Развитие связной речи у детей дошкольного возраста в процессе рассказывания по сюжетной картинке

Большая радость, которую доставляют ребенку, начиная со второго года жизни, картинки, доказывает, что наряду с сенсорно-моторным способом восприятия у него проявляются уже начатки функций высшей формы - чисто созерцательной. Развивать способность рассматривать картинку, разбираться при участии языка в ее подробностях - основная цель при занятиях с детьми дошкольного возраста. Свои переживания ребенок охотно претворяет в речь. Эта потребность является пособником для развития его языка. Молчаливое рассматривание картинки составляет исключение. Рассматривая картинку, маленький ребенок все время говорит. Педагог должен поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путем наводящих вопросов руководить их вниманием и языком.

При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий и развития языка следует соблюдать строгую постепенность, переходя от доступных, простых сюжетов к более трудным и сюжетным. По своему содержанию картина должна соответствовать возрасту детей и уровню их развития, но она достигает своего назначения только тогда, когда предоставляет простор для расширения их умственного кругозора и для увеличения запаса слов. Дети проявляют исключительную любовь к картинам: они напоминают им виденное, ими лично пережитое, возбуждают их воображение. Этой любовью следует широко пользоваться для развития наблюдательности, ясности мышления и языка детей. Содержание картин постепенно усложняется: детям- дошкольникам от одного до трех лет, мы предлагаем картины с изображением одного хорошо им известного предмета (собаки, кошки, яблока и т.п.). Трехлеткам можно предложить два - три предмета в логическом соотношении. Для детей 5-7 лет на картинах могут быть представлены сложные ситуации. Для них картины являются не только средством для закрепления представлений о знакомых предметах и явлениях, но и средством для ознакомления с новыми, жизненными наблюдениями.

Ведя с детьми занятия по картинкам, следует руководствоваться следующими основными положениями.

1. Картинка должна быть графически грамотной и ни одной из своих деталей не искажать действительности.

2. Своим содержанием картинка должна психологически соответствовать возрасту ребенка, а потому картинки должны предлагаться детям в соответствующей последовательности.

3. Рассматривание картинки может продолжаться лишь до тех пор, пока ребенок проявляет интерес и внимание.

4. Число картинок, вводимых в детскую жизнь, должно быть педагогически обосновано.

5. Воспитание наблюдательности и сознательного созерцания отнюдь не должно ограничиваться использованием одних картинок.

6. Занятия по картинкам достигают всех связанных с ними целей только при активном пользовании воспитателем и детьми речевого общения.

7. Картинка, показываемая детям, выставляется на доске или мольберте против света. Дети усаживаются против нее полукругом. Для показа необходима специальная палочка. Показывать пальцем не дозволяется.

8. Участвуя в игре или занятии, педагог своим примером, показом стимулирует детей к желательным речевым реакциям.

Виды работы по картинкам многочисленны. Одна и та же картинка может служить материалом для ряда разнообразнейших видов занятий. Не надоедать одними и теми же впечатлениями и образцами - одно из педагогических правил. Надо стремиться, чтобы рассматриваемые картинки способствовали развитию в детях эстетического чувства.

Детский сад должен позаботиться о том, чтобы у него был подбор картинок, могущий удовлетворять все запросы текущей работы. Помимо картин, назначенных для вывешивания на стене, должен быть подбор картин, классифицированных по темам, назначение которых - служить материалом для проведения определенных методических занятий. Дети любят рассматривать картины индивидуально, руководствуясь собственным интересами и выбором, а потому должны быть картины и для свободного пользования детей. Содержание их должно быть по возможности разнообразно и доступно пониманию детей. Картинки для свободного пользования детей выкладываются в сменном порядке на определенный срок в местах, откуда дети берут по своему усмотрению: в коробках и т.п. Большое внимание должно быть обращено на то, чтобы и эти картинки сортировались и хранились так, чтобы пользование ими не вызывало у детей никаких затруднений. Картинки играют огромную значительную роль в развитии речи детей, поэтому необходимо как можно шире использовать их в практике.

В программе «Детство», по которой работает детский сад, главной задачей развития связной речи детей старшего дошкольного возраста является совершенствование монологической речи. Ребенок в этом возрасте инициативен и самостоятельно придумывает сказки, рассказы. Пересказывает произведение близко к тексту, в описательных рассказах о предметах точно подбирает слова, характеризующие особенности предметов. Дети проявляют интерес к самостоятельному сочинению, созданию разнообразных творческих рассказов (в старшей группе - придумывание продолжения и конца к рассказу, рассказы по аналогии, рассказы по плану воспитателя, по модели; в подготовительной группе - рассказы, сказки на тему, предложенную воспитателем, моделирование рассказа и т.д.). В творческих рассказах ребята проявляют индивидуальные способности к творческой речевой деятельности, умеют внимательно выслушивать рассказы сверстников. Также они помогают им в случае затруднений, замечают речевые и логические ошибки и исправляют их. В старшем дошкольном возрасте дети осваивают формы речи - рассуждения, объяснительную речь, речь - доказательство, речь - планирование. В подготовительной группе же они пытаются самостоятельно использовать эти речевые формы на занятиях и в повседневной жизни.

Основными педагогическими условиями развития связной речи у ребенка как субъекта речевой деятельности можно считать:

1. Привлечение его к речевому творчеству, которое стимулирует творческое воображение, самостоятельность, интерес к речевой деятельности. Это требует развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка по линии обогащения мотивации речевой деятельности.

2. Включение в педагогический процесс по развитию речи элементов метаязыковой деятельности, которая способствует осознанию ребенком языка и речи как особого предмета познания.

3. Создание условий для постепенного нарастания самостоятельности и активности ребенка в постановке целей речевой деятельности- переход от принятия цели, поставленной воспитателем, к самостоятельному прогнозированию результата своей речевой деятельности [26:180-182].

Таким образом, обзор по педагогической литературы и анализ программы «Детство» позволяет убедиться в необходимости формирования связной речи у детей шестого года жизни.



ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО СЮЖЕТНОЙ КАРТИНКЕ

2.1 Методические рекомендации по обучению дошкольников рассказыванию по картинке

Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Но чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй.

Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам [36].

Рассмотрим методику обучения детей рассказыванию по картине, а так же основные требования, выдвигаемые методикой к картине и работе с ней.

Подбирая картинки для рассказывания, необходимо учитывать, чтобы их содержание было доступно детям, связано с жизнью детского сада, с окружающей действительностью [1].

Для коллективных рассказов выбираются картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета. В сериях, изданных для детских садов, к таким картинам относятся «Зимние развлечения», «Летом в парке» и др.

При обучении рассказыванию используется разнообразный изобразительный материал. Так, на занятиях находят применение картины, представленные сериями с изображением продолжающегося действия. Широко используются картины из серий «Осенний день» (автор О. И. Соловьева), «Лето в парке»(автор О.И. Соловьева), «Наша Таня» (автор О.И. Соловьева)и др.

Дети, опираясь на последовательно демонстрируемые картины, учатся строить логически законченные части рассказа, из которых в итоге складывается целостное повествование [6].

Общие требования к организации работы с картиной:

1. Работы по обучению детей рассказыванию по картине рекомендуется проводить, начиная со 2-й младшей группы детского сада.

2. При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.

3. После первой игры картина оставляется в группе на все время занятий с ней (две-три недели) и постоянно находится в поле зрения детей и т.д.

Занятия по картине имеют важное значение в системе обучения рассказыванию [22].

В соответствии с программой воспитания в детском саду «Детство» занятия по рассматриванию картин проводятся во всех возрастных группах. Но если дети младшего и среднего возраста учатся описывать картины, опираясь на вопросы педагога, то в старшей и подготовительной к школе группах основное внимание уделяется самостоятельному рассказыванию [9].

Ребенок дошкольного возраста любит рассматривать картины и рассказывает о них живо и заинтересованно. Велико его желание поделиться своими впечатлениями с окружающими о том, что он видит.

Рассматривая картину, маленький ребенок все время говорит. Педагог должен поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми путем наводящих вопросов, руководить их вниманием и языком.

Таким образом, рассматривание картины побуждает ребенка к речевой активности, обусловливает тему и содержание рассказов, их нравственную направленность [33].

Степень связности, точности, полноты рассказов во многом зависит от того, насколько правильно ребенок воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет и образы картины.

Передавая в рассказе изображенное на картине, ребенок с помощью воспитателя учится соотносить слово со зрительно воспринимаемым материалом. Он начинает сосредоточивать внимание на отборе слов, на практике усваивает, как важно точное слово-обозначение и т.п.

В обучении детей рассказыванию по картине принято выделять несколько этапов. В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя [34].

В среднем дошкольном возрасте детей учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам, сначала по вопросам воспитателя, а затем самостоятельно.

Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины.

Рассказывание по картине является особенно сложным видом речевой деятельности для ребенка. Проблема организации такого занятия в том, что дети должны выслушивать рассказы по одной картине сначала воспитателя (образец), а затем своих товарищей. Содержание рассказов почти одинаковое. Варьируются лишь количество предложений и их развернутость. Детские рассказы страдают скудностью (подлежащее - сказуемое), наличием слов-повторов, длительными паузами между предложениями. Но главным негативом является то, что ребенок не строит свой рассказ сам, а повторяет предыдущий с очень незначительной интерпретацией. В течение одного занятия педагог успевает опросить только 4-6 детей, остальные при этом являются пассивными слушателями. Однако ребенок должен к школе уметь рассказывать по картине. Поэтому такой вид работы должен проводиться и давать положительные результаты. Возникшее противоречие можно решить, используя игровые методы обучения рассказыванию по картине, в том числе метод составления загадок А.А. Нестеренко [26], а также адаптированные методы развития воображения и элементы теории решения изобретательских задач. При таком подходе результат является гарантированным: умение составлять творческий рассказ по картине на фоне устойчивого интереса ребенка-дошкольника к этому виду деятельности. Можно выделить два типа рассказов по картине [30].

1. Описательный рассказ.

Цель: развитие связной речи на основе отображения увиденного.

Виды описательного рассказа:

- фиксация изображенных на картине объектов и их смысловых взаимосвязей;

- описание картины как раскрытие заданной темы;

- развернутое описание конкретного объекта и т.д.

2. Творческое рассказывание по картине (фантазирование).

Цель: учить детей составлять связные фантастические рассказы по мотивам изображенного.

Виды рассказов:

- фантастическое преобразование содержания;

- рассказ от имени изображенного (представляемого) объекта с заданной или самостоятельно выбранной характеристикой.

Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи - живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку.

В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. Работа по таким картинам строится в несколько этапов:

* выделение значимых объектов картины;

*рассматривание их и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта;

*определение взаимосвязи между отдельными объектами картины и т.д.

В качестве подготовительного упражнения при формировании навыка составления рассказа по пейзажной картинке можно предлагается работа «Оживи картину». Эта работа является как бы переходным этапом от составления рассказа по сюжетной картине к рассказыванию по пейзажной картине. Детям предлагается картина с ограниченным количеством пейзажных объектов (болото, кочки, туча, или дом, огород, дерево и т.п.) и мелкие изображения живых предметов - «оживляло», которые могли бы оказаться в данной композиции. Дети описывают пейзажные объекты, а красочность и динамичность их рассказов достигается включением описаний и действий живых предметов [30].

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами. Вопросы воспитателя являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определять свойства и качества предметов.

Нельзя не отметить, что в практике детских садов проведение занятий по обучению рассказыванию по картине вызывает значительные трудности. В основном это вызвано ошибками, которые допускают воспитатели в методике проведения таких занятий. Например, из-за отсутствия вводной беседы дети оказываются неподготовленными к восприятию картины, а вопросы типа «Что нарисовано на картине?» или «Что вы видите на картине?» нередко побуждают малышей к разрозненному перечислению всего, что попадает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине? А еще?» нарушают целостное восприятие картины и ведут к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы. К тому же порою бывает так, что, приступая к рассматриванию картин, различных по теме, сюжету и жанру, воспитатель всякий раз обращается к малышам с одними и теми же словами: «Что нарисовано на картине?» Этот вопрос становится трафаретным, шаблонным, интерес детей к занятию снижается, а их ответы носят в таких случаях характер простого перечисления [13].

Иногда при рассматривании картины педагог не выделяет в ней с самого начала то, что является существенно важным и в то же время эмоционально привлекательным. Например, анализируя картину «Осень», воспитатель останавливает внимание детей на том, как одета девочка.

Таким образом, педагог должен учить детей последовательно и осмысленно воспринимать картину, выделять в ней главное, отмечать яркие детали.

В средней группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных наглядных пособий для детских садов. Цель обучения остается прежней - учить детей описывать изображенное на картине. Однако к 4-5 годам у ребенка возрастает мыслительная и речевая активность, совершенствуются речевые навыки, в связи с этим несколько расширяется объем связных высказываний, увеличивается самостоятельность в построении сообщений. Все это дает возможность готовить детей к составлению небольших связных повествований [22].

По-прежнему одним из основных методических приемов являются вопросы педагога. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а не ограничивался одним-двумя словами. (Развернутый ответ может состоять из нескольких предложений.) Чрезмерно дробные вопросы приучают детей к однословным ответам. Нечетко поставленные вопросы также тормозят развитие у детей речевых навыков.

Очень важно целенаправленно упражнять детей в умении составлять высказывания из нескольких предложений несложной конструкции. С этой целью в процессе рассматривания сюжетной картины рекомендуется выделять те или иные объекты для развернутого описания их, не нарушая в то же время целостности восприятия. Вначале педагог дает пример стройного, лаконичного, точного и выразительного высказывания. Дети с помощью вопросов и указаний воспитателя пробуют справиться с описанием следующего объекта, опираясь при этом на речевой образец.

Таким образом, на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается [14].

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам.

В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами. Дети этого возраста составляют рассказы по хорошо знакомым картинам (в большинстве случаев картины рассматривали на занятиях в средней группе). Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется занятие по рассматриванию картины. Такое сочетание занятий имеет место в основном в первом полугодии, когда дети приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам. Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь. Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины.

Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступили к рассказам, воспитатель обращается к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное. Например: «Кто гулял с шаром? Из-за чего мог улететь шар? Кто помог девочке достать шар?» (По картине «Шар улетел»из серии «Картины для детских садов».) В конце краткой беседы воспитатель конкретно и в доступной форме объясняет речевое задание (например, интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар). В ходе занятия воспитатель применяет различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т.е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие (в начале, середине или конце учебного года). Если, например, занятие проводится в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий - он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают [1].

При оценке рассказов педагог отмечает их соответствие содержанию картины; полноту и точность передачи увиденного, живую, образную речь; умение последовательно, логически переходить от одной части рассказа к другой и т.д. Он также поощряет детей, которые внимательно слушают выступления товарищей. С каждым занятием дети учатся глубже вникать в содержание картин, проявляют все большую активность и самостоятельность при составлении рассказов. Это дает возможность сочетать на одном занятии два вида работы: рассматривание новой картины и составление рассказов по ней. В структуре занятия по картине существенное значение имеет подготовка детей к рассказыванию. Речевой практике дошкольников - рассказыванию отводится основное учебное время.

В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития. Повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т.д. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие.

В процессе занятий у детей формируются навыки совместной учебной деятельности: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы. Переход от рассматривания картины к составлению рассказов - важная часть занятия, в ходе которой педагог дает указания о коллективном характере выполнения речевого задания и намечает план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине о зимних развлечениях детей. Говорить будете по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают. Вначале надо сказать о том, какой был день, когда ребята вышли на прогулку, затем рассказать о детях, которые катались с горки на санках, лепили снеговика, катались на коньках и на лыжах». По просьбе педагога кто-нибудь из детей еще раз воспроизводит последовательность изложения материала. Затем дошкольники приступают к коллективному составлению рассказа. Дети хорошо справляются с таким сложным заданием, так как они активно готовились к этому и, кроме того, они чувствуют постоянную поддержку и помощь педагога (он поправляет рассказчика, подсказывает нужное слово, подбадривает и т.д.) [7].

При формировании речевых навыков у детей очень важно развить творческие и мыслительные способности, углубить знания об окружающем мире, развить в детях желание творить, изменяя мир к лучшему. Выполнение этих задач возможно через ознакомление детей с искусством, художественной литературой, которые положительно воздействуют на чувства и разум ребенка, развивают его восприимчивость, эмоциональность.

Проблема обучения дошкольников рассказыванию становится реально решаемой, если педагог, предъявляя детям новую картину, затем целенаправленно отрабатывает с ними мыслительные операции по анализу картины как целостной системы и изображенных на ней отдельных объектов.

Главная сложность организации и проведения работы с картиной как с целостной системой с детьми 4-7 лет заключается в том, что у них еще не сформированы классификационные и системные умения работы с конкретным объектом. Поэтому необходимо параллельно осуществлять работу в данном направлении с любым (не обязательно со всеми) объектом, изображенным на этой же картине.

Таким образом, описанные методические рекомендации будут являться основой для проведения опытно-экспериментальной работы и составления конспектов занятий.

2.2 Опытно-экспериментальная работа и её результаты

В психолого-педагогической литературе описаны наиболее типичные методы изучения связной речи дошкольников. Детям предлагаются задания на репродуктивном (пересказ литературного образца) и продуктивном (создание самостоятельного связного высказывания) уровнях [21].

Пересказ широко используется в формировании связной речи дошкольников. Вместе с тем некоторые авторы считают, что пересказ в силу низкой коммуникативности не позволяет выявить особенности связного высказывания [3].

В ряде исследований доказано, что одновременное использование литературного образца и иллюстраций значительно повышает качество детских пересказов. Картинки положительно влияют на понимание текста и позволяют ребенку точнее, содержательнее, последовательнее его излагать [30:34].

Диагностическое исследование нами было проведено в сентябре-октябре 2013 г. в старшей группе детского сада №41 г. Лесосибирска.

С целью получения результата констатирующего среза диагностики уровня развития связной речи детей предлагалось рассказывание по картинке.

Предварительно детям читалась сказка «Лиса и журавль». Задание выполнялось индивидуально. Предполагалось, что применение иллюстраций в процессе пересказа окажет положительное влияние на воспроизведение текста, его связность. Это предположение проверялось нами в первой серии опытов.

Было проведено задание, в которым использовалась сказка «Лиса и журавль», которая доступна по содержанию детям старшего дошкольного возраста, отличается четким построением, в ней легко выделяются части.

Детям предлагалось пересказать сказку «Лиса и журавль» без наглядного материала.

Цель: определить умение строить связное высказывание по литературному образцу.

Экспериментатор: «К нам в гости пришел Буратино. Он очень любит слушать сказки. У него есть любимая - это «Лиса и журавль». А я ее не могу вспомнить. Помоги мне, пожалуйста. Расскажи эту сказку для него».

Инструкция: «Буратино принес чудесные картинки. Посмотри на них внимательно. К какой они сказке? Давай ещё раз расскажем эту сказку Буратино. Он её выслушает, запомнит и будет рассказывать своим друзьям».

Приведём примеры высказываний, полученных в результате первой серии опытов.

Таблица 1

Без наглядности	С опорой на картинки
Костя Б. (5л.5 м.).
«Идет журавль навстречу лисе. А журавль сказал: - Пошли ко мне на ужин. И они пошли. Журавль налил в кувшин воды. А лиса положила каши и сказала: - На, журавль, кушай кашу. Потом лиса ходит вокруг кувшина и не может никак…достать… То походит вокруг, то понюхает».	«Подружились лиса с журавлем. Потом они пошли на обед. И потом они пришли. Лиса наварила журавлю каши и размазала по тарелке … И сказала: - На, журавль, кушай. А журавль сказал: - Пошли ко мне на ужин. Журавль налил лисе в кувшин. Лиса… не может голову засунуть в кувшин. Ходит вокруг кувшина и не может никак достать, то понюхает… Лиса с журавлем уже не дружат».
Оксана А. (5 л8м.).
«Подружились лиса и журавль. Вот вздумала лиса угостить журавля. Говорит журавлю: - Приходи ко мне я тебя угощу. И приходит журавль к лисе, а она сварила кашу, размазала по тарелке. Кушай… Клевал, клевал клюк, да и не крошки не съел. А лиса лижет себе, да лижет. Лизала и всю съела. Говорит: -Кума больше пожевать нечем. И говорит журавль: - Приходи завтра я тебя тоже угощу. Приходила лиса к журавлю…А журавль наготовил окрошки в кувшине. А лиса вертелась, вертелась, нюхала и ничего не съела. А журавль клюет, себе клюет, так все и съел. Вот так лисы и журавля дружба врозь».	«Подружились лиса и журавль. Вот вздумала лиса угостить журавля и говорит журавлю: - Приходи ко мне на обед, ой как я тебя угощу. Пришел журавль на званный обед, а лиса наготовила кашу, размазала по тарелке и подала. - Кушай. Журавль клюк, да клюк и не крошки не съел. А лиса лижет, да лижет так все и съела. Говорит журавлю: -Все больше пожевать нечем. И говорит журавль лисе: - Приходи на следующий день я тебя тоже угощу. И пришла лиса к журавлю. А журавль наварил окрошки и положил в глубокий кувшин. И подал лисе на стол и говорит: -Кушай, кума. Лиса вертелась, вертелась вокруг кувшина, обнюхивала и ничего не съела. А журавль клюет, себе да клюет, так все и съел. Говорит журавль лисе: -Все больше пожевать нечем. Идет лиса домой да не солоно хлебавшая. Вот дружба лисы и журавля врозь».
Олег О. (5л.,4 м.).
«Позвала лиса журавля к себе домой на обед… И положила в тарелку каши. Журавль пришел и …начали они есть. Журавль хлоп-хлоп по тарелке и не капельки не ест, а лиса ест и все съела. И сказала: - Больше потчевать нету. И ушел журавль домой. И он позвал лису к себе на ужин. Лиса пришла… Журавль налил в кувшин супа. Сам все склевал, а лиса не ела. И ушла домой. И теперь дружба лисы с журавлем врозь».	«Подружились лиса с журавлем. И позвала лиса журавля к себе на обед… И наложила каши в тарелку. Ест лиса, а журавль хлоп-хлоп об тарелку и ничего не ест. Лиса все съела. А журавль не ел. Лиса сказала: - Больше потчевать нету. И ушел журавль домой без обеда. А потом журавль позвал лису к себе на ужин. Окрошки наложил… журавль высокий кувшин и наложил туда окрошки. Лиса пришла к нему. Журавль ест окрошку, а лисе не достать и окрошку она не пробует. А журавль на больших ногах клюк, клюк и всю окрошку съел. А лиса ушла домой без ужина. Теперь у лисы с журавлем дружба врозь».

Как видно из приведенных примеров, пересказы детей с опорой на иллюстрации более содержательны, связны, структурно оформлены. В ходе пересказа сказки без иллюстраций часть детей нарушала некоторые существенные моменты: последовательность; выпускались целые фрагменты в содержании сказки.

Таким образом, в разных ситуациях, на разном материале были получены высказывания, отличающиеся по содержательности, по композиционной оформленности и связности.

Анализируя полученные данные, мы обратили внимание на то, что все дети справились с заданием самостоятельно, но некоторым детям требовалась помощь взрослого.

В структурном отношении речь детей менее организованна. Они чаще испытывали затруднения в начале и окончании высказывания.

По своему синтаксическому строю высказывания детей представлены по-разному. Сложных предложений было использовано (40%), предложений с прямой речью в пересказе (20%).

Дети часто используют сравнительные обороты, например: «… она сладкая, как конфета.…»

Высказывания яркие, эмоциональные, образные (30%) детей.

Более самостоятельны в высказываниях (30%) детей.

Полученные данные позволили выявить, что содержание, объем, композиционное построение и связность высказывания зависят от ситуации общения.

Речь дошкольников более связна в ситуациях:

- пересказ знакомой сказки по иллюстрациям;

-при составлении описательного рассказа по предложенной схеме. Эти выводы были использованы при отборе адекватной методики для выявления связности речи и при построении обучения.

Задание 1. Пересказ сказки «Лиса и журавль» с опорой на картинки.

Задание давалось в игровой ситуации: ребенку сообщалось о приходе Буратино, который принес картинки. Нужно помочь узнать, к какой сказке они относятся. После предварительного рассматривания картинок, просили рассказать сказку. Обращалось внимание на картинки, которые помогали вспомнить содержание сказки, излагать его последовательно.

Задание 2. Детям предлагалось составить описательный рассказ по предметной картинке.

Инструкция: «Давай поиграем. Опиши, что нарисовано у тебя на картинке, но не называй. Чтобы тебе было легче рассказывать, используй схему. А Буратино попробует отгадать, о каком фрукте или овоще ты рассказал».

Анализу подвергались предметно-логическое содержание речи и способы его языкового выражения. Обращалось внимание на содержание, структуру, объем высказывания, количество предложений, связность, плавность, самостоятельность высказывания. Рассмотрим данные критерии.

1. Оценка содержания.

2.Структура повествования:

а) начало,

б) середина,

в) конец

3. Объем высказывания.

4. Количество предложений: а) простых, б)сложных, в)предложений с прямой речью.

5. Связность.

8. Самостоятельность высказывания.Определяли насколько раскрыта тема (полностью - «+» или «-», частично - «+» или «-», не раскрыта - «+» или «-»).

Фиксировали наличие структурных частей(«+» или «-»).

Умение ребенка рассказывать самостоятельно, т.е. без подсказок и наводящих вопросов (самостоятельно - «+» или «-», с помощью воспитателя - «+» или «-»).

Пересказывая литературный текст по иллюстрациям, дети достаточно полно передают содержание. Высказывание имеет композиционную завершенность, достаточно связно. Но в рассказах по сюжетной картинке у большинства детей не было начала рассказа.

Если обратиться к анализу синтаксических конструкций, то дети в основном использовали в речи простые предложения.

Дети допускали ошибки при построении словосочетаний, нарушали нормы согласования, управления. Например: «достать рукой из ветки». Можно отметить ошибки при использовании глаголов: «Дети ложат…», «…надо отрезать на половинки...»

Так, в целом самостоятельно раскрыть содержание смогли 50% всех детей, с помощью взрослого - 40%. В рассказах всех детей отмечено наличие средней части. Начало присутствовало в высказываниях 40% всех детей; конец - в текстах у 40% детей. В среднем в рассказах по 4предложений и 12 слов. При выполнении этих заданий объем детских монологов существенно отличается.

Более самостоятельны в высказываниях 50% детей.

Анализ полученных в ходе эксперимента данных позволил выделить разные уровни связности речи. Характеристика уровней заимствовалась из исследований Т.А. Ладыженской, О.С. Ушаковой.

1 уровень - высокий. Тема раскрыта полностью. Начальное предложение определяет главных героев, события, вводит в сюжет. Рассказы композиционно завершены. Текст излагается последовательно. Рассказ самостоятельный. В тексте можно выделить 13-15 предложений.

2 уровень - выше среднего. Повествование композиционно завершено. Содержание раскрывается частично и излагается последовательно. Рассказ самостоятельный. В тексте можно выделить 7-10 предложений.

3 уровень - средний. Повествование характеризуется частичной композиционной завершенностью (нет начала или конца). Содержание раскрывается частично, имеются нарушения последовательности. Рассказ составлен с помощью взрослого. В тексте выделятся 5-6 предложений.

4 уровень - низкий. Дети пытаются составить рассказ, но ограничиваются отдельными предложениями без начала и конца. Присутствует лишь формальная связь. В тексте 2-4 предложения.

К первому уровню был отнесен всего лишь 1 ребенок из группы. Ко второму уровню было отнесено 5 детей, что составило 50% от общего числа детей, к третьему уровню - 2 ребенка (20%) и к четвертому уровню - 2 ребенка (20%).

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что дети допускают много ошибок, построении не только сложного, но и простого предложений; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Некоторые дошкольники нарушают последовательность изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание. Часто в их рассказах присутствуют элементы повествования и описания.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости проведения подобных занятий с целью формирования у детей специальных умений для построения связных монологических высказываний. При проведении опытно-экспериментальной работы мы столкнулись со следующими трудностями:

1. Детям трудно пересказывать текст без опоры на картинку;

2. Дети строят в основном простые односложные предложения;

3. У дошкольников недостаточно эмоционально окрашенная речь.

Нами были проведены следующие занятия:

Занятие 1.Рассказывание по картине «Осенние заботы».

Программное содержание:

1.Учить составлять повествовательный рассказ по сюжетной картинке, используя в речи простые распространенные предложения и сложные предложения; 2. Учить детей целенаправленному рассматриванию картинки (целевое восприятие, последовательное рассматривание картины отдельных самостоятельных эпизодов, оценка изображенного);

3.Развивать творческие способности и фантазию.

4.Отвечать на вопросы взрослого полным ответом.

Занятие 2.Составление рассказа по сюжетной картине «Зимние забавы».

Программное содержание:

1. Учить составлять повествовательный рассказ по сюжетной картинке, используя в речи простые распространенные предложения и сложные предложения;

2. Учить детей целенаправленному рассматриванию картинки (целевое восприятие, последовательное рассматривание картины отдельных самостоятельных эпизодов, оценка изображенного);

3.Развивать творческие способности и фантазию.

4.Отвечать на вопросы взрослого полным ответом.

5. Выслушивать ответы других детей.

С целью получения результата контрольного этапного среза диагностики уровня развития связной речи детей предлагались задания: рассказывание по картинке.

Задание выполнялось в игровой ситуации. Предварительно детям читалась сказка «Лисица-сестрица и волк». Задание так же выполнялось индивидуально.

Экспериментатор: «Дети, нам в гости пришел Незнайка, который мало что знает про сказки. Давайте, ребята, расскажем ему сказку».

Таблица 2

Без наглядности	С опорой на картинки
Костя Б. (5л.5 м.).
Дед с бабой есть захотели. Дед поймал рыбу и лису. По дороге лиса выкинула рыбу и съела. Волк попросил ее рыбу наловить. Она говорит на хвост в прорубе поймай. Он пошел ловить и хвост замерз и оторвался. А лиса залезла в дом к бабе и измазалась в тесте. Когда они с волком встретили, ему стало жалко, что ее так побили.	Жили-были дед да баба. Поехал дед за рыбой. Поймал рыбы и поехал домой. Увидел лису как-будто мертвая. Подобрал ее, думал бабке на воротник. По дороге лиса выкидала всю рыбу у деда. Дед приехал домой пустой. Лиса собрала всю рыбу и начала ее есть. Тут навстречу идет волк. -Здравствуй, лиса, я тоже хочу рыбы. -Иди налови в прорубе. Я же поймала. Пошел волк на рыбалку, сунул хвост в прорубь и ждет, а хвост примерз. Шли бабушки. Увидели волка и побили его. Он убежал, а хвост оторвался. Лиса решила утащить пироги, и нечаянно измазалась тестом. Убежала и опять встретила волка. Соврала, что ее побили по голове. Волку стало ее жалко и решил ее довести до леса на своей спине.
Оксана А. (5 л 8м.).
Жили дед и баба. Поехал дед за рыбой. Лиса забралась и выкинула на дорогу. И дед приехал домой без рыбы. А лиса его рыбу съела. Попросил волк научить наловить рыбу. А лиса говорит -Отпусти хвост и приговаривай «Ловись рыбка». Волк все так и сделал. Хвост у него примерз. Люди увидели, когда пошли за водой и стали его бить. Волк убежала. А лиса она залезла в дом и вымазалась в … бежит быстро. Волк увидел её и хотел поссориться, но пожалел…	Жили-были дед да баба. Попросил дед испечь ему пироги, а сам в это время поехал на рыбалку. Наловил много рыбы, сел в сани и поехал домой. Вдруг видит на дороге лиса лежит калачиком. Подошёл к ней и подумал «Хороший воротник будет жене». Забросил лису на рыбу, а сам зашагал в перед. Лиса просто притворилась мертвой и всю рыбу украла у деда. Собрала она всю рыбу и стала кушать. Проходил мимо волк. Она волку посоветовала идти рыбачить хвостом. Волк сидел на льду и замерз, а люди увидели его
Олег О. (5л.,4 м.).
Жили дед и баба. Поехал дед за рыбой ловить, наловил и увидел на дороге мертвую лису. Взял её домой. Лиса ожила всю рыбу выкинула на дорогу. И дед приехал домой без рыбы. А лиса его рыбу съела Попросил волк научить наловить рыбу. -Отпусти хвост и приговаривай «Ловись рыбка большая и маленькая»-ответила лисица. Волк все так и сделал. Хвост у него примерз. Люди увидели, когда пошли за водой и стали его бить. Волк убежала. А лиса она залезла в дом и вымазалась в … бежит быстро. Волк увидел её и хотел поссориться, но пожалел… Она опять обманула волка, села на него и поехала.	Жили дед и баба. Поехал дед за рыбой ловить, наловил и увидел на дороге мертвую лису. Взял её для бабушки. А лиса ожила всю рыбу выкинула на дорогу. Дед приехал домой без рыбы. Загоревал дед. А лиса сидит на дороге и ест рыбу, подходит к ней волк: -Здравствуй лиса, дай мне рыбки. -Здравствуй. Иди налови. -А как? -Отпусти хвост и приговаривай «Ловись рыбка большая и маленькая». Волк все так и сделал. А ночью морозы приморозили ему хвост. Люди увидели, когда пошли за водой и стали его бить. Волк убежал и стал искать лису. А она залезла в дом и вымазалась в… муке … бежит быстро. Волк увидел её и хотел поссориться, но пожалел… Она опять обманула волка, села на него и приговаривает: «Битый не битого везет».

В структурном отношении речь детей стали более организованна.

По своему синтаксическому строю высказывания детей представлены также по-разному. Сложных предложений было использовано (50%), предложений с прямой речью в пересказе (60%).

Высказывания детей стали более яркими и эмоциональными, образными (50%) детей.

Самостоятельные в высказываниях (60%) детей.

Полученные данные свидетельствуют о пользе необходимости проведения подобных занятий с целью формирования у детей специальных умений для построения связных высказываний.

К первому уровню был отнесены уже 3 ребенка из группы. Ко второму уровню было отнесено 5 детей, что составило 50% от общего числа детей, к третьему уровню - 2 ребенка (20%).

Мы считаем, что благодаря целенаправленной работе по составлению рассказов по сюжетным картинкам, дети стали намного наблюдательнее и внимательнее. Анализ результатов контрольного этапа эксперимента свидетельствует о повышении уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе. У них отмечается сознательное отношение к рассматриванию картинок, что отражается в речи: они с помощью языковых средств стараются подробно рассказать о событиях, изображённых на картинках, увереннее подбирают и используют слова, характеризующие настроения, внутренние переживания, эмоциональное состояние героев.

Таким образом, считаем гипотезу исследования доказанной.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

связный речь дошкольный повествование

Овладение связной монологической речью происходит постепенно в дошкольном детстве. К пяти годам дети начинают интенсивно овладевать монологической речью. Познание окружающей действительности (предметы, их признаки, действия, связи и отношения); потребность в общении приводят к овладению разными типами речи.

Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

Умение связно говорить развивается при целенаправленном педагогическом руководстве путем систематического обучения на занятиях, но для этого нужно знать особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста.

Для рассматриваемой проблемы мы анализировали исследования, в которых была разработана методика развития связной речи у детей дошкольного возраста, определены виды детского рассказывания, последовательность обучения им, приемы, условия, способствующие эффективности обучения. Анализ педагогических исследований показывает всю важность своевременного обучения родному языку, в частности обучению и развитию связной монологической речи, вбирающей в себя все речевые достижения ребенка дошкольного возраста, о чем так же говорится и в программе «Детство». Проблемой развития связной речи детей занимаются многие исследователи, которые единодушно подчеркивают роль специального обучения в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста.

Проблема обучения дошкольников рассказыванию становится реально решаемой, если педагог, предъявляя детям новую картинку, затем целенаправленно отрабатывает с ними мыслительные операции по анализу картинки как целостной системы и изображенных на ней отдельных объектов.

Главная сложность организации и проведения работы с картинкой как с целостной системой заключается в том, что у детей еще не сформированы классификационные и системные умения работы с конкретным объектом. Поэтому необходимо параллельно осуществлять работу в данном направлении с любым (не обязательно со всеми) объектом, изображенным на этой же картинке.

Благодаря целенаправленной работе по составлению повествовательных рассказов по сюжетным картинкам дети стали намного наблюдательнее и внимательнее. У дошкольников отмечается сознательное отношение к рассматриванию картинки, что отражается в речи: дети с помощью языковых средств стараются подробно рассказать о событиях, изображённых на сюжетной картинке, увереннее подбирают и используют слова, характеризующие настроения, внутренние переживания, эмоциональные состояния героев.

Таким образом, мы предложили и апробировали методические приёмы обучения рассказыванию по сюжетной картинке, доказав их эффективность для развития связной речи детей шестого года жизни.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М., 2010. - 400 с.

2. Алексеева, М.М., Ушакова, О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях / М.М. Алексеева, О.С. Ушакова // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2003. - 432с.

3. Арушанова, А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника / А.Г. Арушанова // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М., 2011. - 164 с.

4. Бородич, А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / А.М. Бородич. - М., 2004. - 255 с.

5. Венгер, Л.А. Воспитание и обучение / Л.А. Венгер. - М., 2009. - 340 с.

6. Виноградова, Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой / Н.Ф. Виноградова. - М., 2008. - 102 с.

7. Ворошнина, Л.В. Особенности построения описательных рассказов детьми 5-го года жизни / Л.В. Ворошина // Проблемы изучения речи дошкольников: Сб. научн. трудов / Под ред. О.С. Ушаковой. - М., 2004. -181 с.

8. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т.5 / Л.С. Выготский. - М., 2009. - 136 с.

9. Гербова, В.В. Работа с сюжетными картинами / В.В. Гербова // Дошкольное воспитание. - 2012. - №1. - С. 18-23.

10. Гербова, В.В. Составление описательных рассказов / В.В. Гербова// Дошкольное воспитание. - 2010. - №9. - С. 28-34.

11. Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред. проф. Л. К. Граудиной и проф. Е. Н. Ширяева. - М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА М, 1999. - 560 с

12. Гризик, Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет / Т.И. Гризик. - М.,2007. - 208 c.

13. Гусарова, Н.Н. Беседа по картинке: Времена года / Худ. Дукк И.Ф. - СПб.: Детство-Пресс, 2012.-24 с.

14. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. - М., 2009. - 228 c.

15. Дементьева, А.М. Обучение пересказу в средней группе детского сада / А.М. Дементьева. - М., 2009. - 54 с.

16. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И. Жинкин // В защиту живого слова. - М., 2011. -525 с.

17. Зимняя, И.А. Психология обучения устной речи в школе / И.А. Зимняя. - М., 2009. - 230 c.

18. Запорожец, А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / А.В. Запорожец // Принципы развития в психологии. - М., 2008. - 245 c.

19. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П. Короткова. - М., 2002. - 127 с.

20. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. - М., 2004. - 255 с.

21. Ладыженская, Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу / Т.А. Ладыженская // Характеристика связной речи детей 6-7 лет / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 2009. - 296 с.

22. Леонтьев, А.А. Слово о речевой деятельности / А.А. Леонтьев. - М., 2009. - 246 с.

23. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М., 2009. - 209 с.

24. Леушина, А.М. Развитие связной речи у дошкольников. Т. 30 / А.М. Леушина // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. - 2001. - 277 с.

25. Логинова, В. И., Бабаева Т. И., Ноткина Н. А. и др. Детство: Программа развития в воспитания детей в детском саду. Изд. 3-е, перероботанное.-СПб,: Детство-Пресс, 2009.-244 с.

26. Нестеренко, А.А. Страна загадок А.А. Нестеренко.-Ростов-на-Дону, 2009.-191 с.

27. Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). -Улан-Удэ, 1974. -234 с.

28. Лисина, М. И.//Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. - М., 2005. - 208 с.

29. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника / Н.Н. Поддъяков. - М., 2009. - 262 с.

30. Репина, Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста / Т.А. Репина // Вопросы психологии. -2009. - №1. - С. 127-140.

31. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М., 2009. - 208 c.

32. Сохин, Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками и подготовка к обучению грамоте / Ф.А. Сохин // Вопросы психологии. - 2004. - №1. - С. 138-142.

33. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи / Ф.А. Сохин // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. - М., 2004. - 317 с.

34. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева / Под ред. Ф.А. Сохина. - М., 2005. - 159 с.

35. Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) / О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание. - 2010. - №10. - С. 9-14.

36. Ушакова, О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве (развитие связной речи) / О.С. Ушакова. - М., 2006. - 40 с.

37. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д.Ушинский. - М., 2004. - 734 с.

38. Штрекер, Н.Ю.. Русский язык и культура речи. -М.,-2003. -250 с.

39. Яшина, В.И. Словарная работа с детьми пятого года жизни / В.И. Яшина. - М., 2005. - 26 с.

40. Эльконин, Д.Б. Развитие речи и обучение чтению / Д.Б. Эльконин // Избр. психол. труды. - М., 2009. -516 с.



ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение А

Занятие 1. Рассказывание по сюжетной картинке «Осенние заботы».

Программное содержание:

1. Учить составлять подробные рассказы;

2.Учить составлять повествовательный рассказ по сюжетной картинке, используя в речи простые распространенные предложения и сложные предложения; 3. Учить детей целенаправленному рассматриванию картины (целевое восприятие, последовательное рассматривание картины отдельных самостоятельных эпизодов, оценка изображенного);

4.Развивать творческие способности и фантазию;

5.Отвечать на вопросы взрослого полным ответом;

6.Выслушивать ответы других детей.

Материал: сюжетная картинка с изображением осеннего пейзажа, люди убирают урожай, дети идут в школу, птицы улетают на юг.

Ход занятия:

Был использован приём вводная беседа.

Воспитатель показывает детям осенние листья

-Как вы думаете, дети, что это?

...