Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Предпосылки возникновения конфликтов в школьных коллективах
• 1.1 Определение и признаки конфликта
• 1.2 Основные виды конфликтов и их характеристика
• 1.3 Причины возникновения конфликтов
• 1.4 Особенности конфликтов в школьных коллективах
• 1.5 Характеристика подросткового возраста.
• 1.6 Стиль педагогического общения и стили руководства как предпосылка продуктивного взаимодействия педагога и учащегося
• 2. Детско-юношеский туризм как средство профилактики конфликтов в школьных коллективах
• 2.1 Педагогика сотрудничества
• 2.2 Профилактика конфликтов
• 2.3 Детско-юношеский туризм
• 2.4 Рекомедации
• Заключение
• Список используемой литературы
• Приложения

Введение

Педагогическая деятельность направлена на целенаправленное формирование личности, ее цель - передача школьникам определенного социального опыта, более полное освоение ими этого опыта. Поэтому именно в школе необходимо создать благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ёученику и родителям.

Актуальность изучения педагогических проблем, связанных с профилактикой конфликтности в образовательном процессе, обусловлена потребностями школы, процессами ее демократизации и гуманизации.

Межличностные и межгрупповые конфликты негативно сказываются на всех процессах жизнедеятельности школы. Конфликты между учениками отрицательно влияют как на самих конфликтующих, так и на весь класс. Конфликты между учителем и учеником оказывают деструктивное воз-действие на результативность обучения и воспитания в целом.

Заниматься своевременной профилактикой конфликтов в школьных коллективах крайне необходимо. Во-первых, профилактика конфликтов, несомненно, будет способствовать повышению качества учебного процесса. Ученики и учителя станут тратить интеллектуальные и нравственные силы не на борьбу с оппонентами, а на свою основную деятельность.

Во-вторых, конфликты оказывают заметное отрицательное влияние на психическое состояние и настроение конфликтующих. Стресс, возникающий в ходе конфликтов, может быть причиной десятков серьезных заболеваний. Поэтому своевременные профилактические меры весьма положительно влияют на психологическое и физическое здоровье учеников и учителей.

В-третьих, именно в школе у ребенка, подростка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни любого человека.

Сегодня детско-юношеский туризм выступает в виде особого уникального социального института, обладающего мощным образовательным потенциалом. Детско-юношеский туризм социально востребован и рассматривается как уникально-универсальная педагогическая система, органично сочетающая в себе одновременный процесс воспитания, обучения и развития личности подростка.

Цель данной работы: выявление потенциала детско-юношеского туризма как средства профилактики конфликтов в школьных коллективах.

Задачи:

Ш Выявить причины и факторы, способствующие возникновению конфликтов: общие и характерные для школы;

Ш рассмотреть различные подходы к общению с подростками и стили руководства подростками;

Ш рассмотреть основные идеи педагогики сотрудничества

Ш рассмотреть детско-юношеского туризм как педагогическую систему относительно идей педагогики сотрудничества

Ш проанализировать возможности детско-юношеского туризма по устранению или минимизации причин возникновения конфликтных ситуаций

Предполагаю, что активное целенаправленное использование форм работы детско-юношеского туризма в целях профилактики конфликтов в школьных коллективах значительно снизит их количество и улучшит взаимоотношения участников учебно-воспитательного процесса, что в конечном итоге приведет к повышению качества обучения.

Условия реализации: любое образовательная организация, где участниками учебно-воспитательного процесса являются подростки и старшие школьники.

1. Предпосылки возникновения конфликтов в школьных коллективах

1.1 Определение и признаки конфликта

Конфликт (лат. conflictus) - столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с острыми отрицательными эмоциональными переживаниями.

Авторы большинства существующих определений конфликта сходятся относительно лежащего в его основе столкновения (синонимами которого могут также выступать несовместимость, борьба, разногласия и т. д.).

Любой конфликт, независимо от его характера, конкретного содержания и вида, обязательно содержит в себе момент противостояния, противоборства.

В контексте проблемы определения конфликтов это свойство может быть обозначено как биполярность, что означает и взаимосвязанность

и взаимопротивоположность одновременно. Конфликт обнаруживает себя в борьбе его разных сторон, которая завершается разрешением или снятием этого противоречия.

Наряду с биполярностью, являющейся носителем противоречия, в качестве обязательного атрибута конфликта выступает активность, направленная на преодоление противоречия.

Еще один критерий, на основании которого мы можем охарактеризовать явление конфликта, - это наличие субъекта или субъектов как носителей конфликта. Действительно, столкновение как ядро конфликта предполагает осознанную активность сторон. Нельзя находиться в конфликте с природой или техникой, поскольку они не могут вступать в активное и осознанное взаимодействие с нами. Когда же речь идет, например, о конфликте добра и зла, то, в сущности, он всегда реализуется в каких-то персонифицированных формах и противостоянии конкретных людей или групп.

Любые организационные изменения, противоречивые ситуации, деловые и личностные отношения между людьми нередко порождают конфликтные ситуации, которые субъективно сопровождаются серьезными психологическими переживаниями.

1.2 Основные виды конфликтов и их характеристика

Существуют многочисленные классификации конфликтов. Основаниями для них могут быть источник конфликта, содержание, значимость, тип разрешения, форма выражения, тип структуры взаимоотношений, социальная формализация, социально-психологический эффект, социальный результат. Конфликты могут быть скрытые и явные, интенсивные и стертые, кратковременные и затяжные, вертикальные и горизонтальные и т.д.

В зависимости от того, кто участвует в конфликте, его подразделяют на четыре типа:

1. Внутриличностный конфликт.

2. Межличностный конфликт.

3. Конфликт между личностью и группой.

4. Межгрупповой конфликт.

Это разделение конфликтов на отдельные виды, хотя и является общепринятым в психологической науке, достаточно условно и совершенно не означает наличия жестких границ между ними.

Внутриличностный конфликт - это, как правило, конфликт мотивации, чувств, потребностей, интересов и поведения у одного и того же человека.

Категория внутриличностных конфликтов объединяет психологические конфликты, состоящие в столкновении различных личностных образований (мотивов, целей, интересов и т. д.), представленные в сознании индивида соответствующими переживаниями (Краткий психологический словарь, 1985, с. 152). Конфликты этого вида в психологической литературе обозначаются как внутриличностные, личностные, внутренние, интрасубъектные, интраперсональные, наконец, как просто психологические. Все указанные понятия фактически используются как синонимичные.

Личностный конфликт представляет собой противостояние двух начал в душе человека, воспринимаемое и эмоционально переживаемое человеком как значимая для него психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая внутреннюю работу, направленную на его преодоление.

По Мерлину, психологический конфликт - это состояние более или менее длительной дезинтеграции личности, выражающееся в обострении существовавших ранее или в возникновении новых противоречий между различными сторонами, свойствами, отношениями и действиями личности (Мерлин,1970, с. 103).

Психологический конфликт возникает при определенных условиях. Внешние условия должны быть таковы, что удовлетворение каких-либо глубоких и активных мотивов и отношений личности или становится вовсе невозможным, или ставится под угрозу (там же). Возникновение этих внешних условий конфликта неизбежно вследствие ограничений, диктуемых общественной жизнью, а также в силу того, что на основе удовлетворения одних мотивов возникают другие, неудовлетворенные, и т. д.

Внутриличностный конфликт возникает тогда, когда к одному человеку предъявляются противоречивые требования, может возникнуть также в результате того, что производственные требования не согласуются с личностными потребностями или ценностями.

Межличностный конфликт - это наиболее часто возникающий конфликт, это ситуации противостояния, разногласий, столкновений между людьми.

Межличностный конфликт может быть определен как ситуация противостояния участников, воспринимаемого и переживаемого ими (или по крайней мере одним из них) как значимая психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая активность сторон, направленную на преодоление возникшего противоречия и разрешение ситуации в интересах обеих или одной из сторон.

Возникновение межличностных конфликтов определяется ситуацией, личностными особенностями людей, отношением личности к ситуации и психологическими особенностями межличностных отношений. Возникновение и развитие межличностного конфликта во многом обусловлены демографическими и индивидуально-психологическими характеристиками. Для женщин более характерны конфликты, связанные с личными проблемами, для мужчин - с профессиональной деятельностью.

Психологически малоконструктивное поведение в конфликте часто объясняется индивидуально-личностными особенностями человека. К чертам "конфликтной" личности относят нетерпимость к недостаткам других, пониженная самокритичность, импульсивность, несдержанность в чувствах, укоренившиеся негативные предрассудки, предубежденное отношение к другим людям, агрессивность, тревожность, невысокий уровень общительности и др.

Внутригрупповой конфликт (или конфликт между личностью и группой). Сторонами внутригруппового конфликта являются либо отдельные члены группы, либо отдельные группировки внутри нее, либо член группы и остальная ее часть (позиция которой, как правило, персонифицируется лидером или другим активным членом группы).

Между личностью и группой конфликт возникает тогда, когда эта личность займет позицию, отличную от позиции группы. В группах устанавливаются определенные нормы поведения, и случается так, что ожидания группы находятся в противоречии с ожиданиями отдельной личности. В этом случае возникает конфликт. Конфликт между личностью и группой может возникнуть и в результате того, что занимаемая отдельной личностью позиция не совпадает с позицией группы. Человек, идущий против мнения группы - как бы близко к сердцу он ни принимал интересы своей организации - становится источником конфликта.

Межгрупповой конфликт. Межгрупповым принято называть взаимодействие как между собственно группами людей, так и между отдельными представителями этих групп, а также любые ситуации, в которых участники общения взаимодействуют в межгрупповом измерении, воспринимая друг друга и себя как членов разных групп. Чаще, безусловно, когда речь идет о межгрупповых конфликтах, имеются в виду именно конфликты между группами людей.

Межгрупповые конфликты предполагают, что сторонами конфликта являются социальные группы, преследующие несовместимые цели и своими практическими действиями препятствующие друг другу. В социально-психологических исследованиях показано, что "своя" группа в любой ситуации выглядит лучше "другой". Это так называемый феномен ингруппового фаворитизма, который выражается в том, что члены группы в той или иной форме благоприятствуют своей группе. Это источник межгрупповой напряженности и конфликтов. Основной вывод, который делают из этих закономерностей социальные психологи, следующий: если мы хотим снять межгрупповой конфликт, то необходимо уменьшить различия между группами.

Группа более устойчива к конфликтам, если она кооперативно взаимосвязана. Следствием этой кооперации являются свобода и открытость коммуникаций, взаимная поддержка, дружелюбие и доверие по отношению к другой стороне. Поэтому вероятность межгрупповых конфликтов выше в диффузных, незрелых, малосплоченных и ценностно разрозненных группах.

1.3 Причины возникновения конфликтов

Проблема выявления причин возникновения конфликтов занимает ключевое место в поиске путей их предупреждения и конструктивного разрешения. Без знания движущих сил развития конфликтов трудно оказывать на них скольнибудь эффективное регулирующее воздействие.

Возникновение и развитие конфликтов обусловлено действием четырех групп факторов и причин: объективных, организационно-управленческих, социально-психологических и личностных. Первые две группы факторов носят объективный характер, третья и четвертая - субъективный.

К числу объективных причин конфликтов можно отнести главным образом те обстоятельства социального взаимодействия людей, которые привели к столкновению их интересов, мнений, установок и т.п. Объективные причины приводят к созданию предконфликтной обстановки - объективного компонента предконфликтной ситуации.

Субъективные причины конфликтов в основном связаны с теми индивидуальными психологическими особенностями оппонентов, которые приводят к тому, что они выбирают именно конфликтный, а не какой-либо другой способ разрешения создавшегося объективного противоречия.

Практически в любой предконфликтной ситуации есть возможность выбора конфликтного или одного из неконфликтных способов ее разрешения. Причины, в силу действия которых человек выбирает конфликт, в контексте сказанного выше носят главным образом субъективный характер.

Любая объективная причина играет свою роль в возникновении конкретной конфликтной ситуации, в том числе по причине действия субъективных факторов. В любом межличностном конфликте всегда ту или иную роль играет субъективный фактор. Если человек субъективно не примет решение о начале конфликтного противодействия, конфликта не будет. Поэтому практически у любого конфликта существует комплекс объективно-субъективных причин.

Существует много объективных причин, вызывающих конфликты. Они настолько разнообразны, что пока не поддаются строгой классификации. К числу наиболее часто встречающихся можно отнести следующие.

Ш Естественное столкновение значимых материальных и духовных интересов людей в процессе их жизнедеятельности.

Ш Слабая разработанность правовых и других нормативных процедур разрешения социальных противоречий, возникающих в процессе взаимодействия людей.

Ш Недостаток значимых для нормальной жизнедеятельности людей материальных и духовных благ.

Ш Социально-экономическое положение

Это объективная причина части межличностных конфликтов, связанных с материальнобытовой неустроенностью, недостаточностью финансовых средств для удовлетворения подчас элементарных потребностей семьи, деятельностью, в которой человек не всегда может реализовать свои способности, создающей ограничения для творчества и саморазвития. Очевидно, что бедный, неустроенный, не реализовавший свой потенциал человек более конфликтен по сравнению с человеком, у которого перечисленные проблемы успешно решены.

Ш Устойчивые стереотипы межличностных и межгрупповых отношений граждан России, способствующие возникновению конфликтов.

Практически непрерывная борьба не только с внешними противниками, но и с различными внутренними "вредными элементами" не могла не отразиться на характере межличностных отношений людей в целом. Мы недостаточно терпимы по отношению к другому, легко задеваем чувство собственного достоинства и иные интересы окружающих. Хорошие взаимоотношения с окружающими имели для советского человека меньшую самостоятельную ценность, чем это необходимо для минимизации конфликтных способов

разрешения возникающих противоречий. Все это в той или иной степени характерно для россиян в современных условиях. Объективно такие стереотипы межличностных отношений способствуют более частому возникновению конфликтов.

Вторая группа объективных причин конфликтов носит организационно-управленческий характер. К рассматриваемой теме организационно-управленческие причины конфликтов не относятся.

К числу социально-психологических относятся те причины конфликтов, которые обусловлены непосредственным взаимодействием людей, фактором их включения в социальные группы. Изучение конфликтов позволило выявить несколько типичных причин, носящих социально-психологический характер.

Одной из таких причин являются возможные значительные потери и искажения информации в процессе межличностной и межгрупповой коммуникации. Человек в принципе не может в процессе общения передать без нередко существенных искажений всю информацию, которая содержится в его психике и касается проблемы, обсуждаемой с партнером. Значительная часть информации содержится на уровне бессознательного и словами вообще не выражается. Часть информации теряется из-за ограниченности словарного запаса конкретного человека. Из-за недостатка времени не высказывается многое из того, что могло быть сказано. Часть информации утаивается говорящим, если ему сообщать эту информацию невыгодно. Из того, что сказано, многое не усваивается собеседником в силу невнимательности или трудностей быстрого понимания. Услышанное человек обычно не воспринимает на веру, а оценивает, делая выводы, отличающиеся (а иногда противоположные) от того, что сказал собеседник.

Неправильное понимание людьми друг друга может быть основной причиной конфликтов, либо усложняет разрешение социальных противоречий, возникших по иным причинам.

Второй типичной социально-психологической причиной межличностных конфликтов является несбалансированное ролевое взаимодействие двух людей. В ситуации межличностного общния человек или оба человека могут играть не те роли, которые ожидает от каждого из них партнер по взаимодействию. Теоретической основой анализа данной причины межличностных конфликтов в значительной степени явилась теория американского психолога Э. Берна.

Одной из типичных социально-психологических причин межличностных конфликтов является непонимание людьми того, что при обсуждении проблемы, особенно сложной, несовпадение позиций часто может быть вызвано не действительным расхождением во взглядах на одно и то же, а подходом к проблеме с различных сторон. Но с различных сторон одна и та же проблема может выглядеть совершенно по-разному.

Проблемы, которые обсуждают люди, как правило, сложны, имеют много сторон и оттенков. Партнеры по взаимодействию нередко подходят к проблеме с разных сторон. Обладая различным жизненным опытом и знанием проблемы, они по-разному дополняют свою одностороннюю оценку до целостной. По-разному относясь к проблеме, они даже один и тот же ее аспект могут оценивать далеко неодинаково. В принципе если подходить

к оценке совпадения мнений строго, то при обсуждении сложной проблемы будет столько мнений, сколько людей в ее обсуждении участвует. Разнообразие мнений естественно. Но мы иногда болезненно относимся к точкам зрения, которые отличны от нашей, к критике нашей позиции, что нередко является причиной межличностных конфликтов.

Типичной социально-психологической причиной конфликтов во взаимодействии людей является выбор ими различных способов оценки результатов деятельности и личности друг друга. В основе любой оценки лежит сравнение. Существует пять основных способов оценки:

Ш сравнение с возможным идеальным положением дел;

Ш требованиями к данной деятельности нормативных документов;

Ш степенью достижения цели деятельности;

Ш результатами, достигнутыми другими людьми, выполнявшими аналогичную работу;

Ш положением дел в начале деятельности

Анализ конфликтов показал, что оценивая других людей, человек за основу оценки чаще берет то, что им не удалось сделать по сравнению с идеалом, нормой, целью деятельности и другими людьми, выполнявшими аналогичную работу отлично. Сам же человек обычно оценивает свои результаты по сделанному, сравнивая их с началом деятельности и другими людьми, выполнявшими аналогичную работу похуже. В итоге одна и та же работа в зависимости от способов оценки может быть оценена не только по-разному, но даже противоположно. Это приводит к конфликтам.

Существует еще ряд социально-психологических причин межличностных и межгрупповых конфликтов. К ним относятся

Ш внутригрупповой фаворитизм, т. е. предпочтение членов своей группы представителям других социальных групп;

Ш присущий человеку конкурентный характер взаимодействия с другими людьми и группами;

Ш ограниченные способности человека к децентращи, т. е. изменению собственной позиции в результате сопоставления ее с позициями других людей;

Ш нередко свойственное человеку осознанное или неосознанное желание получать от окружающих больше, чем отдавать им;

Ш стремление к власти;

Ш источником конфликтов иногда выступает психологическая несовместимость людей;

Ш другие причины.

Личностные причины конфликтов связаны, прежде всего, с индивидуально-психологическими особенностями его участников. Они обусловлены спецификой процессов, происходящих в психике человека в ходе его взаимодействия с другими людьми и окружающей средой.

Если говорить о причинах конфликтов, которые в большей степени можно отнести к психологическим, то важной среди них будет следующая. В процессе социального взаимодействия у человека существует определенный диапазон вариантов ожидаемого поведения, общения, деятельности со стороны другого человека, являющегося партнером по взаимодействию. Варианты ожидаемого поведения могут быть желательными, допустимыми, нежелательными и недопустимыми. Характер поведения зависит от индивидуально-психологических особенностей человека, его психического состояния, отношения к конкретному партнеру по взаимодействию, особенностей актуальной ситуации взаимодействия. Если реальное поведение партнера укладывается в рамки желательного или допустимого, то взаимодействие продолжается бесконфликтно. Нежелательное поведение может привести к созданию предконфликтной ситуации, а недопустимое - к конфликту.

Некоторые конфликты происходят в силу того, что рамки допустимого поведения со стороны партнера у человека заужены. В результате его эгоистической ориентации, склонности к лидерству и т.п. Рамки допустимого поведения бывают различными по отношению к различным партнерам. То, что позволяют одному, могут не позволить другому. Наконец, эти рамки зависят от актуального психического состояния человека. Если он раздражен, то он может посчитать недопустимой обычную шутку в свой адрес.

Типичной личностной причиной конфликтов выступает плохо развитая у человека способность к эмпатии, т. е. пониманию эмоционального состояниядругого человека, сопереживанию и сочувствованию ему. Недостаточность эмпатийных личностных качеств приводит к тому, что человек ведет себя неадекватно ситуации социального взаимодействия, поступает не так, как этого ожидают партнеры по общению. Оценка поведения человека, который не понимает эмоций и чувств партнера по взаимодействию, как нежелательного или недопустимого может вызвать конфликтную реакцию.

Завышенный или заниженный уровень притязаний также способствует возникновению межличностных и внутриличностных конфликтов. Уровень притязаний характеризует, во-первых, уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий (идеальная перспективная цель); во-вторых, выбор субъектом цели очередного действия, формирующейся в результате успеха или неудачи прошлых действий; в-третьих, желаемый уровень самооценки личности.

Человек нередко переживает внутриличностные конфликты, связанные с завышенными желаниями и недостаточными возможностями для их удовлетворения. Завышенная самооценка обычно вызывает негативную реакцию со стороны окружающих. Заниженная оценка имеет следствием повышенную тревожность, неуверенность в своих силах, тенденцию избегать ответственности и т.д.

Одной из наиболее часто встречающихся личностных причин конфликтов являются различные акцентуации характера. Они проявляются в чрезмерной выраженности отдельных черт характера или их сочетаний у конкретного человека и представляют крайние варианты нормы, граничащие с психопатиями.

Охарактеризованные выше личностные причины возникновения конфликтов встречаются наиболее часто. Однако они не исчерпывают перечень причин подобного типа.

1.4 Особенности конфликтов в школьных коллективах

Как и для любого социального института, для общеобразовательной школы характерны разнообразные конфликты. Помимо рассмотренных выше общих причин, существуют и специфические факторы возникновения конфликтов в школьных коллективах.

В общеобразовательном учреждении можно выделить четыре основных субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, конфликты подразделяют на такие виды: ученик-ученик; ученик-учитель; ученик-родители; ученик-администратор; учитель-учитель; учитель-родители; учитель-администратор; родители-родители; родители-администратор; администратор-администратор.

Мы не будем рассматривать все виды конфликтов. Для данной темы важны конфликты между учениками, между учеником и учителем, учениками (классом, группой) и учителем, между учителем и родителями.

Необходимо отметить, что конфликты в школьных коллективах изучены педагогами, психологами, социологами и представителями других наук явно недостаточно, потому нет и целостного представления об их причинах и особенностях.

Особенности конфликтов между школьниками

Выявлены основные факторы, определяющие особенности конфликтов между учениками.

Во-первых, специфика конфликтов между школьниками определяется возрастной психологией. Возраст учеников оказывает значительное влияние как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способы завершения. Возрастные особенности подростков будут рассмотрены в соответствующем разделе.

Во-вторых, особенности конфликтов между школьниками определяются характером их деятельности в школе, основным содержанием которой является учеба. В психологии А.В. Петровским разработана концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений. Он подчеркивает определяющее влияние содержания, целей и ценностей совместной деятельности на систему межличностных отношений в группе и коллективе. Межличностные отношения в ученическом и педагогическом коллективах заметно отличаются от отношений в коллективах и группах других видов. Эти отличия во многом обусловлены спецификой педагогического процесса в общеобразовательной школе. На возникновение, развитие и завершение конфликтов заметное влияние оказывает характер учебно-воспитательного процесса, его организация в конкретном общеобразовательном учреждении.

Третьим фактором, воздействующим на конфликты во взаимоотношениях учащихся, является жизненный уклад и существующая социально-экономическая ситуация, процесс социализации учащихся. Социализация представляет собой процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, проявляемого в общении и деятельности. Социализация школьников происходит естественным образом в обычной жизни и деятельности, а также целенаправленно - в результате педагогического воздействия на учащихся в школе. Одним из способов и проявлений социализации у школьников выступает межличностный конфликт. В ходе конфликтов с окружающими ребенок, подросток, юноша, девушка осознают, как можно и как нельзя поступать по отношению к сверстникам, учителям, родителям.

Наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто конфликтуют группа мальчиков и группа девочек. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или конфликтное противостояние одного школьника и класса.

На конфликтность учеников заметное влияние оказывают их индивидуально-психологические особенности, в частности агрессивность. Наличие в классе агрессивных учеников повышает вероятность конфликтов не только с их участием, но и без них - между другими членами классного коллектива.

Конфликты между учениками в школе возникают в том числе и из-за проступков, нарушений общепринятых норм в поведении школьников. Нормы поведения учащихся в школе выработаны в интересах всех школьников и учителей. При их соблюдении подразумевается снижение до минимума противоречий в школьных коллективах. Нарушение этих норм, как правило, приводит к ущемлению чьих-то интересов. Столкновение же интересов является основой для конфликта.

Конфликты между учителем и учениками.

Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными, является обычной составной частью реальности. По мнению М.М. Рыбаковой, среди конфликтов между учителем и учеником выделяются следующие конфликты.

Ситуации и конфликты деятельности. Ситуации по поводу учебной деятельности часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются в отказе ученика выполнять учебное занятие. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, невыполнение домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе. Подобные конфликты часто происходят когда учитель ведет предмет в классе непродолжительное время и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к усвоению предмета, а отметки использует как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается мотивация к учению вообще.

Ситуации и конфликты поступков. Педагогическая ситуация может приобрести характер конфликта в том случае, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивов. Следует иметь в виду, что один и тот же поступок может вызываться совершенно различными мотивами. Учителю приходится корректировать поведение учеников через оценку их поступков при недостаточной информации об обстоятельствах и подлинных причинах. Учитель не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников. Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощенной трактовки его мотивов, учитель часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест у учеников, а иногда стремление вести себя так, как нравится учителю, чтобы оправдать его ожидания. В подростковом возрасте это приводит к конфликту в поведении, слепому подражанию образцу, когда ученик не затрудняет себя стремлением "заглянуть в себя", самому оценить свой поступок. Учителя часто торопятся принять меры, наказать учеников, не считаясь с их позицией и самооценкой поступка, в результате ситуация теряет свой воспитательный смысл, а иногда и переходит в конфликт.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие. Нередки случаи, когда негативное отношение ученика к учителю переносится и на предмет, который он преподает.

В основе конфликтных отношений между учеником и учителем нередко лежит негативная оценка учащимся профессиональных или личностных качеств педагога. Чем выше школьник оценивает профессионализм и личность учителя, тем более он для него авторитетен, тем реже между ними возникают конфликты.

В работахЯ. Л. Коломинского и Н.А. Березовина отмечается, что одним из важнейших факторов формирования межличностных отношений в классных коллективах является стиль отношения педагога. В отличие от широко применяемого в социальной психологии понятия "стиль руководства", стиль отношения педагога состоит из двух основных подструктур: мотивационной, под которой понимается эмоционально-ценностная позиция по отношению к детям и педагогической деятельности в целом, и операциональной, которая включает в себя систему поведенческих реакций, реализующих эту позицию. Стиль отношения, являющийся внутренним психологическим фоном, на котором развертываются все акты взаимоотношений учителя и детей, может быть по-разному гармонизирован: положительному внутреннему отношению может соответствовать положительная система педагогических воздействий (устойчиво-положительный стиль), отрицательному - отрицательная (устойчиво-отрицательный стиль). Вместе с тем могут быть и внутренне рассогласованные стили отношения: пассивно-положительный, пассивно-отрицательный, неустойчивый.

Природа педагогического конфликта существенным образом отличается от других межличностных конфликтов, т. к. в этом случае в столкновении участвуют ребенок как развивающаяся личность и взрослый. При этом взрослый обладает опытом, умениями, самоконтролем и другими качествами, а у ребенка поведение может носить импульсивный характер, т. к. волевая сфера еще не достаточно развита. В педагогическом общении раскрывается субъективный мир учащихся и учителя, обнажается их личностное своеобразие. Таким образом, конфликтность их взаимодействия детерминирована различиями их индивидуальных особенностей, актуального эмоционального состояния, возраста, эрудиции, жизненного опыта, культуры, воспитанности, выполняемых социальных ролей и т. д. Отсюда вытекают следующие особенности педагогических конфликтов:

Ш участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель- ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;

Ш различие в жизненном опыте участников обусловливает и разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

Ш различное понимание событий и их причин (конфликт "глазами учителя" и "глазами ученика" видится по-разному), поэтому учителю не всегда удается понять переживания ребенка, а ученику - справиться с эмоциями;

Ш присутствие других учеников делает их из наблюдателей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

Ш профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении, поскольку приоритетными всегда остаются интересы ученика как формирующейся личности;

Ш ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики;

1.5 Характеристика подросткового возраста.

Общая характеристика подросткового детства

Это период развития (11-15 лет), для которого характерны:

- доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, эмоционально-комфортных потребностей. Однако к концу периода появляется возможность самостоятельно удовлетворять часть материальных потребностей;

- решающая роль школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей;

- возрастающая способность противостоять отрицательным влияниям среды, которая сочетается со склонностью к подчинению им при неблагоприятных условиях. Возникает юридическая ответственность за правонарушения;

- сохранение высокой зависимости от влияния взрослых (учителей, родителей) в развитии самопознания, личного самоопределения.

Психолого-педагогические доминанты развития

Во многом психолого-педагогические доминанты развития определяются кардинальными изменениями в организме ребенка, бурным процессом полового созревания. Особая роль принадлежит акселерации, т. е. ускорению физического и физиологического становления.

Потребность во "взрослом" обращении. Возникновение чувства взрослости у подростка - одно из центральных психологических новообразований возраста. Оно определяется сдвигами в физическом и половом созревании, развитием социальных функций, расширением прав и обязанностей в семье. Способствуют этому условия, требующие от ребенка самостоятельности, помощи взрослым, уважительного тона обращения со стороны взрослых.

В чем проявляется стремление к взрослости? Подростки очень чувствительны к внешним формам обращения к себе как к "взрослой личности". Отчетливо обнаруживается тяготение к внешним формам проявления взрослости (манера ходить, одеваться, разговаривать), которые могут принять и отрицательные формы (курение, выпивка, развязный, грубый тон и т. п.).

Возникает ориентация на качества "настоящего мужчины" и "настоящей женщины", подражание избранным образцам. Моделью могут быть родители, герои кинофильмов, книг и т. д. Могут стать моделью и сверстники, выделяющиеся из окружающих какими-то особыми качествами, заметными достижениями.

Взрослые становятся и образцами в деятельности. Подростки овладевают в общении с ними многими полезными навыками и умениями. Тяготение к взрослым - противоречивое и сложное явление. В нем существует целый ряд противоречий психолого-педагогического плана.

1. Противоречие между физическим, физиологическим ощущением себя взрослым и реальным положением ребенка, официальным статусом школьника. Во многом это связано с разрывом между реализацией потребностей "быть" и "казаться". "Быть" - не удается, остается только "казаться".

2. Противоречие в отношениях со взрослыми. Родители и учителя часто обращаются к подростку как к ребенку, когда речь идет о его правах, но взывают к его чувству взрослости, когда напоминают о его обязанностях, в то время как он сам предпочитает обратную зависимость.

3. Противоречие между "нужно" и "опасно". Многие родители и педагоги постоянно ставят задачи развития подростковой самостоятельности, но одновременно не могут преодолеть в себе стремление ограничить эту самостоятельность. Можно предположить, что речь идет о боязни некоторых взрослых потерять свой престиж, свои права на доминирование. Очевидно, наиболее сильно неосознанное опасение потерять возможность управления подростковой самостоятельностью, ее стихией, обнаружить тем самым свою педагогическую несостоятельность.

Превращение общения подростков в самостоятельный вид деятельности. Общение выходит далеко за рамки учебы, становится гораздо содержательнее, сложнее, многообразнее, чем у младших школьников. Общение со сверстниками для подростков большая ценность, чем общение с родителями, ближними.

Основное содержание общения подростков - поиск взаимопонимания, взаимодействия. Все это направлено на формирование идеала друга, исправление недостатков не только другого, но и самого себя. Идеал подростковых отношений - "всегда вместе, все пополам". Отсюда требование: взаимная откровенность, сопереживание и умение хранить тайну. Вместе взятое, это формирует способность ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. Большое место в общении подростков занимают откровенные разговоры. В них заключен и обмен информацией, и согласование оценок, и выработка каких-то общих позиций. Даже разговоры "по пустякам" имеют огромное психологическое значение в самопознании необъятного мира человеческих отношений.

Потребность самоутвердиться, занять достойное место в коллективе. Это одна из самых главных, основополагающих потребностей подросткового детства. Для подростков наиболее значимо мнение сверстников, коллектива класса. Подростки очень болезненно реагируют на каждый факт, который вредит их престижу в глазах товарищей.

Знание этих особенностей позволяет родителям и педагогам успешно обходить трудности. Если же они не учитываются, то у подростков могут сформироваться устойчивые отклонения в поведении и нравственном развитии, приводящие в конечном итоге не только к проступкам, но и к правонарушениям.

Процесс самоутверждения может идти различными путями, но главный из них - "играние ролей" (социально-психологический термин), причем именно тех, на которые подросток претендует. Из них наиболее характерны следующие.

Ш "Умные" - подростки, претендующие на признание своих интеллектуальных способностей.

Ш "Сильные, смелые, волевые" - школьники, утвердившие себя спортивными достижениями, отличаются от сверстников хорошим физическим развитием, превосходят их силой, волей.

Ш "Активисты" - подростки, нашедшие себя в активной общественной деятельности.

Ш "Талантливые" - подростки, самоутверждение которых идет по пути развития каких-то творческих способностей.

Ш "Увлеченные" - подростки, которым свойственна тяга к сильным увлечениям типа коллекционирования, меломании и др.

Ш "Надежный друг, верный товарищ" - подростки, главное достоинство которых заключается в умении дружить, быть верными товарищеским обязательствам, неписаному "кодексу чести".

Приведенная выше классификация путей самоутверждения носит ориентировочный характер. Возможно сочетание разных признаков, их переплетение.

Важно иметь в виду, что если подростка не удовлетворяют перечисленные выше роли, носящие позитивный или даже сомнительный характер, то он может пойти по пути негативного самоутверждения, играя роли "оппозиционера", "неподдающегося", "вожака" (неформального лидера). Эти школьники демонстрируют свое негативное отношение к учителям, к нормам классной и школьной жизни, к учебе, к выполнению домашних заданий, прибегают к грубому физическому давлению, чтобы подчинить, запугать одноклассников. Нередко используют силу уличных приятелей из неформальных групп, угрожают связями с ними и т. д.

Естественно, эти действия не могут оставаться без педагогического внимания и соответствующих санкций. В конечном счете вокруг "трудных" складывается обстановка психологической изоляции, порождающая эмоциональный дискомфорт. Возникает синдром "выталкивания из общих рядов", создающий дефицит полезного общения. Чтобы восполнить его, подростки ищут общения вне класса, школы, на улице, в сфере неформальных групп. Именно здесь они быстро находят себе партнеров по общению, которые, как и они, чувствуют себя "отверженными" в классных, школьных коллективах. Вырвать подростков из неформальных объединений очень трудно.

Возникновение потребности в активной познавательной деятельности. Переход в учении от одного к нескольким учителям дает возможность подростку сравнивать их между собой и вырабатывать новые критерии в оценке их деятельности. Если у младших школьников и младших подростков отношение к учебному предмету зависит от отношения к учителю и получения отметок, то старших подростков привлекает содержание предмета, умение педагога его излагать и способность создавать ситуацию успеха.

В отличие от младших школьников подростки приступают к решению интеллектуальных задач, не опираясь на усвоенный ранее образец, а выдвигая гипотезу о возможных путях ее решения. Вот почему об эффективности учебы подростков можно говорить лишь в том случае, если учителя умеют ставить перед ними проблемы, выдвигать альтернативные пути поиска. Эта способность особенно высоко ценится старшими подростками. Таким образом, проблемный подход в обучении - объективная психолого-педагогическая реальность подросткового детства.

Потребность в половой идентификации. Она заключается в том, что в подростковом возрасте, когда идут бурные процессы полового созревания, мальчики и девочки чрезвычайно внимательно относятся к тем внешним и внутренним изменениям, которые с ними происходят. Это естественные, спонтанно развивающиеся процессы, которые, однако, не могут быть пущены на самотек, требуют вдумчивого педагогического регулирования.

Подростковые коллективы - сложная социально-психологическая общность. Ей свойственны противоречия, несовпадение структуры личных и деловых отношений, повышенная критичность к другим (при пониженной самокритичности) и особенно к учителям. Завоевать авторитет у подростков легко и одновременно трудно. Они судят о личности учителя по отдельным, наиболее характерным чертам. Особенно ценимы подростками такие качества, как справедливость, умение интересно излагать материал, находчивость, эмоциональная отзывчивость, готовность принимать участие в общих с ними делах, требовательность, изобретательность, верность слову.

Им достаточно убедиться, что у данного учителя имеется хоть одно качество из указанного "набора", как он получает "аванс доверия". Однако оценки подростков полярны и категоричны. Даже один случай, например, несправедливости, может надолго, если не навсегда, испортить, отношения с ними. Иными словами, авторитет у подростков завоевать легко, но так же легко и потерять его.

Подростки критичны, требовательны, их взгляды, страдают прямолинейностью, категоричностью, о личности педагога они судят по отдельным поступкам, фразам, эмоциям.

Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Стиль взаимодействия учителя с учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками и родителями, может создать условия для возникновения конфликтов или их профилактики. Всвязи с этим в следующем разделе будут рассмотрены стили педагогического общения

1.6 Стиль педагогического общения и стили руководства как предпосылка продуктивного взаимодействия педагога и учащегося

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально - ролевыми и функциональными позициями его субъектов. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Все это требует от учителя умения конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

Ш общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);

Ш система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

Ш ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся. В стиле общения находят выражение:

Ш особенности коммуникативных возможностей учителя;

Ш сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

Ш творческая индивидуальность педагога;

Ш особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

Рассмотрим типичные стили педагогического общения, характеристика которых дана В.А. Кан-Каликом.

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Оно предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля - единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...".

Эффективен и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов. Этот стиль стимулирует увлеченность совместной творческой деятельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспитанниками, но при этом стиле важна мера, "целесообразность дружественности".

В выделенных стилях общения взаимодействие "учитель - ученик" рассматривается как двустороннее субъект - субъектное взаимодействие, предполагающее активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию и проявлению индивидуальности.

Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения. Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процессе общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

· Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

· Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.

· Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

В системе взаимоотношений педагогов и учащихся в обучении и воспитании распространен стиль общение - дистанция. Начинающие педагоги часто используют этот стиль для самоутверждения в ученической среде. Дистанция должна существовать, она необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные социальные позиции. Чем естественнее для воспитанника ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношениях с педагогом. Для педагога очень важно владеть искусством дистанции. На важность этого момента указывал А.С. Макаренко, подчеркивая, как важно избежать фамильярности в общении. Однако превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся.

...