Размещено на http://www.allbest.ru

Ирбитское муниципальное образование

Муниципальное автономное образовательное учреждение

Зайковская средняя общеобразовательная школа №2

Социально-педагогическое сопровождение детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе

(10-16 лет)

Иванова Марина Леонидовна,

социальный педагог,

первая квалификационная категория

Зайково 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Понятие «сопровождение», его сущностные характеристики

1.2 Психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью

1.3 Направления социально-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе

2. АНАЛИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Модель работы школьного сообщества по сопровождению детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе

2.2 Анализ опыта работы коллектива МАОУ Зайковской СОШ № 2 по сопровождению детей с умственной отсталостью

3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОГРАММЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 5-9 КЛАССОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

3.1 Содержание программы социально-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью 5-9 классов в общеобразовательной школе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В последнее десятилетие в нашей стране и за рубежом обозначилась устойчивая тенденция увеличения количества детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. По данным ООН в мире насчитывается примерно 450 млн. человек с нарушенным психическим и физическим развитием, что составляет почти десятую часть жителей планеты. Это подтверждается и данными Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ), свидетельствующими, что число таких людей достигает 13% от общего числа населения. По статистическим данным ряда стран дети с ограниченными возможностями здоровья составляют от 4,5% до 17% от их общего количества (в зависимости от того, какие нарушения учитываются).

В России на рубеже XX - XXI веков в связи с изменениями в политической, социальной и нравственной сферах жизни особо остро стоят социальные проблемы населения и, в том числе, рост числа детей с ограниченными возможностями. По данным Министерства образования РФ 85% детей -- воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского, педагогического или психологического характера. Более 25% детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи. сопровождение умственный отсталость школа

Социальная политика России в начале XXI века трансформируется в сторону признания приоритетности интересов и потребностей личности над интересами общества. Продолжается развитие процессов гуманизации социокультурных отношений на фоне социально-экономических изменений. Внимание к индивидуальному развитию создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к признанию и уважению достоинства каждого человека независимо от его возможностей, способностей или убеждений.

Проблема организации и содержания оптимального психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями остается актуальной не только в специальной, но и в психологии, социальной педагогике и ряде других отраслей научного познания. Дети данной категории стали объектом изучения педагогов, психологов, врачей. Анализ накопленных теоретических и эмпирических материалов, психолого-педагогической, философской литературы по проблеме социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями, а также изучение реального состояния проблемы выявил ряд противоречий между:

- общественной потребностью в создании условий социальной адаптации детей с ограниченными возможностями и несовершенством систем их сопровождения и реабилитации в общеобразовательных и специализированных детских учреждениях;

- имеющимся потенциалом психолого-педагогических средств сопровождения детей с ограниченными возможностями и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью социально-педагогического сопровождения в условиях действующих образовательных учреждений;

- уровнем психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями и недостаточной разработанностью программно-методических материалов для специалистов социально-педагогического сопровождения детей в образовательных учреждениях.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в представлении системы оптимальных организационно-педагогических условий социально-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы.

Результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу.

Актуальность работы обусловлена противоречием между увеличением количества детей с умственной отсталостью и недостаточностью психолого-педагогического и методического обеспечения социальной помощи им.

Объект изучения - процесс социально-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе.

Предмет изучения - организация деятельности специалистов по социально-педагогическому сопровождению детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе.

Цель: разработать программу социально-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью 5-9 классов на основе анализа деятельности образовательногоучреждения.

В соответствии с целью поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме сопровождения умственно отсталых обучающихся в общеобразовательной школе.

2. Проанализировать опыт работы специалистов общеобразовательного учреждения по социально-педагогическому сопровождению умственно отсталых обучающихся.

3. Разработать программу социально-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью 5-9 классов в общеобразовательной школе.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы, анализ организационно-методических документов, регламентирующих деятельность специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений, анализ медико-психолого-педагогической документации, психодиагностические методы (наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос), количественный и качественный анализ данных исследования, интроспективный метод (осмысление личного опыта работы автора в системе специального и общего образования).

Практическое значимость работы заключается в том, что она может быть использована в деятельности специалистов по социально-педагогической работе с детьми, имеющими отклонения в умственном развитии в различных учреждениях социальной защиты населения, так как в данной работе рассмотрены теоретические и практические аспекты социальной работы с умственно отсталыми детьми.

Структура работы. Исследовательская работа состоит из введения, трех частей, заключения и списка литературы, изложенных на … страницах, а также приложения объёмом … страниц.

В первой главе рассматриваются теоретические аспекты проблем социальной работы с детьми, имеющими отклонения в умственном развитии.

Вторая глава включает в себя рассмотрение социальных проблем таких детей, технологий, форм и методов педагогической и социальной работы, а также анализ опыта работы педагогического сообщества МАОУ Зайковской средней общеобразовательной школы № 2 по социально-педагогическому сопровождению детей с умственной отсталостью.

Третья представляет собой программу социально-педагогического сопровождения умственно отсталых обучающихся 5-9 классов в общеобразовательной школе.

Список литературы включает 23 наименования работ отечественных и зарубежных авторов, также приведён перечень информационных Интернет-ресурсов и справочных изданий.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Понятие «сопровождение», его сущностные характеристики

Процессы развития человека и общества взаимосвязаны. От степени реализации каждого отдельного человека зависит благосостояние общества. Поэтому на первый план встает задача создания таких условий, при которых растущий человек мог бы осуществить свой жизненный план, реализовать заложенный в нём потенциал и направить свою энергию в русло позитивных общественных преобразований.

В.И. Даль определяет понятие "сопровождение" как действие по глаголу "сопровождать" - "провожать, идти вместе с кем-либо для проводов". Соответственно "сопроводитель", тот, кто сопровождает, - проводник, провожатый. Приставка "со" в слове изначально предполагает реализацию в процессе сопровождения объединения действий и усилий провожатого и сопровождаемого. В самом общем значении сопровождение - это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути. Сопровождение реализуется непосредственно в совместной деятельности, что принципиально его отличает от управления, которое может осуществляться извне без оказания непосредственной помощи, личного участия и заботы. Вместе с тем, сопровождать необходимо не столько ребёнка, сколько процесс его развития.

В медицине понятие сопровождения изучается такими авторами, как Буховец Н.Л., Бородолин В. И, Давлицарова К.Е., Миронова С.Н., Воробьёва А.И., по одной из точек зрения трактуется как комплекс медицинских услуг, обеспечивающий создание благоприятных условий, направленных на улучшение и поддержание здоровья субъекта на протяжении всего процесса лечения.

В области юриспруденции данный термин рассматривается в работах Сергеева С.П., Лебедева Е.С., Масалова С.А., Миронова С.Н., и других авторов. По мнению С.Н. Миронова, сопровождение означает комплексное оказание правовых услуг опытным юристом в области работы с любыми юридическими документами.

Исследователи, занимающиеся проблемой сопровождения в практике образования, рассматривают сопровождение, преимущественно, с трех позиций: как процесс, как метод и как систему профессиональной деятельности специалистов.

Если раскрывать содержание понятия "сопровождение" с точки зрения процесса, то сопровождение можно представить как совокупность последовательных действий, позволяющих ребенку максимально эффективно реализовать обучение и воспитание.

При подходе к сопровождению, как к методу, понимается способ практического осуществления сопровождения, обеспечивающий создание условий для принятия участниками образовательного пространства оптимальных решений в ситуациях школьного взаимодействия.

С позиции системы профессиональной деятельности школьных консилиумов, сопровождение является объединением специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Иначе говоря, сопровождение выступает как комплекс, система, особая культура поддержки естественного развития детей и помощи в решении задач, обучения, воспитания и социализации.

Беляева Л.А. и Васильков М. А считают, что сопровождение - выявление причин деформации в развитии субъекта и, что на основании этого строится процесс, который будет способствовать развитию и социализации нормальной личности.

Сопровождение, по мнению Л.М. Шипициной и Е.И. Казаковой, предполагает создание педагогом условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, а также для успешного обучения в ситуациях школьного взаимодействия. Однако оба автора, представляя ребёнка как субъекта развития, подчёркивают наличие сопровождающего, несущего персональную ответственность за его благополучие, отстаивающего его права и гарантии. Исходя из этого, можно заключить, что использование данного термина продиктовано необходимостью подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решений, т.е. сопровождение имеет конечной целью отпустить сопровождаемого, дать возможность ему действовать самостоятельно при достижении способности делать выбор и брать ответственность за свои действия.

Когда ребёнок, не имеющий достаточных ресурсов (внешних и внутренних) не может самостоятельно без помощи взрослых справиться с препятствиями, возникающими на его жизненном пути, когда к кризису возрастному прибавляются социальный и педагогический ему становиться необходимой помощь человека, способного оказывать поддержку, защитить его права, активизировать ресурсы. Так как этот процесс имеет многофункциональный характер, обеспечивает целостное развитие личности и имеет временную протяжённость, указанные авторы определяют его как комплексное сопровождение процесса развития растущего человека находящегося в сложной жизненной ситуации. С одной стороны мы сопровождаем ребёнка-инвалида, помогая ему решать возникающие проблемы и повышать свои шансы на жизненный успех. С другой стороны комплексно обеспечиваем процессы его развития (социализацию, индивидуализацию, социально-психологическую адаптацию). По времени сопровождение начинается с момента попадания ребёнка в поле зрения социально-педагогических служб и заканчивается его выходом из учебного заведения.

Комплексный характер сопровождения заключается в том, что оно включает в себя ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга видов деятельности команды специалистов, обеспечивающих: правовую защиту и правовой всеобуч; социальную помощь; педагогическую поддержку; психологическое сопровождение индивидуального развития; социальное воспитание; обучение навыкам социальной компетентности. При этом комплексное сопровождение ребёнка, как система социально-педагогической помощи, предполагает:

- сочетание и взаимопроникновение социального, правового и психолого-педагогического аспектов данной деятельности;

- междисциплинарный характер согласованных подходов и командных действий педагогов с подключением специалистов из разных ведомств и служб;

- широкий спектр различных видов деятельности, направленных как на решение актуальных проблем развития ребёнка, так и на предупреждение возникновения данных явлений;

- особый вид помощи ребёнку и его семье в решении сложных проблем, связанных со становлением подрастающего человека не только в образовательном процессе, но в других важных сферах его жизнедеятельности;

- использование индивидуального и дифференцированного подходов в выявлении и решении проблем его личностного и социального развития.

Сама идея сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования, а именно: в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребёнка, при этом полноценное развитие личности должно стать гарантом социализации и благополучия [10].

Е.А. Козырева рассматривает сопровождение как систему профессиональной деятельности социального педагога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в дошкольной и школьной образовательной ситуации.

Сопровождение - это комплексный метод, в основе которого лежит единство четырёх функций:

- диагностики существа возникшей проблемы;

- информации о путях возможного решения проблемы;

- консультации на этапе принятия и выработки плана решения проблемы;

- первичной помощи при реализации плана решения.

Педагогическое сопровождение (поддержка, помощь, обеспечение и защита) необходимо субъекту для успешной социальной адаптации и выбора оптимальных решений в различных ситуациях, связанных с личностным, жизненным и профессиональным самоопределением.

Ведущей целью педагогического сопровождения является организация взаимосвязанной деятельности специалистов на основе интеграции воспитательного потенциала учебно-воспитательных учреждений и социальной среды.

Социальное сопровождение осуществляется с учётом того, что личность является членом сообщества, по отношению к которому педагогическое сопровождение состоит в том, чтобы подросток успешно адаптировался к условиям современного общества, активно включился в его жизнедеятельность, несмотря на имеющиеся отклонения в здоровье. Педагог должен оказывать помощь подростку в овладении общечеловеческими ценностями, в обретении социокультурного опыта; формировать социальные качества, необходимые для успешной адаптации; передавать систему знаний, способы деятельности и мышления, актуальные в современной действительности.

По Гурову В.Н. и Шинкаренко Н: социально - педагогическое сопровождение - это комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий работы социального педагога для успешной социализации детей и подростков в семье в условиях школы.

Опыт социально - педагогического сопровождения позволяет вычленить основные направления деятельности социального педагога на современном этапе. Это оказание помощи в решении следующих проблем:

- формирование здорового образа жизни;

- личностная проблема развития подростка;

- выбор маршрута личностного развития;

- преодоление затруднений в социальной адаптации.

Каждое из этих направлений требует разработки с точки зрения анализа проблемы, а также программно-методического обеспечения и комплексного подхода специалистов. Специалисты образовательного учреждения рассматривают состояние здоровья подростка как исходную позицию в решении всех остальных проблем развития [7].

По мнению авторов Летуновой В.Е., Богомедовой З.М. под социально-педагогическим сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Ведущей целью педагогического сопровождения является организация взаимосвязанной деятельности специалистов на основе интеграции воспитательного потенциала учебно-воспитательных учреждений и социальной среды.

Таким образом, социально - педагогическое сопровождение имеет комплексный характер, основой которого является системный ориентационный подход.

Важнейшее положение системно-ориентационного подхода - опора на внутренний потенциал развития субъекта, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Следовательно, для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью

Социальная группа людей с диагнозом «умственная отсталость» может рассматриваться как социальный тип, имеющий свою систему социальных значений, представлений и ценностей.

Социальный статус лиц с умственной отсталостью формируется по тем же законам, что и социальный статус других людей, однако существуют социокультурные отличия, определяющие специфические потребности этой категории населения в особом, отличном от прочих, комплексе социальных услуг, которые обеспечивают им равные с другими людьми возможности независимой жизни в обществе.

Термин «умственная отсталость» по отношению к индивидуальным особенностям человека имеет два значения, которые должны рассматриваться в соотношении с биологическим возрастом и соответствующим социокультурным фоном:

1)интеллектуальная недостаточность, которая диагностируется в процессе пролонгированного наблюдения и фиксируется в раннем возрасте;

2)интеллектуальная недостаточность наряду с традиционным комплексом отставаний в различных областях развития ребенка, она обязательно означает значительное ослабление умения приспосабливаться к социальным требованиям общества.

В мировой практике существует общепринятое правило: для того чтобы диагностировать у ребенка (подростка, взрослого) умственную отсталость, необходимо наблюдать в ходе его психофизического развития не только интеллектуальное отставание, но и трудности социального приспособления. В процессе пролонгированного обследования ни интеллект ниже среднего, ни нарушенная приспособляемость к жизни в обществе отдельно друг от друга не могут служить основанием установления этого диагноза.

Собственно умственная неполноценность не является заболеванием. Подобное состояние определяется большим количеством обстоятельств, вызванных зачастую не только и не столько биологическими факторами и органическими повреждениями, формирующими физиологическую патологию интеллектуального развития, сколько комплексом социальных и психологических причин.

Часто специфическую причину возникновения умственной отсталости не удается определить. Более трети всех случаев умственной отсталости относятся к недифференцированным формам. Однако несомненно, что наиболее выраженными патологическими факторами на всех возрастных этапах являются отрицательный психологический климат в микросоциуме и психологическая депривация младенца в первые месяцы жизни. В первую очередь эти и многие другие негативные воздействия, составляющие в комплексе отрицательный социальный фактор (в широком его понимании), могут обусловить причины умственной отсталости.

Традиционно считалось, что умственная отсталость -- это результат органического поражения головного мозга. Исследования отечественных и зарубежных ученых доказывают другое. Органические нарушения деятельности мозга обнаруживаются преимущественно у глубоко умственно отсталых детей. У детей со средней и легкой интеллектуальной недостаточностью органика выявляется крайне редко. Это означает, что патогенез различных форм умственной отсталости неоднозначен, не раскрыта зависимость между интеллектом и органическим поражением структур мозга.

По мнению современных ученых, в качестве общих для всех многообразных патологических состояний, определяемых термином «умственная отсталость», можно обозначить следующие:

- любое из этих состояний -- результат дизонтогенеза головного мозга и организма в целом;

- ведущим признаком умственной отсталости является интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в нарушении формирования высших психических функций, что выражается в деформации и слабости познавательных мыслительных процессов (ощущение, восприятие, память, абстрактное мышление, воображение, внимание, речь), в отклонениях в эмоционально-волевой и в моторной сфере, в становлении личности в целом;

- значительные трудности в процессе социализации и социальной адаптации;

- отсутствие прогредиентности (Г.Е.Сухарева, 1965; В.В.Ковалев, 1979), то есть прогрессирования патологического процесса.

Разнообразие форм умственной отсталости вызвало необходимость создания их классификаций (Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев, В. В.Лебединский и др.). В настоящее время наиболее широко используется классификация Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ). В пояснении к данной классификации диагностическая формулировка увязывается с конкретным повреждающим агентом и хроногенным фактором, указываются сопутствующие расстройства. В этой классификации предусмотрены и поведенческие нарушения, которые часто бывают у умственно отсталых детей и еще более затрудняют их социальную адаптацию. Раздел «Умственная отсталость» международной классификации ВОЗ 10-го пересмотра представлен следующим образом:

- легкая умственная отсталость;

- умеренная умственная отсталость;

- тяжелая умственная отсталость;

- глубокая умственная отсталость;

- другая умственная отсталость;

- неуточненная умственная отсталость.

Используются следующие категории степени нарушения поведения:

- минимальные поведенческие нарушения или отсутствие их;

- значительные поведенческие нарушения, требующие лечебных мер;

- другие поведенческие нарушения;

- поведенческие нарушения не определены.

Данная классификация умственной отсталости учитывается практически во всех типах диагностических учреждений при решении вопросов о диагностике умственной отсталости, назначении ребенку инвалидности и о разработке индивидуальной программы реабилитации.

Однако до настоящего времени в России используется ряд классификаций, разработанных на основе клинической классификации Э. Крепелина (1915), в которой все формы умственной отсталости у детей дифференцированы двумя категориями: «олигофрения» и «деменция», а степени тяжести интеллектуального дефекта обозначаются понятиями «идиотия», «имбецильность», «дебильность», являющимися по своей сути уничижительными социальными маркерами. Следствием такого подхода явилось отчуждение большого числа лиц с интеллектуальными нарушениями от системы образования. А также содержание их либо в лечебных, либо в социальных учреждениях в отрыве от семьи и общества. Но практика последних лет убедительно доказывает, что при активной ранней стимуляции развития, организации целенаправленной компетентной психолого-педагогической поддержке и социально-педагогическом патронаже лица с клиническим диагнозом «олигофрения в степени имбецильности» (т. е. с тяжелыми формами умственной отсталости) способны овладеть не только определенным объемом учебных знаний и социально значимых навыков, но и правилами социального общежития.

Дети с отклонениями от усредненного уровня развития и жизнедеятельности здорового ребенка - это дети с физическими и /или психическими недостатками: с различными формами умственной отсталости и дисгармоничным психическим развитием, с нарушениями развития моторной сферы, тугоухостью и глухотой, ослабленным зрением и слепотой. Эти дети, чьи отношения с окружающим миром нарушены вследствие выраженных дефектов развития, вызывают наибольшую тревогу и становятся особым объектом общественной заботы. Все эти категории детей нуждаются в специфических формах образования и социальной защиты.

Многие из них с самого рождения имеют длительный опыт эмоциональной травматизации. У них имеются разнообразные по степени тяжести эмоциональные нарушения, связанные с переживанием страха, тревоги, физической боли, что негативно сказывается на их поведении, усиливает соматические заболевания и психосоциальные отклонения. Такое состояние может длиться годами и настолько затрудняет жизнедеятельность ребенка, что значительно ограничивает возможности общения, снижает активность деятельности, патологически влияет на формирование личности.

В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии. Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить.

Все мыслительные операции умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления.

Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение.

Детям с отклонениями в развитии нужны такие же условия для роста и развития, как и обычным детям. Однако существуют специфические особенности социализации каждой из перечисленных категорий детей. Знание этих особенностей необходимо для обеспечения эффективности социальной адаптации и интеграции таких детей в общество. Успешность этих процессов напрямую связана с социальной макро- и микросредой, которые выступают для ребенка с ограниченными возможностями источником его социального и психофизического развития.

1.3 Направления социально-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе

В настоящее время весьма актуален вопрос обучения детей с нарушенным интеллектом в общеобразовательной школе, как вопрос, отвечающий социальным запросам современного обществ.

Совместное обучение умственно отсталых детей с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода.

При обучении умственно отсталых детей в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами:

- программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009);

- программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

Внутри образовательного учреждения, в котором обучаются дети с особенностями в развитии, всем ходом интегрированного образовательного процесса руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимую корректировку общеобразовательных маршрутов обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены ПМПк рекомендуют посещение занятий дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения.

При создании отдельных специальных коррекционных классов или коррекционных классов-комплектов педагогами составляются адаптированные рабочие программы на основе типовых учебных программ.

При совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. Учителя и специалисты ПМПк составляют календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе.

На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс. Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях инклюзивного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними.

Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на первой образовательной ступени осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Все эти предметы легко интегрируются с общеобразовательными предметами, предусмотренными общеобразовательными программами. Это позволяет всем детям посещать одни и те же уроки.

На второй ступени сложнее выстроить подобную систему работы, так как в соответствии с программами для детей с нарушением интеллекта не предусмотрено изучение предметов «Иностранный язык», «Химия», «Физика» в 5-9 классах. Учебные предметы, которые не предусмотрены специальной (коррекционной) программой для детей с нарушением интеллекта, учащиеся с особенностями в развитии не посещают. В это учебное время умственно отсталым школьникам рекомендуется посещение уроков трудового обучения в условиях других классов. В конце обучения, в 9 классе, умственно отсталые дети сдают один экзамен по трудовому обучению и получают свидетельство установленного образца.

Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники. Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, закрепление пройденного, контроль). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с нарушением интеллекта выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока.

При обучении учеников с нарушением интеллекта в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Обеспечение учебниками и учебными пособиями учеников и учителей ложится на администрацию школы, которая приобретает комплекты учебников по запросу учителей.

Умственно отсталые учащиеся могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для умственно отсталых детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то обязательно нужно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке.

Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным.

Поэтому для специалистов, представляющих социальные институты коррекционно-компенсаторной направленности, -- воспитателей, учителей, врачей, психологов, социальных педагогов и социальных работников -- определяющим фактором в работе с такими детьми должно стать восстановление эмоционального контакта и налаживание доверительности отношений. Ребенок не должен чувствовать себя объектом деятельности взрослых -- благотворительной помощи, воспитания, обучения, коррекции, исправления. Он должен стать полноправным субъектом, соучастником тех или иных мероприятий, то есть деятельность, организуемая взрослыми, должна носить совместный характер. Это подразумевает ряд рекомендаций, которые необходимо учитывать при конструировании взаимоотношений с таким ребенком в процессе социально-педагогической деятельности:

- создавать атмосферу доверительного общения для того, чтобы ребенок мог совершенно свободно выражать любые проблемы и чувствовать себя причастным к происходящим с ним событиям;

- уметь внимательно слушать и анализировать рассказ ребенка о событиях своей жизни;

- чутко реагировать на малейшие изменения в поведении, настроении и состоянии ребенка, не преуменьшать и не преувеличивать опасности, связанной с возникающими изменениями;

- четко знать критерии оценки ведущих проблем ребенка,

- уметь дифференцированно ставить функциональный психолого-педагогический диагноз того или иного отклонения в развитии и прогнозировать выбор индивидуальной программы развития и образования с использованием возможностей всех медицинских, социальных и образовательных учреждений;

-формировать социально-педагогическую среду c наименьшими ограничениями, используя весь комплекс компенсирующих условий;

-владеть технологиями социальной диагностики семейного, средового, образовательного пространства, а также технологиями социального проектирования, т. е. уметь вычленять основные проблемы в ближайшем окружении ребенка и проектировать пути их эффективного решения.

Анализ научной литературы по вопросам сопровождения детей с умственной отсталостью позволяет сделать выводы о том, что:

- все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку почти всегда являются результатом органического поражения головного мозга и дизонтогенеза на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные);

- при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории;

- сопровождение как процесс и целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса для детей с умственной отсталостью всецело должно определяться, по крайней мере, двумя основными взаимосвязанными компонентами:

1) систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;

2) созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента).

2. АНАЛИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Модель работы школьного сообщества по сопровождению детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе

Учащиеся с умственной отсталостью вынуждены находиться в общеобразовательном учреждении, а значит, и взаимодействовать не только друг с другом, но и с другими участниками образовательного процесса. В связи с этим проблему включения таких детей в образовательное пространство можно рассматривать с трёх сторон.

Готовность педагогов общеобразовательной школы:

- опыт внедрения инклюзивного образования показывает, что учителя и другие специалисты не сразу начинают соответствовать тем профессиональным ролям, которые требуются для данной формы обучения. Они проходят несколько стадий: начиная с явного или латентного сопротивления, переходя к пассивному, а затем и к активному принятию происходящего. Но в данном случае речь идет о правах человека, и идти навстречу переменам педагог должен обязательно. Понятно, что в такой кризисный период людям нужна поддержка в виде соответствующей профессиональной переподготовки.

Готовность родителей обеих категорий детей:

- родители детей, которые развиваются типичным образом, иногда высказывают опасение, что присутствие в классе детей, которые требуют особой поддержки, общение с ними может задерживать развитие их собственного ребенка. Отношение сверстников к нетипичным детям напрямую зависит от наличия твердой позиции родителей, взрослых и климата в классе в целом. Опыт показывает, что те, кто, до школы посещал детские сады вместе с детьми с ограниченными возможностями, относились к ним спокойнее и с большим пониманием, чем даже учителя, впервые начавшие работать с ними. Родители же детей с особенностями в развитии в своем большинстве оказываются за включенное образование, однако, высказывают опасения по поводу неадекватного поведения по отношению к их детям со стороны детей общеобразовательной школы.

Готовность обучающихся с нормальным интеллектом и обучающихся с умственной отсталостью:

- у большей части учеников обеих категорий не сформировано представление правильного взаимодействия друг с другом в силу отсутствия опыта.

Модель включения детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников реализуется в соответствии с принципами инклюзивного образования:

- ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

- каждый человек способен чувствовать и думать;

- каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

- все люди нуждаются друг в друге;

- подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

- все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

- для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

- разнообразие усиливает все стороны жизни человека [2].

Этапы реализации модели:

I. Подготовительный этап. Данный этап включает в себя подготовку трёх категорий участников образовательного процесса:

1. Подготовка педагогов, работающих с детьми с особенностями развития.

Задача: подготовить педагогов к реализации инклюзивной практики.

Формы:

- систематическое повышение квалификации педагогов, работающих с детьми коррекционных классов;

- обобщение и распространение педагогического опыта между учителями, работающими с детьми коррекционных классов (семинары разного уровня, мастер-классы, открытые уроки для педагогов с целью знакомства с «особыми» детьми, с их особенностями в развитии, с моделью поведения и взаимодействия с ними);

- психолого-педагогическое сопровождение педагогов, работающих с детьми коррекционных классов.

Функции педагогических кадров:

Администрация - обеспечение соблюдения требований СанПиНа к санитарно-гигиеническим условиям в образовательном учреждении и организации интегрированного учебно-воспитательного процесса; организация рационального и качественного питания; оснащение необходимым оборудованием кабинетов (медицинского, логопедического, психологического), залов физической культуры, столовых; организации мониторинга интегрированного образования детей с особенностями в развитии.

Школьный психолого-медико-педагогический консилиум (социальный педагог, психолог, дефектолог, логопед) - осуществляет психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение образовательного процесса и его участников, способствует сохранению и укреплению физического и психологического здоровья воспитанников и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогов и родителей, отслеживает динамику развития ребёнка, получающего коррекционную помощь, активно взаимодействует с его семьёй, проводит мониторинг результативности психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

2. Подготовка родителей.

Задача: формирование у родителей детей с нормальным развитием гуманного отношения к людям с особыми потребностями, формирование у родителей детей с особенностями в развитии доверчивого отношения ко всем участникам образовательного процесса.

Формы:

- объединение родителей детей с ограниченными возможностями здоровья оказывает моральную, информационную поддержку воспитательной системы образовательного учреждения по гуманному и терпимому отношению по отношению к детям с особенностями в развитии (выступления на родительских собраниях; беседы);

- классные и общешкольные родительские собрания;

- индивидуальные консультации по вопросам обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья у всех специалистов.

Примерная тематика родительских собраний:

«Что такое инклюзивное образование?»

«Толерантность - дорога к миру»

«Таблетка от жестокости»

«Дети должны учиться вместе»

«Инклюзивное образование: за и против»

«Детская агрессия: причины»

«Кино без границ»

3. Подготовка обучающихся обеих категорий.

Задача: формирование у детей с нормальным развитием гуманного отношения к людям с особыми потребностями, формирование правильных форм взаимодействия обучающихся обеих категорий.

Формы:

- занятия с психологом (раздельно с двумя категориями учеников);

- беседы с классными руководителями коррекционных классов, родителями;

- просмотр и обсуждение доступных для понимания школьниками фильмов, презентаций, фотографий о людях с особенностями в развитии.

II. Основной этап.

После проведения подготовительного этапа реализации данной модели наступает основной этап - включение «особых» детей в среду нормально развивающихся детей. Исследования показывают, что для части детей с отклонениями в развитии наиболее эффективной будет не образовательная интеграция (инклюзия), а социальная. По отношению к ним речь, прежде всего, должна идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий [5].

В представленной модели инклюзия делится на включение обучающихся с УО в среду нормально развивающихся детей 1) в обучении и 2) в воспитании.

1. Включение класса в общеобразовательный процесс.

Уровень психофизического развития обучающихся коррекционного класса не позволяет в полной мере включить их в образовательный процесс массовой школы. Программы обучения для общеобразовательных и специальных школ имеют существенные различия в содержании, методах и средствах их реализации. Поэтому инклюзия в обучении предполагает совместные уроки только на занятиях по трудовому обучению, физкультуре и музыке. На этих уроках от детей с УО не требуется производить каких-либо тяжёлых умственных операций, а это значит, что отличия между обучающимися будут минимальными, что в свою очередь благоприятно скажется на самооценке учащихся с УО, снизит у них чувство неполноценности, ущемлённости. Учителю на таких уроках отводится значимая роль: это и поддержание гуманной атмосферы во время урока, и слежение за темпами работы «особых» детей, и отбор материала, методов и средств таким образом, чтобы необходимые знания и умения, заданные темой урока были получены как детьми с особенностями в развитии, так и детьми с нормальным развитием. Совместные уроки позволяют детям общаться друг с другом, получать опыт поведения в социуме в неразрывной связи с получением знаний и умений по текущему уроку [6].

2. Включение класса в воспитательную среду школы.

Инклюзия в воспитании представляет собой участие учащихся коррекционного класса в доступных общешкольных мероприятиях - КТД, викторины, КВНы, конкурсы, акции и др. Коллективные творческие дела позволяют создать в школе широкое игровое творческое поле, которое заключается в том, что каждый участник дела (и дети с нормальным интеллектом и дети с умственной отсталостью) находится в ситуации придумывания, сочинительства, фантазии и в ситуации взаимодействия друг с другом. Ученики коррекционного класса участвуют в КТД вместе с учениками общеобразовательных классов и принимают активное участие во всех этапах подготовки дела.

...