в очень большой степени ситуативная, т.е. связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальная, т.е. каждое очередное высказывание в очень значительной мере обусловлено предыдущим.

Монолог развивается на основе диалогической речи. Само содержание монологической речи по большей части заключает в себе мысленную обращенность к реальному или к предполагаемому слушателю или собеседнику, как это имеет место и во внутренней речи. Монологическая речь является относительно развернутым видом речи, она в большей степени произвольна. Монологическая речь - это весьма организованный вид речи, который требует специального речевого воспитания. Произвольность монологической речи предполагает, в частности, умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы замысел говорящего [3].

В исследованиях по проблеме развития связной монологической речи рассматриваются вопросы о содержании, функциях, формах связной речи, о взаимосвязи умственного развития детей и развития связности речи (Л.А. Венгер [5], Л.С. Выготский [8], А.В. Запорожец [18] и др.).

Установлено, что уже на первом-втором году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального, практического общения с взрослыми закладываются основы будущей связной речи. Постепенно речь приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4-5 годам устная речь ребенка, много общающегося с взрослыми, становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Говорящий ребенок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи, имеет дело с непосредственно воспринимаемыми предметами, образами или мыслями, которые он хочет обозначить в речи, и лишь в редких случаях задумывается, как ему нужно произнести то или иное слово.

А.М. Леушина, проводившая специальный психологический анализ ситуативного этапа развития детской речи, показала, что «… ситуативная речь ребенка - это, прежде всего, ярко выраженная диалогическая, разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога; ребенок разговаривает с реальным или воображаемым (мнимым) собеседником или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а не просто рассказывает» [24].

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется новыми задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний.

По мнению М.И. Лисиной, форма речевого высказывания обусловлена пониманием ребенка собеседником. Уже младшие дошкольники адаптируют свою речь к слушателю, и ответы последнего влияют на строение и содержание будущей фразы. Сфера общения ребёнка со сверстником, начиная с трех лет, более вербализована, и она скорее стимулирует к использованию речи, чем коммуникации с взрослым. Взрослый легко понимает ситуативную речь ребёнка. Сверстник воспринимает своего партнёра только в конкретной, наличной ситуации. Вследствие этого детям для взаимного понимания необходимы развернутые, т.е. контекстные высказывания. В общении со сверстниками речь ребенка становится связной и лексически более разнообразной [28].

Выявив обусловленность особенностей речи ситуацией общения, исследователи делают значимый для методики вывод о ведущей роли взрослого и его требований к речи ребенка в ее развитии и о необходимости учета в этом влияния характера задания, ситуации общения [6].

Речевое общение - это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности. Оно органически включается во все другие виды деятельности человека (трудовую, общественную, познавательную и т.п.).

«Чтобы полноценно общаться, - пишет А.А. Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-то из звеньев акта общения будет нарушено, то оно будет неэффективным» [22:45].

В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения [31].

Нужно отметить, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях, но для этого нужно знать особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста различных возрастов.

Овладение связной монологической речью происходит постепенно в дошкольном детстве. Уже к пяти годам дети начинают интенсивно овладевать монологической речью. Познание окружающей действительности (предметы, их признаки, действия, связи и отношения); потребность в общении приводят к овладению разными типами речи. Все типы речи (описание, повествование, рассуждение) требуют от говорящего владения общими умениями связной речи. Любое высказывание (монолог) требует развития следующих умений: понимать тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать материал; совершенствовать высказывание; строить высказывания в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом речи [31].

Таким образом, мы раскрыли понятие связная речь и рассмотрели психологические особенности её развития у дошкольников.

1.2 Типы речи; повествование как тип речи

Процесс коммуникативного развития личности ребенка невозможен без формирования теоретически четкого представления о функционально-смысловой типологии речи, без выработки умения анализировать текст с точки зрения его принадлежности к определенному типу, умения создавать тексты в соответствии с коммуникативно-функциональными, композиционно-структурными, лексико-грамматическими характеристиками того или иного функционального типа речи.

Термин «функционально-смысловой тип речи» введен в научное обращение профессором О.А. Нечаевой. Выход в свет монографии этого ученого, посвященной исследованию описания, повествования и рассуждения (в основном на материале художественных текстов), положил начало активному изучению функционально-смысловых типов речи, функционирующих в стилевых разновидностях современного русского литературного языка.

Нечаева О.А. в книге «Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение)» дает определение понятия типов речи: «функциональные типы речи - коммуникативное обусловленные, типизированные разновидности монологической речи, к числу которых традиционно относятся описание, повествование и рассуждение» [27:186].

Н.Ю. Штрекер дает следующее определение типа речи: под типом речи понимается текст (или фрагмент текста) с определенным обобщенным значением (предмет и его признак; предмет и его действие; оценка события, явления; причинно-следственные отношения и т.д.), которое выражается определенными языковыми средствами [38:250].

Граудинова Л.К., Ширяев Е.Н. под функционально-смысловыми типами речи понимают: «тип речи представляет собой монологическое повествование - информацию о развивающихся действиях, монологическое описание - информацию об одновременных признаках объекта, монологическое рассуждение - о причинно-следственных отношениях. Смысловые типы присутствуют в речи в зависимости от ее вида, цели и от концептуального замысла оратора, чем обусловлено включение или не включение того или иного смыслового типа в общую ткань ораторской речи; смена этих типов вызвана стремлением оратора полнее выразить свою мысль, отразить свою позицию, помочь слушателям воспринять выступление и наиболее эффективно повлиять на аудиторию, а также придать речи динамический характер» [11:114].

Итак, на основе приведенных выше определений можем заключить, что функциональные типы речи - это коммуникативное обусловленные, типизированные разновидности монологической речи, которые выражаются определенными языковыми средствами.

Рассмотрим основные функциональные типы речи, подробно характеризуя каждый из них.

Описание - это функциональный тип речи, в основе которого лежит перечень одновременных или постоянных признаков предмета, явления. Описание предлагает перечисление и поэтому отличается статичностью. Цель описания- увидеть предметы описания, представить его мысленно.

Перечислять признаки можно в разной последовательности в зависимости от цели высказывания.

Порядок перечисления признаков, это - порядок, в котором организующим началом может быть направление, местоположение, части предмета, цвет, назначение и т. д.

Элементы описания:

1. Общие представление о предметах;

2. Признаки предмета;

3. Авторская оценка, заключение.

В описание изображаются предметы, люди, животные, природа и т. д. К описанию можно задать вопрос какой?

В описание чаще используются слова, обозначающие признаки, свойства предметов. В описание все глаголы обычно употребляются в форме одного времени (чаще прошедшего времени, для наглядности - настоящего времени). Описание начинается с общего тезиса, общей оценки, выраженной в одном или нескольких предложениях.

Развитие мысли проходит за счет того, что каждое следующее предложение добавляет к сказанному новые признаки, поэтому связь предложений в описаниях, как правило, параллельная.

Рассуждение - функциональный тип речи, соответствующий форме абстрактного мышления - умозаключению, выполняющий особое коммуникативное задание - придать речи аргументированный характер (прийти логическим путем к новому суждению или аргументировать высказанное ранее) и оформляемый с помощью лексико-грамматических средств причинно-следственной семантики.

Основной сферой употребления рассуждения является наука, в которой актуален логический, рациональный тип мышления.

Рассуждение занимает большую роль в коммуникативно-познавательном процессе. Именно данный тип речи оформляет выведение нового знания, демонстрирует ход авторской мысли, путь решения проблемы. Структурно собственно рассуждение представляет собой цепь предложений, связанных отношениями логического следования.

Рассуждение как текстовое явление сформировалось в научной речи. Именно благодаря научному стилю русский литературный язык в процессе своего развития обогатился рассуждением в его наиболее "чистом" виде.

Повествование является особым типом речи, потому что оно выполняет главную функцию передачи содержания высказывания в разговорной речи.

Повествование - это описание ряда событий и явлений, которые последовательно и динамично развиваются, следуя друг за другом или проистекая одно из другого. Цель, которую ставит автор, используя данный тип - донести до читателя, слушателя действия, события в их последовательности в определенных временных рамках, передать действительность динамически, в ее развитии. В этом состоит главное отличие повествования как типа речи от описания, где действительность описывается, изображается статически. Повествование ведется от третьего или первого лица.

Как тип речи повествование имеет свои характерные особенности. Во-первых, любой повествовательный текст имеет следующую схему построения:

1. завязка (с чего начинаются события);

2. развитие действия;

3. кульминация (момент истины);

4. развязка (чем заканчиваются события).

Во - вторых, для такого рода текстов характерно использование глаголов совершенного вида, глаголы несовершенного вида используются в отдельных случаях, чтобы подчеркнуть длительность какого-либо действия. Для того, чтобы разнообразить текст, возможно также использование глаголов настоящего и будущего времени, но в редких случаях. В-третьих, для типа речи повествование характерна цепная связь предложений с целью передать динамичность и развитие сюжета. При этом каждое отдельное предложение показывает этап развития сюжетной линии.

Как тип речи повествование в чистом виде используется в основном в таких жанрах, как письма, воспоминания. В других жанрах тексты обычно носят описательно-повествовательный характер. Можно сказать, что повествование - это основной тип речи художественного жанра.

Также повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец).

Таким образом, можем сделать следующий вывод, что функциональные типы речи - это коммуникативное обусловленные, типизированные разновидности монологической речи, которые выражаются определенными языковыми средствами.

Описание - это функциональный тип речи, в основе которого лежит перечень одновременных или постоянных признаков предмета, явления. Описание предлагает перечисление и поэтому отличается статичностью. Цель описания - увидеть предметы описания, представить его мысленно.

Рассуждение - функциональный тип речи, соответствующий форме абстрактного мышления - умозаключению, выполняющий особое коммуникативное задание - придать речи аргументированный характер (прийти логическим путем к новому суждению или аргументировать высказанное ранее) и оформляемый с помощью лексико-грамматических средств причинно-следственной семантики.

Повествование - это функциональный тип речи со значением о развивающихся действиях или состояниях предметов. Основой повествования является сюжет, развертывающийся во времени, на первый план выдвигается порядок протекания действий. При помощи повествования передается развитие действия или состояния предмета.

Тема нашего исследования будет связана с таким типом речи, как повествование, потому что обучение рассказыванию предполагает обучение созданию текста - повествования.

1.3 Обзор педагогический литературы и программы «Детство» по проблеме исследования

Для рассматриваемой проблемы важны исследования, в которых были разработаны основы методики развития связной речи у детей дошкольного возраста, определены виды детского рассказывания, последовательность обучения им, приемы, условия, способствующие эффективности обучения (А.М. Леушина [24], Е.И. Тихеева [34], К.Д. Ушинский [37] и др.).

Цель «первоначального наглядного обучения» К.Д. Ушинский видел в овладении «даром слова». Под «даром слова» он понимал умение выражать в словах свои мысли, наблюдения. С этой целью необходимо упражнять детей в «наблюдательности, логичности» [37].

Основой для развития речи и составления рассказов, последовательных во времени, К.Д. Ушинский считал предметное и природное окружение, картины и игрушки. Он отмечал, что дети должны быть самостоятельны в обучении. Самостоятельность должна проявиться в умении ребенка выразить своими словами, понятно для окружающих собственные самостоятельные мысли. По этой причине К.Д. Ушинский так характеризует пересказывание прочитанного своими словами: это «весьма плохое упражнение дара слова», так как оно обогащает только ум, но собственная способность дара слова может остаться совершенно не развитой [37:101].

В современной методике обучения связной речи пересказ занимает одно из ведущих мест, так как готовит детей четырех, пяти лет к осознанию структуры текста, позволяет им на первых этапах обучения рассказыванию заимствовать некоторые сюжетные линии, а старших дошкольников готовит, по мнению ряда методистов, к восприятию учебных текстов.

Идеи К.Д. Ушинского [37] были развиты и конкретизированы Е.И. Тихеевой [34] применительно к детям дошкольного возраста. Ею была показана роль монологической речи, ее связь с диалогической. Предложены некоторые средства и формы обучения монологу, определены доступные дошкольникам виды рассказывания.

Развитию речи вообще и развитию связной монологической речи в частности она отводила первостепенную роль. Е.И. Тихеева считала, что обучать рассказыванию можно в процессе любого вида работы. Это и общение в быту, беседы с детьми, согретые интересом ребенка к тому, что он видит в данный момент или видел (слышал) когда-то или, о чем ему читал [34].

Беседу, то есть диалог взрослого с ребенком, Е.И. Тихеева называет могущественным фактором развития речи, а говоря о пересказе, отмечает то, что прослушивание текстов помогает ребенку «уяснить» основную мысль (тему) произведения и его структурные части. Этому помогает выбор для пересказа адаптированных текстов с «ясным соотношением частей» (завязка, средняя часть, концовка). Для обучения дошкольников рассказыванию Е.И. Тихеева рекомендует использовать картины, предметы, явления окружающей жизни, художественную литературу, труд, рассказы, беседы и т.д. [34].

В последующие годы конкретизируется содержание обучения детей родному языку, в нем выделяются отдельные речевые разделы и задачи. Осуществляется поиск методов формирования связной речи [24].

В исследовании Т.И. Репиной показана роль картинки в овладении связной речью дошкольниками. Автором доказано, что картинка является стимулом, побуждающим ребенка к высказыванию, позволяет обогатить содержание рассказа, логически выстроить его [30].

В работе А.М. Дементьевой в наиболее полной форме представлена методика обучения детей рассказыванию, которая стала традиционной для дошкольных учреждений. Автор выделяет пять видов рассказывания: рассказ по наблюдению (описание предметов, явлений), рассказ по памяти, пересказ литературного текста, рассказывание по сюжетной картине, творческий рассказ [15].

Пересказу автор также отводит одно из центральных мест в обучении рассказыванию. Определяя диалог и монолог как две формы связной речи, А.М. Дементьева подчеркивает отличие диалогической речи от монологической, отмечает взаимосвязь монолога с развитием словаря, освоением грамматического строя родного языка и общей культуры речи [15].

Как известно, формирование связной речи предполагает развитие всех сторон устной речи: фонематической, грамматической и лексической.

Главным в произвольности и осознанности построения высказывания, подчеркивал Ф.А. Сохин, является способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию и конкретным условиям общения. Поэтому решение задачи формирования связности речи обязательно предполагает обогащение речи детей сложными синтаксическими конструкциями, усвоение детьми синонимических рядов (идти - шагать - топать - брести и т.п.) [32].

Экспериментальное исследование, выполненное О.С. Ушаковой [35], показало, что работа над смысловой стороной слова благодаря развитию умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания способствует совершенствованию связной речи детей как в отношении качеств связной речи (в частности, ее плавности, преодоления пауз), так и в отношении ее образности и выразительности.

Раскрытие многозначности слов важно и для развития связной речи, умения сознательно выбирать наиболее точные и подходящие слова. Правильность высказывания зависит от того, насколько точно передает смысл выбранное слово. Автор отмечает, что для, связного монологического высказывания большое значение имеют произвольность, преднамеренность использования средств языка, умение избирательно пользоваться языковыми средствами, употреблять слова, словосочетания, синтаксические конструкции, которые служат наиболее точной передаче замысла говорящего. В работе большое значение придается речевым ситуациям, так как они важны для развития произвольности речи, умения сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства.

Таким образом, О.С. Ушакова доказала, что специально организованная лексическая работа, в которой большое внимание уделяется формированию различных операций со словом, семантических сопоставлений, оценки, отбора слов, оказывает положительное влияние на развитие устной монологической речи дошкольников [35].

В конечном итоге словарная работа оказывает влияние на развитие связной речи. Это проявляется в умении ребёнка выбрать при построении связного высказывания наиболее точные и подходящие слова.

Необходимость обучения многим видам рассказывания внесла в практику работы с дошкольниками существенные изменения. Все внимание методистов, практических работников было сосредоточено на разработке специальных занятий по обучению разным видам рассказывания. В большинстве исследований по развитию речи уточняются подходы к обучению тому или иному виду. Раскрываются возможность и необходимость проведения подготовительной работы по обучению рассказыванию, начиная со второй младшей группы детского сада (В.В. Гербова [9], Э.П. Короткова [19] и др.).

В основе ее должно быть развитие у детей навыков разговорной речи, использование эмоциональной установки на предстоящее задание и игровых приемов обучения. На данном этапе развития методики продолжается совершенствование механизма обучения рассказыванию, обосновывается возможность расширить сложившуюся классификацию за счет новых видов. Появляются исследования, посвященные вопросам формирования творческого рассказывания (Л.В. Ворошнина [7], О.С. Ушакова [35] и др.), связной речи в процессе ознакомления с природой (Н.Ф. Виноградова [6]), рассказывания по картинам, осознания правильности связного высказывания под влиянием поэтапного формирования оценочно-контрольных действий.

Особенности и методика формирования монологической речи у дошкольников на основе ознакомления с природой раскрыты в исследовании Н.Ф. Виноградовой. В нем подчеркнуто, что дошкольников следует обучать сначала составлению сюжетного рассказа о природе. Лишь после этого возможно обучение описанию. Рекомендованные ею темы отвечают лингвистической классификации типов монологических высказываний: «Что бывает весной на реке», «Пруд весной» - описание пейзажа; «Осенний букет», «Анютины глазки» - описание портрета; «Как мы выращивали овощи» - конкретно-сценическое повествование и т.п. [6].

Обоснована необходимость организации процесса обучения детей творческому рассказыванию в исследовании Л.В. Ворошниной. Ребёнку специально раскрывается смысл его деятельности: зачем он рассказывает, кому это нужно, интересно и почему. Такая организация обучения приводит к осознанию детьми мотивов своей деятельности, активизации речевой деятельности, совершенствованию детских высказываний [7].

Данные исследования - значительный шаг вперед в развитии методики обучения старших дошкольников связной монологической речи. Для последующих лет (середина 70-х - конец 80-х гг.) характерно появление исследований, намечающих новые подходы к методике обучения дошкольников связной речи. Внимание исследователей обращается к вопросам психолингвистического обоснования проблемы. Предметом исследования становятся само высказывание, текст, его структура, связность (Т.И. Гризик [12], О.С. Ушакова [35], В.И. Яшина [39] и др.).

В 1996 году О.С. Ушаковой защищена докторская диссертация («Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи») на основе многолетних исследований, проведённых в лаборатории [35].

О.С. Ушаковой представлена принципиально новая научная разработка психолого-педагогических основ развития речи в дошкольном детстве, опирающаяся на формирование у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Развитие связной речи интерпретируется в исследовании как высшее достижение речевого воспитания дошкольников и главная задача, которая базируется на формировании представлений ребёнка о структуре текста, средствах связи между предложениями, о роли точного отбора лексических, грамматических и смысловых средств в зависимости от типа высказывания (описание, повествование, рассуждение) [35].

Владение связной монологической речью, отмечает О.С. Ушакова, - одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия и т.п.), которые должны быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания. Для достижения определенного уровня связности высказываний разного типа (описание, повествование, рассуждение) необходимо сформировать представления о структуре связного высказывания и способах внутри текстовой связи [35].

В педагогических исследованиях определены разнообразные методы и приемы выявления уровня связной речи и ее формирования. Так, в исследованиях, выполненных под руководством Ф.А. Сохина [32] и О.С. Ушаковой [35], использовались следующие методические приемы обучения и задания:

- анализ литературного текста с позиций связности (понимание темы, структуры, определение названия текста); с этой целью детям предлагались после чтения вопросы (о чем говорится в рассказе?, о чем говорится в начале (середине) рассказа?, чем закончился рассказ?, как можно назвать этот рассказ?);

- задания на выявление понимания нарушения целостности структуры текста при опускании начала (середины, концовки) рассказа и умения придумывать содержание начала, главной части, конца рассказа (детям читается рассказ, в котором опускается та или иная структурная часть); подбирать рассказы надо таким образом, чтобы очень отчетливо была представлена взаимосвязь начала (середины, конца) с другими структурными частями, от понимания начала (других структурных частей) зависит понимание развертывания события, факта; после чтения перед детьми ставятся вопросы (все ли было понятно в рассказе?, какой части в рассказе не хватает?, о чем может говориться в начале (середине, конце) рассказа);

- задание на построение рассказа на тему, предложенную воспитателем (тема должна быть конкретна, реалистична);

- планирование будущего рассказа (сказки);

- упражнения на подбор слов, учитывая их смысловую нагрузку в тексте; на правильное использование внутри текстовых связей (использование различных средств связи при переходе от начала к середине, от середины к концу).

Данные приемы способствуют тому, что у детей формируется четкое представление о структуре повествования, рассказы становятся более связными, выразительными, эмоциональными.

При разработке содержания и методов формирования у дошкольников связной монологической речи необходимо учитывать и достижения современной школьной методики развития речи, в которой активно развивается подход к обучению связной речи в свете теории речевой деятельности и с учетом видовой классификации высказываний по цели и способу изложения мыслей (повествование, описание, рассуждение). Так, в некоторых исследованиях разработаны эффективные методики, направленные на ознакомление детей с разными типами текстов и обучение их построению Т.А. Ладыженская [20]. Обучение становится направленным на формирование у учащихся осознанности выполнения речевых действий при составлении высказываний. Основными путями реализации нового, активно разрабатываемого подхода являются формирование у учащихся необходимых для составления высказываний умений и мотивации обучения родному языку, воспитание потребности в речевом оформлении мысли Т.А. Ладыженская [20].

Т.А. Ладыженская отмечает, что нельзя учить детей всему сразу. Для того чтобы развитие связной речи носило целенаправленный, планомерный характер, необходимо «отрабатывать» умения за умениями в определённой последовательности (выбор слов, передающих желаемую мысль; выбор грамматических элементов, которые требуются для использования слов в предложениях нужной конструкции будущего высказывания; последовательное введение главных коммуникационных элементов повествования: начало, средняя часть, конец) [20:79].

В современной системе обучения связной речи детей дошкольного возраста существуют разные взгляды на его содержание и последовательность введения разных типов связных высказываний. Преобладают точки зрения, согласно которым обучение следует начинать с пересказа и описания.

А.М. Дементьева рекомендует начинать обучение дошкольников связной монологической речи с описания. При этом указывается, что описательный рассказ по картине более сложен, чем рассказ о реальном предмете, игрушке, так как видимый предмет точно определяет собой содержание будущего рассказа. Его наглядно воспринимаемое качество облегчает подбор соответствующего словаря, в то время как при описании картины ребенку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображаемого предмета, чтобы узнать и правильно описать его [15].

Данная точка зрения распространена и нашла свое отражение во многих изданиях «Программы воспитания в детском саду», методических рекомендациях и практике работы детского сада.

В настоящее время существует много методических пособий для воспитателей детского сада по развитию речи детей (В.В. Гербова [9], О.С. Ушакова [35] и др.).

На основе анализа этих работ можно сказать, что в большинстве случаев обучение связной монологической речи предлагается начинать с описания. Со средней группы детского сада детей учат описывать непосредственно наблюдаемые объекты, которые в старшем дошкольном возрасте становятся более разнообразными. Во всех возрастных группах рекомендуется описание сюжетных мало предметных картин, а в старшем дошкольном возрасте - и пейзажных. Но и при обучении описанию не представляется возможным выстроить более или менее четкую последовательность как внутри каждой возрастной группы, так и между ними. Разные авторы по-разному подходят к выделению объектов для описания. Практически в каждом пособии предлагаются свои объекты - без объяснения, почему эти, а не другие.

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», которая разработана на основе исследований, проведенных под руководством Ф.А. Сохина [32] и О.С. Ушаковой [35] в 1994, в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания, в ней использован комплексный подход к реализации задач развития речи, при ведущей задаче по формированию связной речи. В программе рассматриваются теоретические основы развития речи дошкольников (дается анализ результатов исследований психологов, педагогов, лингвистов). Основные направления работы раскрываются по задачам (развитие связной речи, развитие лексической стороны речи, формирование грамматического строя и воспитание звуковой культуры речи). Программа не охватывает всего многообразия вопросов развития речи дошкольников (в частности, в ней меньше внимания уделяется формированию диалогической речи), однако включает те новые направления, которые были разработаны в лаборатории развития речи. Интерес представляет и то, что программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории.

Анализ педагогических исследований показывает всю важность своевременного обучения родному языку, в частности обучению и развитию связной монологической речи, которая, являясь главной задачей речевого развития детей, вбирает в себя все речевые достижения ребенка дошкольного возраста. Подводя итог вышесказанному, отметим, что проблема развития связной речи издавна интересовала многих исследователей. У каждого их них находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Вместе с тем все исследователи единодушно подчеркивают роль специального обучения в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста.

Мы знаем, какое громадное значение имеют опыт и личное наблюдение ребенка для развития его мыслительной способности и речи. Картины раздвигают поле непосредственного наблюдения. Образы, представления, ими называемые, конечно, менее ярки, чем те, которые дает реальная жизнь, но во всяком случае они несравненно более ярки и определенны, чем образы, называемые голым словом. Поэтому-то картины так ценны и значение их так велико.

Особую роль картинке в развитии ребенка и в развитии речи детей дошкольного возраста отводила Е.И. Тихеева [14:34]. Она писала, что картинам как фактору умственного развития ребенка должно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Рассматривание картины в раннем детстве преследует следующие цели:

1) Упражнение способности к наблюдению;

2) Поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения).

3) Развитие языка ребенка.

Большинство восприятий ребенка становится его достоянием, пройдя через его моторную сферу, его деятельность. Одни лишь картины специально предназначены для того, чтобы поощрять развитие спокойного, не моторного созерцания.

...