Формы воспитательной работы с детьми, способствующие развитию доверительных отношений

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

педагогический школьник воспитание учитель

Объект исследования: формы воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста

Предмет исследования: формы воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста, способствующие развитию доверительных отношений между учителем и учеником

Цель исследования: выявить формы воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста, способствующие развитию доверительных отношений между учителем и учеником.

Задачи исследования:

1. Изучить психологические особенности младшего школьника.

2. Рассмотреть формы воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста.

3. Дать характеристику понятию доверительных отношений.

4. Выявить формы воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста способствующие развитию доверительных отношений между учителем и учеником.

Актуальность этой темы заключается в том, что очень часто ученики замыкаются в себе и не хотят рассказывать ни родителям, ни учителям о том, что их волнует, о чем они думают, какие испытывают трудности. Это может привести к бесконтрольности, распущенности, а иной раз, напротив - к подавленности и даже к суициду. Некоторые педагоги очень хорошо контролируют свои взаимоотношения с учениками и находятся в курсе всего происходящего, могут рассказать о каждом своем ученике порой даже больше, чем его родители. И дело тут не в педагогическом опыте, а в индивидуальных, личностных характеристиках педагога. Личное обаяние и открытость располагают к общению. Некоторым педагогам и усилий никаких прикладывать не приходится, ученики легко идут на контакт с ними и откровенничают на любую тему.

В школьном процессе с его напряженной обстановкой очень сложно бывает порой подготовится к занятиям, не то что контролировать ученический коллектив. Из-за этого очень часто можно услышать упреки родителей в том, что учитель необоснованно обвиняет ученика, не зная и не вникая в его проблемы. От педагога требуется, чтобы он был в первую очередь хорошим воспитателем. Не найдя точки соприкосновения со своими учениками невозможно воздействовать на их мировоззрение, а это необходимое условие воспитательного процесса.

Проблему взаимоотношений педагога и воспитанника изучали: Макаренко А.С., Сухомлинский В.А., Эльконин Д.Б., Кан-Калик В.А., Коломинский Я.Л., Януш Корчак и другие.



1. Теоретические основы изучения форм работы с детьми младшего школьного возраста

1.1 Психологические особенности младших школьников

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.

Остановимся на особенностях восприятия детьми этого возраста человека вообще и учителя в частности. Типичным здесь является то, что дети достаточно глубоко отражают внешние признаки учителя, выделяют некоторые особенности его поведения, рассматривая их, однако, вне связи с личностью учителя в целом. В описаниях учителя превалируют элементы физического облика и оформление внешности. Значительно реже младшие школьники выделяют поведение педагога. Для них очень трудно за внешне выразительными движениями увидеть определенные психические качества. Правда, с возрастом отношение к учителю меняется: от целостного, недифференцированного - к более детальному, глубокому. Так, от 1-го к 3-му классу увеличивается число сторон, отмечаемых и оцениваемых в личности и внешности учителя; наблюдается тенденция увеличения фиксирования учащимися поведения учителя, а также профессиональных умений педагога передавать знания, поддерживать дисциплину, организовывать мероприятия и т.д.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов и центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свой наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

1. с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

2. вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, и едет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

Неустойчивы черты характера младшего школьника. Особенно это относится к нравственным чертам личности ребенка. Нередко дети бывают, капризны, эгоистичны, грубы, недисциплинированны. Эти нежелательные проявления личности ребенка связаны с неправильным дошкольным воспитанием.

Таким образом, если с приходом в школу сразу поставить ребенка в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относится к школе и к ученью, а возможно, «уйдет в болезни». На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.

Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое «обучение» привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями.

Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет.

1.2 Формы воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста

Всякое явление, будь это вещь, событие, чувство, мысль, имеет свою форму, существуя через неё для другого, и благодаря этой форме вообще существует, разместясь в ряду действительных явлений, утверждая своё отличие от других.

Педагог в своей работе с детьми, пользуется как формами воспитания, так и формами обучения.

«Личность не воспитывается по частям, но создается синтетически всей суммой влияний, которым она подвергается». Целостность воспитания личности предполагает прежде всего соединение школьного образования с жизнью, с социальной средой. Концептуальные основы целостности педагогического процесса были заложены А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским, С.Т. Шацким. Именно в 20-50-е годы прошлого столетия данными педагогами на практике была раскрыта сущность единства и взаимосвязи процессов обучения и воспитания учащихся.

Как показал практический опыт данных педагогов, именно интеграция школьных и внешкольных занятий способствовала созданию полноценных условий для совместной работы педагогов и воспитанников, обеспечивающих формирование у последних творческого стиля жизнедеятельности, способствовала саморазвитию личности.

А.С. Макаренко, ВАСухомлинский, С.Т. Шацкий по-разному практически реализовали идею единства обучения и воспитания учащихся, исходя из конкретных социально-педагогических условий. В своих научно-публицистических работах и практической педагогической деятельности каждый из них рассматривал целостность учебно-воспитательного процесса через связь школьного образования с практической работой воспитанников вне школы, взаимосвязь обучения и трудового воспитания, единство образования и нравственного воспитания.

Воспитательный процесс, как любое социально - психологическое и культуросообразное явление, имеет форму. Коль скоро субъекты организованного процесса индивидуальны и неповторимы, то сочетание методов и подбор средств, обусловленные индивидуальным своеобразием педагога, определяет неповторимость и своеобразие формы воспитательного процесса.

Форма воспитательного процесса - это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия детей с педагогом, сложившейся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в определённом логическом обеспечении метода работы с детьми.

Если это изобразительное средство - его рассматривают.

Если это звуки, их слушают.

Если это материал, им манипулируют.

Если это инструмент, им оперируют, преобразуя материал.

Если это текст, его читают.

Так рождается форма деятельности группы детей или отдельного ребёнка, которому предложено определённое средство. Привлечённое средство задаёт форму.

Сочетание картинок, музыки, юмора, нежности, тишины, цветов - вот один образ.

Сочетание учебника, дневника, режима, опроса, контроля - вот другой образ.

Форма логически вытекает из аналитической педагогической оценки средства. Отобранное средство диктует форму, и педагог прямо следует за этим диктатом, лишь шлифуя форму, придавая ей завершённый вид.

Завершённая форма представляет для стороннего наблюдателя как плод фантазии, выдумка. Именно так преподносятся так называемые «инновационные формы работы».

Категорию формы зачастую употребляют в суженном значении, подразумевая лишь форму работы с детьми на какой-то данный момент. Например, говорят: «Педагог избрал игровую форму», «педагог провёл тренинговую форму» и т.д. Тогда формой становится конкретная разновидность либо метода, либо воспитательного воздействия. При тесном переплетении понятий «метод» и «форма» (метод для восприятия облечён в какую-то форму непременно) говорить о «формах» работы с детьми трудно, так как, скорее, речь идёт о «методе» работы с детьми.

Форма воспитательного процесса выполняет чрезвычайные назначения: благодаря увлекательной, интересной, захватывающей форме, воспитанник проживает удовлетворение от взаимодействия с объектом, этот миг удовлетворения становится основанием для принятия объекта как личностной ценности в структуре личности. Пленительность эпизода жизни переносится на объект - теперь пленительным для субъекта становиться сам объект. Так, испытав духовное наслаждение на конкурсе чтецов, один ребёнок проявляет любовь к стихам, пленяясь их мелодичностью, другой открывает для себя своих товарищей, удивляясь их талантам, третий обнаруживает ценность слова, вмещающего в себя бурю чувств.

В поисках формы педагог исходит из содержания: отбирает оптимально средство, которое бы наилучшим образом несло на себе нагрузку внешнего оформления идеи. Ребёнок же от формы идёт к содержанию: он воспринимает внешнее, продвигаясь к сути; он увлекается формой, что бы потом принять идею.

У формы есть ещё одно ключевое назначение: она помогает дифференцировать педагогическое влияние, подчёркивая особенность малышей и старших, девочек и мальчиков, подростков и юношей

Что бы найти соответствующую форму, надо поискать её вместе с детьми, знакомясь с их пристрастиями, вкусами, предпочтениями. Иногда педагоги проводят творческие конкурсы на лучший проект реализации какой-либо идеи.

Педагогический поиск формы сопряжён с некоторыми условиями:

1. Любая форма должна быть ориентирована на три канала восприятия так, чтобы аудиалы, визуалы и кинестетики получали достаточную духовную пищу для внутренней активности.

2. Форма должна быть изменчивой, но осуществлять это следует не через резкую замену известной детям формы новой, им неизвестной, а через включение каждый раз новых деталей, элементов новизны, так чтобы форма смогла до конца исчерпать себя и незаметно быть вытесненной чем-то принципиально иным.

3. Форма не может быть воспроизведена в своём целостном виде, она всякий раз заново разрабатывается для конкретных обстоятельств. Отправной точкой данной разработки является содержательная идея, она подлежит анализу в применении к реальности, а вариативность формы рождается как следствие такого анализа.

Формы организации обучения (организационные формы) - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определённом порядке, режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учёбы; продолжительности учебных занятий. По первому критерию выделяют массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учёбы различаются школьные и внешкольные. К первым относятся школьные занятия, работа в мастерских, а ко вторым - экскурсии, занятия на предприятиях и т.п.

Классно - урочная форма организации учебной работы является основной.

Урок - основная форма организации педагогического процесса.

С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы широкое распространение получили уроки гражданственности, культуры, труда, поэзии и т.п.

Преимущества урока как формы организации педагогического процесса состоят в том, что он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.

Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников.

В приведенном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм. Это постоянная группа учащихся; руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них; овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Кроме урока в современной школе используются и другие формы работы с детьми: внеурочная работа, дополнительное образование.

Дополнительное образование - эта та сфера, которая обладая самоценностью и определенной автономностью, является органичной частью единого образовательного пространства школы, тесно связана с основным образованием и внеурочной работой. Дополнительное образование расширяет воспитательные возможности школы и ее культурное пространство, оно способствует самоопределению школьников в личностей, социокультурной, профессиональной областях, включению их в различные виды творческой деятельности, позитивному отношению к ценностям образования и культуры, развитию нравственных качеств и эмоциональной сферы школьников.

Система дополнительного образования обладает большими возможностями для совершенствования общего образования, его гуманизации.

Дополнительное образование позволяет полнее использовать потенциал школьного образования за счет углубления, расширения и применения школьных знаний. Оно компенсирует неизбежную ограниченность школьного образования путем реализации досуговых и индивидуальных образовательных программ, дает возможность каждому ребенку удовлетворить свои индивидуальные познавательные, эстетические, творческие запросы.

Дополнительное образование не только существенно расширяет знания о творческих возможностях человека и творческом потенциале обучаемых; оно обеспечивает возможность успеха в избранной сфере деятельности и тем самым способствует развитию таких качеств личности, которые важны для успеха в любой сфере деятельности; оно создает возможность формирования круга общения на основе общих интересов, общих духовных ценностей.

Система дополнительного образования детей основана на принципе добровольного участия в деятельности детских объединений и в мероприятиях, которые проводят учреждения дополнительного образования. В связи с этим создание возможностей для свободного выбора детьми привлекательных для них видов деятельности является необходимым условием самого существования учреждения дополнительного образования. С этой точки зрения система дополнительного образования обладает более благоприятными возможностями по сравнению со школой, в которой неизбежна достаточно жесткая регламентация целей, содержания и условий образовательной деятельности.

Возможности для формирования у детей опыта выбора, которыми обладает система дополнительного образования, отличается не только более высокой степенью свободы выбора, но и объектами выбора (дома творчества, экологические центры, спортивные школы и др.).

Внеурочная работа не только тесно связана с дополнительным образованием, но переплетается с ним тогда, когда дело касается создания условий для включения детей в художественную, техническую, эколого-биологическую, спортивную и другую деятельность. (Евладова Е.Б.дополнительное образование детей)

В Российской педагогической энциклопедии, изданной в 1993 году, вместо внеклассной работы вводится понятие «внеурочная работа». Ее основными задачами называются: создание благоприятных условийдля проявления творческих способностей, наличие реальныхдел, доступных для детей и имеюших конкретный результат, внесение в жизнь ребенка романтики, фантазии, элементов игры, оптимистической перспективы и приподнятости. Внеурочная работа помогает удовлетворять потребность детей в неформальном общении.

Форму внеурочной воспитательной работы с детьми можно определить как конкретный способ организации их относительно свободной деятельности, их самодеятельности при педагогически целесообразном руководстве взрослых (праздники, вечера, дискотеки, походы, участие в самоуправлении и общественно полезной деятельности). Внеурочная работа, конечно, включает в себя и занятия в различных кружках, секциях, клубах. Однако кружковая работа в данном случае является не столько содержательной характеристикой, сколько временной. Имеется в виду, что классные руководители, вожатые, воспитатели, которые организуют внеурочную работу, должны выявить интересы учащихся своего класса и направлять их для реализации в системе дополнительного образования.

По сути дела, внеурочная работа предполагает прежде всего работу с одной возрастной группой учащихся и ориентирована на создание условий для неформального общения ребят одного класса или учебной параллели. Реже организуються дела и праздники, охватывающие учащихся нескольких классов (2-3,5-6 классов). Внеурочная работа имеет выраженную воспитательную и социально-педагогическую направленность (дискуссионные кдубы, вечера встреч с интересными людьми, экскурсии, посещение театров и музеев с последующим обсуждением увиденного, социально значимые дела, трудовые акции). Внеурочная работа - хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе между одноклассниками, между учащимися и классным руководителем, между разными группами в классе. Это возможность создать ученический коллектив и органы самоуправления. В процессе многоплановой внеурочной работы можно обеспечить развитие общекультурных интересов школьников, способствовать решению задач нравственного воспитания. Поэтому неудивительно, что к слову «внеурочная работа» часто добавляют воспитательная.

В воспитательной практике имеется большое разнообразие форм работы, они с трудом поддаются классификации. Попытаемся, однако, упорядочить формы воспитательной работы путем выделения преобладающего, главного, компонента воспитательного дела. Можно сказать, что в основе нашей типизации - главные средства (методы, типы) воспитательного воздействия, которых мы выделили пять: слово, переживание, деятельность, игра, психологические упражнения (тренинг). Отсюда пять типов форм воспитательной работы с воспитанниками: словесно-логические, образно-художественные, трудовые, игровые, психологические.

Словесно-логические формы. Основным средством воздействия является слово (убеждение словом), вызывающее ответные эмоции у детей. К этому типу форм относятся беседы на самые разные темы, классные дискуссии, собрания, конференции, лекции и пр. Главное здесь - обмен информацией, сообщения учеников, учителей и других взрослых, обсуждение проблем.

Образно-художественные формы. Они объединяют в себе такие дела детей, где главным средством воздействия является совместное, преимущественно эстетическое переживание. Главное здесь - вызвать сильные, глубокие и облагораживающие коллективные эмоции, подобные тем, которые люди испытывают в театре, на праздниках, в других сходных ситуациях. Великие педагоги, психологи, деятели искусства, политики и общественные деятели хорошо понимали огромную возвышающую и объединяющую силу совместно переживаемых чувств, знали и их разрушительные возможности.

Заметим в связи с этим, что коллективные, массовые переживания вроде бы занимают большое место в современной жизни, особенно молодежи: рок-концерты, дискотеки, «тусовки» неформалов. Но, увы, не говоря уж о содержании и характере этих представлений, шум и внешние эффекты там часто заполняют внутреннюю пустоту, не оставляют места глубокому внутреннему переживанию. В современной жизни, очевидно, вообще много шума и нет тишины, которая помогла бы человеку открыть самого себя.

Трудовые формы внеурочной работы. Положительно воздействует на детей совместная работа, различная деятельность, любой труд. Это разные виды работ в школе, от ежедневной уборки до ремонта школы, разбивки и устройства сада, парка, организации фермы, школьного кооператива, типографии, информационного центра. Также развитию трудовых навыков подчинена работа кружков, процесс дежурства по уборке помещений и территории, уход за парками, памятником, лесополосами, летняя трудовая практика в базовом хозяйстве, работа на учебно-опытном участке и т.п.

Это также разная помощь нуждающимся, работа в органах самоуправления, общественных движениях и организациях. Совместный труд может вдохновлять не меньше театра, эстетического зрелища или праздника.

Трудовое воспитание является практической подготовкой молодого поколения к участию в общественном производстве и вместе с тем важнейшим элементом нравственного, интеллектуального и эстетического воспитания.

Трудовое воспитание школьников - это:

· воспитание отношения к труду как к высшей ценности жизни, развитие потребности в творческом труде;

· воспитание социально значимой целеустремленности в трудовых отношениях;

· развитие навыков самообслуживания;

· формирование уважительного отношения к материальным ценностям.

В современных условиях необходимо делать упор на личностную значимость труда, когда ребёнок осознаёт, что приобретаемый навык пригодится ему в жизни, когда он заинтересован в итоге своего труда. Применяются такие формы как оформление кабинетов, благоустройство и озеленение школьного двора, посадка аллей, создание классной библиотеки; ярмарка-распродажа семейных поделок, выставки «Мир наших увлечений» и др.

Игровые (досуговые) формы работы. Роль игры в организации досуга занимает важное место в жизни ребёнка, и поэтому рассматривается педагогами как одно из главных средств воспитания. Игры, совместный отдых, содержательные развлечения. Игры могут быть спортивные, познавательные, соревновательные, конкурсные. Все они, равно как и выше названные типы форм воспитательной работы, нередко совмещают различные средства воздействия: слово, образ, чувства, работу. Игра поможет воспитателю сплотить детский коллектив, включаясь в активную деятельность, дети приучаются к соблюдению правил, справедливости, умению контролировать свои поступки, правильно и объективно оценивать поступки других. В связи с этим приводятся совместные праздники, подготовка концертов, спектаклей, просмотр и обсуждение фильмов, спектаклей, соревнования, конкурсы, КВНы, туристические походы и слеты, экскурсионные поездки.

Особое внимание следует обратить на психологические формы работы с учащимися. В формах этого типа основными средствами воздействия являются элементы психологического тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии. Это лекции, беседы, дискуссии, психологические упражнения, консультации. Они требуют некоторых специальных знаний и умений воспитателя.

Формы воспитания - это внешнее выражение процесса воспитания. По количеству охватываемых процессом воспитания людей формы воспитания делятся на индивидуальные, микрогрупповые, групповые и массовые. Большинство современных воспитательных систем использует групповые формы воспитания, отличающиеся достаточной эффективностью и относительно низкой экономической стоимостью педагогических услуг.

По мнению Пидкасистого П.И., применительно к обучению, форма - эта специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приёмами, средствами, видами деятельности учащихся.

Таким образом, можно сделать следующий вывод: формы работы педагога с детьми, разнообразны. Педагог пользуется как формами воспитания, так и формами обучения. Преимущества урока как формы организации педагогического процесса состоят в том, что он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся. Система дополнительного образования детей основана на принципе добровольного участия в деятельности детских объединений и в мероприятиях, она расширяет воспитательные возможности школы и ее культурное пространство, способствует самоопределению школьников в личностей, социокультурной, профессиональной областях, включению их в различные виды творческой деятельности, позитивному отношению к ценностям образования и культуры, развитию нравственных качеств и эмоциональной сферы школьников. Внеурочная работа - хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе между одноклассниками, между учащимися и классным руководителем, между разными группами в классе.



2. Практика развития доверительных отношений между учителем и учеником

В школе две главные фигуры - учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Отношения с учителем занимают в жизни детей очень важное место, и дети очень переживают, если они не складываются.

Учитель - это не только тот, кто делится знаниями, мудростью и опытом. Он является человеком, организующим и направляющим учебно-воспитательный процесс.

На первый план педагогического процесса выходит - общение.

Неумение или нежелание правильно общаться с учащимися является причиной многих педагогических неудач - и плохой дисциплины на уроках, и отсутствия интереса к предмету, и грубости учащихся, и собственных неврозов.

Психологические исследования неоднократно показывали, что отношение к преподавателю учащиеся часто переносят на предмет, который он преподает.

В педагогическом процессе взаимоотношения «человек-человек».

Верно найденный стиль педагогического общения, который соответствует неповторимой индивидуальности педагога, создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы и способствует решению многих задач.

Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль.

Стиль - это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика.

Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства обучением и воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

Можно выделить четыре стиля педагогического общения:

· Авторитарный стиль

· Либеральный стиль (невмешательство)

· Демократический стиль

· Попустительский стиль

Авторитарное воспитание - тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т.п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Принуждение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы - семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценностей религии, этнической группы, партии и т.п. В деятельности воспитателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства.

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью своих воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

Рассматривая ситуации проявления авторитарного стиля на практике, можно обнаружить две крайности. Авторитарный стиль может реализоваться педагогом в режиме собственных ощущений, которые можно описать с помощью метафор:

«Я - командующий» или «Я - отец».

При позиции «Я - командующий» властная дистанция очень велика, и в процессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и правил. При позиции «Я - отец» сильная концентрация власти и влияния на действия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его действиях забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоящее и будущее.

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже - приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Первый вариант - «Равный среди равных» - это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все вопросы и проблемы.

Вторая позиция - «Первый среди равных» - реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника.

Уточним понимание демократического взаимодействия - это такой тип взаимодействия людей, если ни у одной из двух договаривающихся сторон нет возможности заставить другую что-либо делать. Например, директора двух соседних школ договариваются о сотрудничестве. У них одинаковый социально-административный статус, они в равной степени экономически и социально защищены. В этом случае, чтобы достичь результата, им приходится договариваться. Второй пример: два учителя школы договариваются о разработке интегрированного курса. Путь через принуждение в этой ситуации в принципе неприемлем.

Однако ситуация меняется, если взаимодействуют люди, находящиеся на разных уровнях, например, иерархической служебной лестницы как в рамках одной организации, так и в условиях социума.

Для некоторых педагогов убеждение своих воспитанников (или сотрудников в процессе профессиональной деятельности) есть единственно возможный способ общения и взаимодействия, несмотря на то, что данный стиль обладает не только плюсами, но и минусами. Это может быть следствием воспитания, жизненного опыта, результатом развития личности и становления характера или следствием обстоятельств, конкретной ситуации. Например, в ситуации, когда педагог имеет дело с воспитанником, обладающим сильным характером (или руководитель приходит в организацию с сильным, сложившимся творческим коллективом профессионалов), то стиль руководства один, если же педагог выполняет роль воспитателя подростка-правонарушителя - стиль другой.

Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равнодушием» (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т.п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога - не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интеллекта.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократический, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях.

2.1 Доверительные отношения как основа взаимодействия учителя и ученика

Истоки доверительности и доверительных отношений лежат в зарождении общественных отношений, стремлении человека к мирному диалогу, к позитивному разрешению конфликтов и проблемных ситуаций на основе привязанности, откровения и уважения к другому человеку. С этико-философской позиции доверительность определяется как общечеловеческая нравственная ценность, основанная на вере, любви и дружбе, на отношениях бескорыстной взаимной поддержки и привязанности, на нравственных постулатах христианской этики. Идеи о доверии как регуляторе нравственных отношений позволили определить доверительные отношения как добровольное ненасильственное проявление, как универсальную форму взаимности отношений между людьми на основе «истинности», честности, искреннего принятия другого человека.

Свобода общения, равенство в общении - это, прежде всего, равенство человеческого достоинства субъектов педагогического общения, которое влечет за собой создание доверительной атмосферы, «доверительного общения», общения, при котором происходит добровольное открытие своего внутреннего «Я» другому, «открывать своё «Я» Другому», «видеть Другого», «слышать Другого», «принимать Другого», «помогать Другому», «работать с Другим», «благодарить Другого», «автономия Другого, в автономии от Другого», «видеть себя в роли Другого», «не теряя при этом собственного «Я». Цель общения - приобщение субъекта к субъекту, организация их единых совместных действий или обретение их духовной общности, поскольку каждый партнер должен открыться другому своей подлинной природе, намерениях, возможностях, целях, устремлениях, идеалах, чтобы другой, зная все это, мог согласовать свои действия с действиями партнера, вот почему высшей формой общения является дружба, вот почему оно предполагает откровенность каждого перед другим как другом, ибо, если я введу в заблуждение или хотя бы просто наглухо закроюсь от моих партеров, они не найдут со мной «общего языка» и совместные действие окажется неудачным».

Идеи «гуманистической теории» в общении ориентированы на такие ценности, как свобода, честность, откровенность, доверие, верность слову. Известный французский философ и писатель Альбер Камю писал: «Свободен тот, кто может не лгать».

В общении с воспитанником важно не вмешиваться в его внутренний мир, не оскорблять чувство достоинства, не ущемлять его потребности, одним словом, ценить не только свою свободу, но и свободу учащегося «которая ему по плечу». Дети и воспитатели должны ставить на первое место ту свободу и ту раскованность, которые освобождают человека духовно, которые создают предпосылки для рождения страстной увлеченности серьезным делом».

Уже с двух - трехлетнего возраста ребенок пытается ускользнуть из-под опеки взрослых и стремится утвердить свою самостоятельность - «Я сам!». Если ребенок свою страсть к взрослению утверждает в общении со взрослыми и потому ищет взрослого, который удовлетворит в нем эту потребность, то страсть к свободе он ищет опять-таки в общении со взрослым, однако путем удаления от взрослого. Там он готов находиться под влиянием взрослых, здесь же он пытается выйти из-под этого влияния, вести себя так, как ему хочется или даже противоположно требованиям взрослых. Ребенку не нравится постоянное и открытое опекунство взрослых, он не терпит запретов, не слушается наставлений и т.д. Из-за стремления к взрослению, в условиях непонимания и неприятия взрослыми этой страсти, постоянно возникают конфликты.

Запретительная педагогика, наказание являются результатом пресечения стремлений к взрослению и свободе. Понятно, что детям нельзя дозволить все. Вседозволенность губительно сказывается на личности. Но должно быть понятно и то, что нельзя воспитывать во всезапрещающей атмосфере, нельзя постоянно заставлять и принуждать против их воли. Страсть к свободе есть состояние природы в ребенке. Это природа продолжает в нем свои поиск, свое становление, ищет возможности для проявления своей многоликости, для достижения совершенства и безграничности. Это шалит не сам ребенок, а природа в ребенке. Часто забота педагогов о ребенке скорее направлена не на содействие этим стараниям природы, а на притупление природной страсти к свободе. Воля и права воспитателя подчиняют воспитанника своим требованиям, пугают его нарушать их волю. Так возникает силовое и авторитарное воспитание в семье, так творится авторитарный педагогический процесс, где больше принуждений, чем поощрений, больше запретов, чем разрешений, больше конфликтов и огорчений, чем сотрудничества и радостей.

Здесь следует сказать об одной объективной закономерности педагогического процесса: дело в том, что этот процесс несет в себе необходимость принуждения, формулирования определенных требований, то есть ограничения свободы учащегося. Закон принуждения усугубляется в авторитарном педагогическом процессе, однако он не исчезает и в гуманном педагогическом процессе. От ученика, его хотений не зависят ни содержание образования, ни формы его организации, ни методы, ни общий порядок учебного заведения и т.д. Это как правила ролевой игры: их надо принять, им надо подчиниться. В гуманно-личностном педагогическом процессе закон принуждения может быть нивелирован, ибо в нем создаются условия для приглашения и удовлетворения, дальнейшего развития и становления природных сил учащегося. А страсть к свободе рождает принцип сохранения за учеником чувства свободного выбора. Среди этих условий равноправное общение с учеником, любовь к нему, вера в его возможности, сотворчество и сотрудничество, взаимное уважение и взаимная обязанность.

Кроме описанных общих движущих сил, каждый ученик, как неповторимость, в зависимости от своей миссии и направленности несет в себе свои индивидуальные силы-способности, дарования, возможности, свои личностные качества, сформировавшийся характер. Можно облагородить и возвысить сущность человека, но нельзя изменить ее. Распознавание неизменной сущности учащегося станет ключом к его личности.

В доверительном открытии есть известный риск, что подтверждает исследование в этом плане но педагог должен рисковать. Когда нет готовых штампов (слов, жестов) участники педагогического процесса оказываются в состоянии истинного общения, в этом случае проявляется полное доверие и открытие другому, принятие другого в той степени, в какой принимают себя, не боясь открыть себя другому, это первый шаг доверять другому - доверять себе. Не умаляя достоинства воспитанника, не подвергая сомнению его слова, принимая его суждения всерьез, воспитатель не только выражает собственное доверие к ребенку, но и формирует ответное состояние.

Равенство диалогического воспитывающего общения обеспечивает возможность прямого участия воспитанника в процессе воспитания, активного включения в процесс познания, потребность в самовоспитании. Такое равенство участников общения как диалог ведет к взаимному уважению, взаимному воздействию.

Саморазвитие - это не просто применение в практике внутренней и внешней жизни своих определенных качеств и способностей, но и стремление преодолеть отрицательные, опираясь на положительные. Саморазвитие - проявление внутренней свободы выбора человека, его инициатива относительно самого себя. Данное понятие объединяет различные аспекты совершенствования личности, ее восходящего развития. Вопрос об общих критериях развития, особенно с учетом возраста человека, не однозначен. Однако ясно, что применительно к детям и юношеству это будут физический, психологический, нравственный, интеллектуальный и мировоззренческий критерии. Саморазвитие в данном контексте означает обретение личностью умения давать собственные импульсы (принимать и реализовывать решения) соответствующим сторонам своей жизни.

Исследователи рассматриваемой проблемы показали, что «самораскрытие», открытость и доверие в отношениях между учителем и учеником возникают:

1) При обоюдной уверенности, что участники педагогического процесса никогда не злоупотребят чувствами друг друга и могут их открыто и свободно выражать. Открытая позиция участников в общении преобразует его в форму диалога, где отсутствует страх открыть партнеру собственное мнение, свою позицию, свои чувства, оценки, раздумья и сомнения. Такая форма общения - это способ пригласить воспитанника к доверительности, так как и юноша, и подросток, как правило, испытывают большой дефицит в контакте со взрослыми, но именно с теми из них, которым верят, любят, доверяют. Часто, имея наставника, которому доверяет, подросток легче и комфортнее поделится и обсудит волнующие проблемы именно с ним, нежели с родителями или сверстниками, боясь предстать перед ними смешным, слабым или непонятным, поскольку «он (наставник) предоставляет ученику возможность размышлять». Открытость воспитателя, на наш взгляд, развивает климат доверия и атмосферу безопасности, что предполагает готовность заявить о собственной позиции, умение воспринять позицию воспитанника, умение выслушать собеседника.

2) При условии сохранения в отношениях возможности быть свободными, быть самими собой, сознательно отказываться судить поступки друг друга и заново их оценивать:»… Я хотел бы создать отношения, в которых я даже внутренне никогда бы не оценивал другого человека». Следовательно, несводимость общения к оцениванию, признание развития, постоянной изменчивости подростка в воспитании - диалоге является особенностью познания партнеров и базируется на вере воспитателя в своего ученика. Однако минима-лизация оценочное в отношениях не означает проявления различия - цель воспитателя здесь сводится к тому, чтобы подчеркнуть, раскрыть, развить, усилить все положительные качества воспитанника, научить его самого давать себе оценку.

3) При наличии постоянно присутствующей в диалоге цели: понять ученика, проникнуть в мир его ценностей, идеалов, чувств и переживаний. Достигается это посредством открытого доверительного контакта, путем искреннего сочувствия, сопереживания в общении.

Таким образом, свобода в общении и в отношениях между педагогом и учеником способствует возникновению между ними доверия. Недоверие же напротив, приводит в состояние страха, страха быть обманутым, который безраздельно владеет человеком, отравляет его восприятие, «редактируя» его общение. Недоверие, перестраховка, подозрительность травмируют воспитанника, вызывают протест и возмущение, страх, по мнению великого русского педагога К.Д. Ушинского, - «самое несчастное состояние человека». Страх, чувство незаслуженной вины учащегося - все это тормозит его развитие, приводит к конфронтации между учителем и учеником. Причины конфронтации лежат в следующем: рассмотрение ученика только в качестве объекта педагогического воздействия, не замечая, что каждый ученик является личностью, не уважая его достоинство. Невозможно воспитывать у учащихся чувство доверия, собственного достоинства, если с первых дней обучения попирается это достоинство криком, угрозами, замечаниями, а учитель стремится указывать ученику, что он обязан, что он должен, что он не имеет право и т.д. Поучениями и нотациями учитель нередко «парализует» естественность поведения учащихся, вместо того чтобы вдохновлять, вселять веру в свои силы и возможности.

...