Коллаж как средство развития композиционного мышления

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Астраханский государственный университет»

Предпринимательский институт педагогики и психологии

Факультет педагогики, социальной работы и физической культуры

Направление: «Педагогическое образование»

Профиль: «Художественное образование»

Кафедра дошкольного и начального образования

Бакалаврская работа

«Коллаж как средство развития композиционного мышления»

Выполнила:

студентка группы ХД41

Лесун Анастасия Александровна

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры дошкольного и

начального образования

Плахова Наталья Геннадьевна

Астрахань - 2015

Содержание

Введение

Глава 1. Проблемы развития композиционного мышления

1.1 Психолого - педагогические основы развития композиционного мышления

1.2 Особенности развития композиционного мышления у детей младшего школьного возраста

1.3 Условия развития композиционного мышления у младших школьников при работе в технике «Коллаж»

1.4 Выводы к главе 1

Глава 2. Экспериментальное развитие композиционного мышления у младших школьников

2.1 Диагностика уровня развития композиционного мышления у младших школьников

2.2 Экспериментальная проверка эффективности выявленных условий развития композиционного мышления у младших школьников

2.3 Анализ диагностики уровня развития композиционного мышления у младших школьников

Список литературы

Приложения



Введение

Актуальность данного исследования в том, что современное время очень насыщено информационными технологиями, поэтому важно нынешнее поколение детей научить выполнять деятельность при помощи своих природных задатков, научить их обдумывать свои действия. Для этого мы будем рассматривать коллективную работу над созданием коллажа, как работу, которая сможет в яркой визуальной форме показать, как она влияет на развитие композиционного мышления.

Несмотря на разнообразие форм организации работ учащихся, на занятиях больше всего используется совместно-индивидуальная форма, которая в наименьшей степени способствует развитию коллективного творчества, так как не дает возможности общаться в процессе самой деятельности, недооценивается воспитательный потенциал самого процесса работы над коллективной композицией и роль коллективной деятельности в развитии творческой активности учащихся.

Причины сложившихся положений объясняется тем, что недостаточно разработаны теории и практики коллективного художественного творчества в области работы над коллажем. Явно не хватает теоретического обоснования успешности применения методики организации коллективной деятельности.

Однако в системе дополнительного образования есть возможность организовывать работу с учащимися в разной форме, одной из которых является совместное творчество. Можно проводить занятия, которые не сковывают индивидуальное творчество в рамках коллективной композиции и позволяют в процессе совместной работе достичь результатов, наиболее целостных по форме и отвечающие эстетическим требованиям.

В данной работе предпринята попытка разбора вопросов, которые возникают в ходе работе с детьми над коллективными композициями, созданные в технике «Коллаж».

В нашей работе будет рассматриваться важный элемент изобразительного искусства - композиционное мышление.

Композиционное мышление направлено на передачу художественных образов, где особенности мышления (в общем смысле) влияют на выполнение этой задачи. Поэтому мы будем изучать в нашей работе вопросы, которые будут касаться мышления и именно композиционного мышления.

В настоящее время термин «композиционное мышление» не получил конкретного научного распространения. Поэтому часто встречается употребление родственных терминов: «творческое мышление», «изобразительное мышление», «художественно - образное мышление».

И всё же будем следовать размышлению в том, что именно композиционное мышление является разновидностью творческого мышления, действует во всех видах операций мышления - анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д., содержит в себе наглядно-образное и абстрактно-теоретическое без преимущественного преобладания одного над другим. Это и дает основание выделять особый вид мышления - композиционный. Именно в термине «композиционное мышление» строго зафиксирована операционно-деятельностная сторона художественного мышления, что отвечает границам данной работы.

Теоретический аспект проблемы композиции был основан на трудах крупных исследователей искусства (М. Алпатов, Р. Арнхейм, В. Асмус, Н. Волков, Г. Гадамер, С. Даниэль, В. Кандинский, А. Лосев, Ю. Лотман, Б. Раушенбах, Н. Третьяков, В. Фаворский, Е. Фейнберг др.).

Проблема «мышления» рассматривалась как с позиций художественной деятельности, но так же и с психологической. Основные видные психологи, которые занимались изучением данного вопросы - Л. Выготский, Г. Голицын, Дж. Гибсон, Дж. Келли, В. Петров, Дж. Притчард, С. Рубинштейн и др..

М.В. Алпатов в книге «Композиция в живописи» описал на примерах живописных работ как строятся композиционные приемы, которыми пользовались мастера в своем творчестве. Его работы - это первые опыты для создания учебных пособий по композиции.

Кандинский В.В. считал, что мышление провоцирует на поиск творческих идей, где композиция - это условие для создания художественного образа.

Б.М. Неменский утверждает: "Центром любой художественной школы может быть только развитие композиционного мышления'".

Цель исследования - выявить методы эффективного развития композиционного мышления у младших школьников.

Объектом данного исследования является - процесс развития композиционного мышления младших школьников.

Предмет исследования - коллаж, как средство развития композиционного мышления.

Гипотеза исследования - развитие композиционного мышления учащихся младшего школьного возраста при работе в технике «Коллаж» улучшится, если педагог, учитывая наличие форм проявления композиционного мышления, будет развивать все виды и формы мышления и стимулировать процесс перерастания из одних в другие.

Из выше поставленной цели, основными задачами исследования будут:

ѕ рассмотреть теоретические основы развития композиционного мышления;

ѕ проанализировать особенности развития композиционного мышления у детей младшего школьного возраста;

ѕ выявить методы развития композиционного мышления у младших школьников при работе в технике «Коллаж»;

ѕ убедиться опытно-эксперементальным путем в том, что соблюдение установленных методов способствует развитию композиционного мышления младших школьников на занятиях дополнительного образовательного учреждения.

Методологической основой исследования являются работы Н.Н. Волкова, Г.М. Логвиненко, Н.М. Сокольниковой, И.Б. Ветровой, Е.В. Шорохова, Е.А. Кибрика, В.С. Кузина, которые выделяли значимость композиционного развития при освоении изобразительного искусства, диссертационные исследования А.В. Гаврикова, С.А. Никитенкова, Л.И. Панкратовой, А.В. Свешникова, О.Н. Чигинцевой посвященные проблемам развития композиционного мышления в сфере изобразительного искусства, педагогов-экспериментаторов коллективного обучения А.В. Бакушинского, П.П. Блонского, Г.В. Лабунской, С.Т. Шацкого.

Этапы исследования:

1 этап: сентябрь - декабрь 2014 год (анализ методической литературы);

2 этап: январь - апрель 2015 (диагностика развития композиционного мышления у младших школьников)

3 этап: апрель - ноябрь 2015 года (развитие композиционного мышления младших школьников)

Методы исследования:

ѕ анализ психолого-педагогической литературы;

ѕ наблюдение;

ѕ беседы;

ѕ тесты;

ѕ опросы;

ѕ анализ продуктов деятельности учащихся.

Базой исследования является МБОУ ДОД «Ахтубинская станция юных техников» МО «Ахтубинский район».

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.



Глава 1. Проблемы развития композиционного мышления

1.1 Психолого - педагогические основы развития композиционного мышления

Композиционное мышление способствует созданию изображения, которое отражает способность выявить в явлениях действительности существенное для художественного образа, обобщать, создавать объект.

Вопросами о влиянии законов композиции на художественные работы занимались крупные исследователи искусства.

«Композиция - главная форма произведения искусства. Но как всякая форма, она связана не только с задачей оформлять содержание. Она связана со спецификой данного вида искусства, с его специфическими средствами и ограничениями. Искусство не может быть дубликатом жизни, даже дубликатом в ее кульминации» [9, 9].

В книге Волкова Н.Н. «Композиция в живописи» очень подробно рассмотрен вопрос о том, как объясняют термин «композиция» деятели искусств.

В.А. Фаворский говорил, что стремление к композиционности в искусстве есть стремление цельно воспринимать, видеть и изображать разнопространственное и разновременное. Если произведение приводится к цельности зрительного образа, то значит это и есть композиция. Это ярко проявляется в станковой композиции, где изображение «замирает». Фаворский выделяет время - как композиционный фактор [9, 16].

К.Ф. Юон осознавал композицию как конструкцию, то есть распределение частей на плоскости, и структуру, которую образуют плоскостные факторы. Он видел в композиции не только время, но и пространство (перспективу), которое имеет подчиненную роль, дополняющее композицию [9, 16].

Л.Ф. Жегин и Б.А. Успенский доминирующим принципом в искусстве считали точки зрения, которые в живописи проявляются в передачи перспективы. Для них композицией обладают те произведения, в которых смешаны много точек зрения - это связь и иконы и современной западной живописи. Если построение пространства связано с внешней точкой зрения, с прямой центральной перспективой, то это признак композиционной аморфности. По их мнению, проблема композиции заключается в построении пространства - типе перспективы [9, 16].

Если мы кратко охарактеризуем все сказанное выше, то получим что композиция - это цельность, которая проявляется в зрительной форме разнопространственного и разновременного, синтез зрительных позиций и единство структур, цельность конструкции.

Теоретическими проблемами композиции интересовались многие исследователи искусства: М.В. Алпатов, Кандинский В.В., Волков Н.Н., а также В.Ф. Асмус , Е.А. Кибрик, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Н.Я. Третьяков. И сегодня есть люди, которые продолжают исследовать вопросы о композиции - Сергей Даниэль. Так же этими вопросами интересуются и за рубежом. В Германии Г.Г. Гаадамер, а в Америке психолог Арнхейм Р.

Проблема «мышления» рассматривается не только с позиции художественной деятельности, но и с психологической позиции. Основные положения описаны в работах видного психолога советского времени Л.С. Выготского и российского психолога и философа С.Л. Рубинштейна. Этого вопроса касались американские психологи Гибсон Д.Д. и Д.А. Келли.

По мнению Айсмонтаса Б.Б, мышление - это высшая форма познавательной деятельности человека, позволяющая отражать окружающую действительность обобщенно, опосредственно и устанавливать связь и отношения между предметами и явлениями [1, 174].

Крутецкий В. А. пишет о том, что мышление является высшей формой отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психологический процесс, свойственный только человеку [35, 134].

Давая общую характеристику мышления, Кузин В.С. отмечает, что оно помогает человеку познать общее в предметах и явлениях, закономерные, существенные связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию. Так как в ощущениях отражается реальность отдельными сторонами, качествами, признаками, а в восприятиях - в совокупности всех этих качеств, признаков. Посредством мышления осуществляется отражение таких особенностей, свойств, признаков предметов и явлений, которые не всегда можно познать с помощью только органов чувств [37, 145].

Мышление, являясь обобщенным отражением действительности, осуществляется посредством языка и слова, где язык понимается как средство общения, обмена знаниями, а речь - процесс пользования языком. При этом связь мышления с языком сохраняется в любом случае - выражает человек свои мысли вслух или пользуется внутренней речью.

Физиологической основой мышления является сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Анализ и синтез раздражителей (внешних, внутренних) образуют временные связи (ассоциации), которые служат физиологическими механизмами процесса мышления [37, 147].

В основе мышления лежит образование второсигнальных временных нервных связей (слова, словосочетания), опирающихся на первосигнальные связи (органы чувств). Второсигнальные нервные связи, образующиеся в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения между предметами [35, 137].

Мыслительная деятельность у людей совершается с помощью мыслительных операций: сравнения, анализа, синтеза, абстракции, обобщения, конкретизации [35, 138].

Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними.

Успешное сравнение предметов, явлений возможно в том случае, если оно целенаправленно.

Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств.

Синтез - это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое.

Анализ и синтез в единстве дают полное и всестороннее знание действительности.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений в группы по общим и существенным признаком, которые выделяются в процессе абстрагирования.

Конкретизация - это мыслительный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему.

В зависимости от того, на что больше человек опирается в процессе мышления - на восприятие, представления, понятия, различаются три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое [1, 174].

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, который необходимо опирается на представления или восприятие.

Абстрактно-логическое мышление - это мышление понятиями, лишенные наглядности.

Развивать мышление - значит развивать все виды и формы мышления и стимулировать процесс перерастания их из одних в другие; формировать и совершенствовать мыслительные операции; развивать умения; вырабатывать умения [1, 180].

Таким образом, мы приходит к выводу, что мышление с точки зрения психологии - это высшая форма познавательных процессов, которая присуща только людям, отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними и выражается посредством речи. Мыслительная деятельность совершается за счет мыслительных операций: сравнения, анализа, синтеза, абстракции, обобщения, конкретизации. Существую разные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое.

Однако мышление можно рассматривать еще более узко. В нашем случае, нам нужно разобраться в мышлении, которое присутствует в творческой, изобразительной деятельности.

Существуют так же такие виды мышления как, образное, художественное, творческое, композиционное и другие.

Проблемы содержания и структур образного мышления описаны в работах зарубежных (К. Юнг) и отечественных исследователей (П.П. Блонский, Ф.Е Василюк, А.Н. Леонтьев). Теоретическую основу исследования развития образного мышления составляли Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, .B. Занков, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн.

Образное мышление содержит различные чувственные впечатления, которые интегрируются в целостный образ, своеобразную мысленную картину [58, 6].

Образное мышление - есть динамический процесс, складывающийся из ощущений, восприятия, понятий, представлений, воображения: это способность человеческого сознания отражать действительность в наглядно- образной форме, что является свойством всякой развитой личности [48, 85].

Проявление образного мышления может быть достигнуто при условии максимальной вовлеченности человека в мыслительный процесс, что, в свою очередь, возможно в ситуации творчества [15, 8].

Теорию художественного мышления изучали А.Л. Андреев, Н.Б. Берхин, Ю.Б. Борев, Л.С. Выготский, И.А. Гризовой, К. Горанов, Н.Л. Лейзеров, Б.М. Неменский.

Освоение художественной действительности, использование художественно-изобразительных средств и художественных эталонов определяют своеобразие оперирования ими в мыслительном плане, что влияет на психологическую структуру и особенности мышления, определяет его направленность. Художественное мышление является тем же обобщенным и опосредствованным познанием действительности, как и любой другой вид мыслительной деятельности, и также осуществляется через решение проблемных задач [26, 104].

Художественное мышление есть форма эмоционально-образного отражения и познания ими действительности в процессе создания либо освоения художественного образа [34,2].

Художественное мышление находится в системе образного мышления:

-художественное мышление представляет собой феномен образного мышления, который отличается своеобразием мыслительной деятельности, направленной на осмысление и создание художественных образов;

-художественное мышление - это процесс целенаправленного художественного познания мира, характеризуется эмоционально-чувственной окрашенностью, образной наглядностью и обеспечивает понимание или создание художественного образа;

-художественное мышление есть развернутая специфическая мыслительная деятельность, опредмеченная в художественном образе; она отражает этапы и последовательность создания художественного образа [26, 3].

На сегодняшний день многим детям не ясен язык художественного произведения, так как у них слабо развито образное мышление. Именно поэтому актуален вопрос о формировании художественного мышления в начальной школе.

Развитие художественного мышления способствует развитию творческого мышления ребенка.

Вопросы о мышлении связанное с творчеством, с творческим потенциалом, творческой активностью личности, с формированием ее творческих качеств изучали О.С. Базылев, Т.Г. Браже, Р.А. Гильман, С. Давлатиюев, Н.А. Каюмова, Т.Е. Климова, М.В. Колосова, В.Н. Макашова, В.Ф. Овчинников, Н.Д. Ряховских, Н.М.Сокольникова и др.

По мнению Д.Б. Богоявленской творческое мышление характеризуется нестимулированной активностью в данной ситуации, которая выражается в желании выйти за пределы проблемы [4, 67].

По В.Н. Дружинину - творческое мышление - мышление, связанное с преобразование знаний (это воображение, фантазия, порождение гипотез и так далее) [26, 4].

Особенностью художественного мышления является так же то, что оно выражается в познании мира с помощью эмоциональной сферы и с использованием художественного образа - своего рода являясь «эмоциональным мышлением». Л.С. Выготский полагал, что создание художественного произведения - работа эмоционального мышления [10, 10].

Эмоции влияют на художественно - творческую деятельность, дети, используя мысль и эмоции, выбирают объект, воспринимают образ и познают его.

Лейзеров Н.Л. считает, что художественное мышление отличается от образного созданием произведения [26, 5].

Художественное мышление развивается на базе образного и является его более совершенной подсистемой, тесно связанной с творческим мышлением.

Младший школьник, не всегда владеющий логическими и рациональными способами постижения мира, имеет потребность выразить свое отношение к реальности целостно, ярко, насыщено - с помощью воображения и фантазии. Поэтому для детей важно, что в художественном образе сочетается осознание формы, содержания, пространства, времени, фактуры, цвета, эмоции и многое другое [34, 11].

Композиционное мышление, по мнению Панкратовой Л.И., являясь видом творческого мышления, характеризуется как деятельность, осуществляемая в единстве наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления [53, 9].

Никитенков С.А. считает, что композиционное мышление является одним из типов художественно-образного мышления, но не тождественно ему, так как, совершаясь во время художественно-познавательной творческой деятельности, обусловлено конкретными композиционными задачами [73, 25].

Чигинцева О. Н. утверждает, что композиционное мышление - это вид наглядно-образного мышления, вначале связанный с поиском различных путей организации фиксированных элементов пространства - линий, цветовых пятен, объединённых общим чувством и смыслом, - а затем с выбором лучшего варианта, в котором состав и расположение частей целого приобретает характер композиционных закономерностей [25, 7].

Педагоги и искусствоведы такие как Б.М. Неменский, А.В. Свешников, Фаворский В. А. также считают, что композиционное мышление является одним из видов художественно-образного мышления. Этот термин наглядно определяет связь процесса изображения на плоскости и основных законов композиции.

Важное значение имеют работы, посвященные развитию композиционных способностей, а также эмоционально-смысловой и целостной композиционной организации изображения: Л.Н. Стариченко, Н.Г. Назаровой, Н.С. Ищук, Ж.Н. Джусупова и других авторов. В них показывается, что успешность овладения изобразительной грамотой, уровень развития композиционно-творческих способностей и творческого потенциала находится в прямой зависимости от того, в какой степени процесс преподавания ориентирован на решение композиционных задач [73, 3].

Композиционное мышление направлено в первую очередь на изучение композиции и применение её закономерностей на практике. Именно композиционными средствами раскрывается идея произведения, подчёркивается главное, зритель входит в мир своих чувств и мыслей.

Основные средства композиции, названные Сокольниковой Н.М.:

ѕ формат - соотношение сторон и размер сразу определяет возможные формы композиции, степень ее детализации, дает начало композиционной идеи;

ѕ пространство - это место действия и одновременно среда, в которых расположены элементы изображения.

ѕ композиционный центр - сюжетная завязка, основное действие, главные действующие лица;

ѕ равновесие - все элементы сбалансированы между собой относительно центра,

ѕ ритм - чередование каких-либо элементов в определенной последовательности;

ѕ контраст - придает композиции выразительную мощь, с его помощью легко выделить главные элементы;

ѕ светотень - применяется для передачи объема предмета;

ѕ цвет - состоит из стандартных качеств -- тон (собственно цвет), насыщенность и светлота, присутствует буквально в каждом изображении независимо от его композиционных задач и форм;

ѕ декоративность - декор (орнамент или его детали), выразительность природной фактуры материалов, организация линейных ритмов, пластических объемов и цветовых пятен, интенсивность звучания цвета, выразительность и фактура красочного мазка;

ѕ динамика - движение;

ѕ статика - неподвижность, спокойствие;

ѕ симметрия - устойчивость, уравновешенность левых и правых сторон изображения;

ѕ асимметрия - разнообразное расположение объектов, неуравновешенность сторон;

ѕ открытость - передает ощущение простора, широты, пространства;

ѕ замкнутость - передает идею закрытости, а также неподвижности, устойчивости;

ѕ целостность - подчинение второстепенного главному.

Таким образом, средства композиции - это все, что необходимо для ее создания, в том числе ее приемы и правила. Они разнообразны, иначе их можно назвать средствами художественной выразительности композиции [62, 16].

В целях создания произведения того или иного вида искусства композиционное мышление в процессе художественного творчества использует и "преобразует" материал действительности. Таким образом, композиционная деятельность или деятельность сочинения непосредственно связана с умением запоминать, отбирать и изменять чувственные образы реальных объектов в соответствии с замыслом. Эти умения формируются в процессе занятий рисунком с натуры, по памяти, по представлению и по воображению.

Процесс композиционного мышления обусловлен особенностями композиционной деятельности, в основе которой лежит единство эмоционального и рационального, понятийного и образного, интуиция, чувство целого и сознательное к нему стремление. В свою очередь, характер мыслительных процессов оказывает влияние на композиционную деятельность, во многом определяет ее [73, 3].

По определению И.Б. Ветровой композиционное мышление приобретает деятельностный характер: «Композиция - это способ и процесс восприятия и отражения окружающего мира в различных формах творческой деятельности» [8, 18].

Многие ученые касались проблемы развития композиционных способностей, по-разному их формулируя, так, Л.С. Выготский писал о важности развития комбинаторных (или творческих) способностей учащихся, которые, в сущности, могут в ситуации художественного творчества быть и композиционными. Так как композиция - это суть комбинация различных элементов [10, 3].

В зависимости от того, какое историческое время мы будем рассматривать, то увидим, что и сюжеты картин, композиции выполняли разные. Значит, что на композиционного мышление влияют мировоззрения, господствующие вкусы, отдельные исторические периоды. Одни правила меняют другие, то что было вчера модно и принято как само собой разумеющее, завтра забудется, если будят приняты новые стандарты и правила. Получается, что историческое влияние внешне изменяет композиционные законы. Но мы не будем забывать, что нам присуще и внутреннее восприятие, связанные с глубинной психологической природой.

Композиционное мышление охватывает форму организации беседы между художником и зрителем, с присущей именно этому союзу особенностями. Из этого следует, что композиционное мышление должно связывать отдельные элементы композиционной формы диалога в такую структуру, которая позволяет мыслительным операциям максимально полно отражать в сознании всю их совокупность.

В структуру способности композиционного мышления входят:

ѕ целостное восприятие (способность целостного видения основных масс и элементов мотивов по отношению друг к другу);

ѕ творческое воображение (способность к представлению не существующих объектов в данном окружении и удержанию их в сознании),

ѕ память (способность к запоминанию, сохранению и воспроизведению необходимой информации);

ѕ композиционное видение (способность видеть и оценивать мотив как единое целое с учетом возникшего замысла, видеть его будущую композицию в чистом формате изобразительного поля);

ѕ интуиция (способность, благодаря которой внезапно принимаются на основе предшествующего опыта необходимые решения);

ѕ дивергентное продуктивное мышление (способность, которая служит средством поиска и порождения оригинальных композиционных идей);

ѕ способность подчинять замыслу выразительные средства композиции и возможности изобразительного материала;

ѕ оценивание (способность, которая позволяет сравнивать и анализировать полученные результаты с необходимыми требованиями композиционной задачи, а также определяет целесообразность завершения или продолжения ее решения) [51, 154].

Итак, в композиционной системе композиционные элементы многолики. Они изменчивы, динамичны, достаточно измениться окружению, и они уже не те.

Подведем итог, композиция - это всегда:

ѕ структура отношений между художественными элементами,

ѕ пространственно-временной узел,

ѕ форма столкновения различных художественных традиций,

ѕ диалектика "универсального" и "актуального",

ѕ форма художественной полемики, образующая новое целое высшего порядка, в котором составляющие элементы меняют свою сущность в зависимости от контекста.

Композиционное мышление является важнейшим компонентом образного мышления.

Композиционное мышление не является однородным в том смысле, что различные изобразительные задачи обусловлены как культурно-историческим так и индивидуально-типологическим контекстом, поэтому изобразительной форме могут быть присущи различные виды цельности, что выражается в разных типах передачи предметно-пространственных отношений и является подтверждением стилевого характера композиционного мышления.

Композиционное мышление направлено в первую очередь на изучение композиции и применение её закономерностей на практике. Именно композиционными средствами художник раскрывает идею произведения, подчёркивает главное, вводит зрителя в мир своих чувств и мыслей. В целях создания произведения того или иного вида искусства композиционное мышление в процессе художественного творчества использует и "преобразует" материал действительности. Таким образом, композиционная деятельность или деятельность сочинения непосредственно связана с умением запоминать, отбирать и изменять чувственные образы реальных объектов в соответствии с замыслом.

В процесс композиционного мышления включаются как чувственные образы (зрительные, слуховые, кинестетические), так и лексико-семантические понятия (слова). В ходе мыслительной деятельности образ, связывается с понятием и приобретает способность изменяться, не теряя при этом своих характерных черт. Таким образом, целенаправленная трансформация зрительных образов, необходимая при создании композиции, возможна только при участии понятий, выраженных в значениях слов [29, 12].

Композиционное мышление теснейшим образом связано с такими познавательными процессами, как ощущение, восприятие, представление, память и воображение. Вся чувственная информация поступает в сознание человека через ощущения, в основе которых лежит сложная деятельность органов чувств (анализаторов). В деятельности художника особую роль играют зрительные и кинестетические (в частности, осязание) ощущения. Именно они позволяют воспринять форму, цвет, пропорции, освещённость предметов, их удалённость друг от друга. Основной информационной базой, питающей мыслительную деятельность, направленную на создание композиции, является память. Однако создание композиции художественного произведения предусматривает наличие умения не только вызывать образы памяти, но и видоизменять их. Результатом мысленного оперирования образом, приводящим к созданию нового образа, отличного от наглядного материала, является представление. Наряду с представлениями необходимым элементом творческой композиционной деятельности является воображение. Воображение - это сложный психический процесс соединения и преобразования образов памяти и представления, а также создание на их основе совершенно нового образа. Композиционное мышление использует воображение для создания новых образов [19, 135].

Композиционные умения являются сознательным владением приемами художественной деятельности, основанной на изобразительно-выразительных средствах и имеют структуру, которая включает следующие компоненты:

ѕ образно-логический (приемы художественно-познавательной деятельности на основе анализа),

ѕ образный (приемы художественно-познавательной деятельности на основе восприятия наглядных образов),

ѕ образно-действенный (приемы художественно-практической деятельности на основе зрительно-двигательной системы «глаз-мозг-рука») [68, 8].

Существуют определенные причины, формирующие композиционное мышление.

Во-первых, это внешние причины. Художественное мышление и композиционные построения конкретного произведения зависят от особенностей культуры, в контексте которой они существуют. Композиционные предпочтения резко и достаточно быстро меняются. Их зависимость от общественного сознания, от принятой в данное время художественной модели мира и мировоззрения несомненна. В результате чего, некоторые художественные направления исчезают.

Во-вторых, существуют внутренние причины. Преимущественно это законы художественной формы, которые во все времена остаются почти без изменений. Также сюда относятся законы системы, структуры, целостности, которые имеют свои особенности и кардинальным образом влияют на композиционное мышление [60, 5].

Выделяются показатели уровня сформированности композиционного мышления у людей.

Структурные признаки деятельных показаний:

ѕ теоретический (когнитивный);

ѕ практический [53, 12].

Параметрами первого принимаются слагаемые композиционного мышления, фиксирующие достижения в теории композиции. Выяснить уровень познаний испытуемых в композиции мы можем с помощью оценочной документации, мнения компетентных лиц, тестированием.

Параметрами второго (практического) компонента выступают опе-рационно-изобразительные слагаемые композиционного мышления: образ; композиционный центр, формат и масштаб изображения; точка зрения и пространственное решение; контрасты (нюансы); тоновые (цветовые) отношения; ритмическая организация изображения; движение (покой); целостность и общее равновесие изображения.

Художественно-творческая изобразительная деятельность показывает, что мышление проходит определенные стадии от осознания (видения) проблемной ситуации и возникновения замысла (идеи будущего изображения) до преобразования исходной предметной ситуации изобразительной задачи при воплощении замысла в завершенную композиционную форму художественного изображения.

Развивая в детях способность к восприятию прекрасного в себе самом, в других людях и в окружающем мире, мы развивает эстетическое восприятие. Художественная деятельность является неотъемлемой частью процесса эстетического восприятия, состоящая из трех видов деятельности:

ѕ восприятие (потребление искусства);

ѕ эстетические знания;

ѕ непосредственная художественная деятельность, направленная на созидание прекрасного в себе и вокруг себя [32, 6].

Для понимания и принятия чуждого эстетического опыта, для формирования личных эстетических суждений и результатов художественного творчества надо обладать коммуникативными способностями.

В процессе совместной художественной деятельности на занятиях учащиеся приобретают и совершенствуют опыт эстетического общения. Чем совершеннее общение на занятиях, тем активнее протекает процесс взаимообмена чувственными представлениями, знаниями и умениями, эмоционально-интеллектуальный опыт каждого ребенка становится богаче.

Коллективная деятельность есть продуктивное общение, которое высоко оценивается в развитии социальной активности. Общение в процессе коллективной деятельности - это средство передачи информации, практического опыта, формирования культуры самого общения.

При групповом интенсивном обучении возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого [63, 240].

Таким образом, коллективная деятельность охарактеризовывается как равноправное личностное взаимодействие учащихся, которое направлено на согласование и объединение общих усилий для того, чтобы достичь высокого уровня активности, коллективной общности и индивидуальной удовлетворенности, проявляющейся в адекватной оценки себя и других, реализуя творческий потенциал.

Б.М. Неменский дал высокую оценку методу коллективных работ, отметив, что при использование этого метода учащиеся приобретают и опыт коллективного творчества, и опыт понимания места и роли искусства в жизни [52, 24].

В программе «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного творчества» под редакцией Т.Я. Шпикаловой также высоко оценивается коллективная деятельность [46, 10]. По ее мнению, осознание учащимися основ соотношения индивидуального и коллективного в национальных художественных традициях декоративно-прикладного искусства активизирует их творческую деятельность в процессе изучения народных художественных промыслов и создания художественного образа вещи, выполненной в традициях народного искусства.

Обращение к истории отечественной художественной педагогики, особенно, к периоду интенсивных поисков новых путей в художественном образовании (первые десятилетия XX в.) показывает, что проблемы композиции как организующего фактора педагогического процесса не только ставились, но и продуктивно решались в прошлом. Индивидуальная практика отдельных педагогов, а также примеры построения системы художественного образования, где индивидуальные педагогические подходы и концепции сочетались и создавали живое целое художественно-педагогического процесса, показывают важность этого материала и возможность позитивного его использования в современной ситуации художественно-творческого развития.

Таким образом мы пришли к выводу, что наша современность очень богата многочисленными информационными источниками. Очень важно быть сегодня образованным человеком, способным уметь работать с большим количеством информации. Но есть такая деятельность, которая является не просто интеллектуальной, а задействует различные сферы человеческого сознания. Эта деятельность называется творчество. В ее развитии важны не только приобретенные знания и навыки, но также чувства, интуиция, воображение.

Уже с раннего возраста мы стараемся развивать детей, приучаем их воспринимать окружающую действительность, отбираем для них важную информацию, приучаем к деятельности. Творческая деятельность является неотъемлемой частью в развитии детей. Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека.

В нашей работе мы решили рассмотреть такой вопрос, как композиционное мышление. Для того, чтобы охарактеризовать этот вид мышления, мы изучили работы кандидатов педагогических наук и определили их положения.

Панкратова Л.И. считает композиционное мышление видом творческого мышления, характеризуя его как деятельность, осуществляемая в единстве наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления.

О том, что композиционное мышление является одним из типов художественно-образного мышления, пишет Никитенков С. А., считая что оно обусловлено конкретными композиционными задачами во время художественно-познавательной творческой деятельности.

Чигинцева О.Н. утверждает, что композиционное мышление - это вид наглядно-образного мышления, связанный с поиском организации элементов пространства и выбором лучшего варианта цельного характера композиционных закономерностей.

Все утверждения, подтверждают нашу актуальность данного исследования вопроса. До сих пор нет точного определения данному виду мышления.

Деятели искусства, такие как Волков Н.Н., Фаворский В.А., Юон К.Ф., Кандинский В.В., Кибрик Е.А. считали изучение композиции важным, для того что уметь правильно выражать свои чувства, используя изобразительные средства.

За много времени и практики выработались правила, приемы, средства, которыми нужно пользоваться во время создания произведения искусства.

Высшую форму познавательной деятельности - мышление. Оно помогает познать предметы и явления, даже если недопустимы ощущение и восприятие, и выражается с помощью речи.

Основные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое. В процессе развития мышления происходит процесс перерастания из одной формы в другую, совершенствуются мыслительные операции.

Композиционное мышление так же оперирует мыслительными операциями, как и просто мышление: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, конкретизация.

В структуру композиционного мышления входят такие важные компоненты, как: образно-логическое, образное, образно-действенное.

1.2 Особенности развития композиционного мышления у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - это период 7 - 10 лет, когда уже накопленные индивидуально - психологические процессы развития продолжают дальше развиваться, а социально - нравственные качества формируются уже более конкретно, чем раньше [12, 69].

Начало обучения детей в младших классов школы - очень сложный период в жизни ребенка. Первое время в школе или в учреждениях дополнительного образования - это адаптация к новым условиям.

Новые социальные условия, изменения внутри у детей должны быть сформированы так, что бы смогли в дальнейшем правильно организовать психологический рост. Изменения в жизни формируют новое отношения, меняют цели в жизни, касаются интересов и ценностей, по другому строят ритм жизни, видоизменяют формы поведения и отношения к людям.

Для того чтобы ребенок более планомерно и без отрицательных последствий перешел в стадию первоклассника, нужно использовать стимулы. Это могут быть и моральные (одобрение, похвала, постановка ребенка как пример перед другими детьми) так и материальные стимулы. Однако материальными стимулами не надо злоупотреблять, и обязательно сочетать их с моральными.

Умственные способности в усвоение учебного материала в младшем школьном возрасте очень высоки. Учащиеся должны научиться ставить перед собой задачу, чтобы правильно организовать свою деятельность.

Деятельность проявляется в четырех направлениях - игра, общение, учение, труд.

Кузин В.С. описывает эти деятельности так - «посредством игры ребенок познает предметы и явления действительности», «учение характеризуется направленностью на овладение знаниями, выработку определенных умений и навыков», «труд есть та основа, на которой происходит психическое развитие личности», а «с помощью речи люди обмениваются мыслями, идеями, передают свои настроения, чувства» [37, 53].

В зависимости от того, как дети начнут овладевать учебной деятельностью, с таким же темпом будут развиваться мотивы, заложенные в процесс обучения. Это интересы к овладению умения читать, писать, рисовать и т. д.

Для учения важно внимание. «Внимание, по мнению Ушинский, есть та единственная дверь души, через которую непременно проходит все, что есть в сознании; следовательно, этой двери не может миновать ни одно слово учителя, иначе оно не войдет в душу ребенка. Приучить его держать эти двери открытыми есть дело первой важности, на успехе которого основывается успех всего учения» [12, 306].

Педагогу во время занятия нужно постоянно держать своих учащихся в напряженном внимание. Если вдруг мысли у детей будут свободны, то они начнут бездельничать, будут заниматься посторонними делами. Вот поэтому важно, чтобы педагог умел на протяжении всего занятия контролировать и оценивать ситуацию, чтобы дети были активны и внимательны.

От того, как будет организовано внимание детей, восприятие материла, последует следующий этап - понимание. Учащиеся должны научиться выделять главное из общего потока информации.

Закрепление в памяти нового образа следует по определенной цепи: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание, забывание. Информация, правильно сохраненная в память у детей, впоследствии будет воспроизводиться ими в нужный момент.

У младших школьников особенности мышления в первые несколько лет обучения очень похожи на особенности мышления дошкольников.

Для того чтобы детям были ясны поставленные задачи, им необходимо видеть ярко выраженный конкретный образ. Ведь для того, чтобы они что-то поняли и смогли воспроизвести, им нужно осознавать реальные вещи, предметы или видеть иллюстрации. Вот поэтому, прежде чем что-то обобщить, детям нужно опереться на конкретные факты. Во время занятий у учащихся быстро развивается абстрактное мышление, особенно в тех моментах, где нужно производить умственные операции с цифрами, усваивать новые слова.

Все происходящие явления в нашем мире уже очень сильно стимулируют детей к пониманию. Им приходится улавливать разные сведения из разных источников информации и находить причины этих связей, объяснять их.

«Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответствующей методике обучения дают учащимся углубленные теоретические сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышления» [12, 137].

Младшие школьники еще не приобрели логического мышления. Им необходимо создавать такие задачи, чтобы при ответе на них, они могли делать выводы на основе собственного опыта. При создании благоприятных условий, когда дети этого возраста могут решать интересные для них задачи и при этом наблюдать на доступные для них осознанию опыты и факты, то у них будет формироваться правильно логическое мышление.

Важным моментом для формирования понятий является речь. В этом случае и домашняя обстановка и школьная должны вместе вести организованную деятельность. Происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У детей начинаются появляться логические рассуждения. И по мере возрастания на занятиях работа с наглядными образами сокращается.

В завершении младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: психологи выделяют группы «теоретиков», они быстро решают задачи в словесном плане, «практиков», которые обязательно ориентируются на наглядные и практические действия, «художники», у них ярко выражено образное мышление [38, 258].

У большинство детей нет четких разграничений между видами мышления, они все по-немного проявляются в разных ситуациях.

Также важна форма, в которой осуществляется учебная деятельность. Эффективна в этом возрасте кооперация детей, когда они совместно решают одну задачу, поставленную перед ними. Во время групповой работы организуется их совместная деятельность, повышается интеллектуальная активность, лучше усваивается изучаемый материал. Развивается саморегуляция из-за того, что детям приходится контролировать совместных ход работы. Все действия, которые происходят в группе, благоприятно воздействуют на интеллектуальные структуры мышления.

Во время занятий у учащихся развиваются все этапы мышления: анализ - от чувственного к умственному, от простого к более углубленному, синтез - от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному [12, 138].

У младших школьников можно выделить три основания, влияющие на формирование мышления, которые исходят и трех принципов - «чувство, мысль, действие»:

1. основание образного мышления: опора на когнитивные способности ребенка;

2. основание эстетическое и эмоциональное: развитие мышление по мере обогащения художественно - эстетического опыта, эмоционально насыщенного познания художественной картины мира, искусства;

3. основание творческое: развитие мышления в непосредственной связке с творческой активностью, мотивацией к деятельности. [34, 12].

Творчество - сложный процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Творческие способности - это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения их творческой деятельности различного рода. Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы детей.

Дети младшего школьного возраста любят заниматься творчеством. Они с воодушевлением лепят и рисуют, поют и танцуют, сочиняют сказки. Искусство делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей.

Показатели творчества, характеризующие отношения, интересы, способности детей:

Развитое творческое воображение, на основе которого преобразуется прошлый опыт;

Увлеченность деятельностью - качество, способствующее активизации волевых усилий при достижении творческой цели;

Искренность, правдивость, непосредственность переживания;

Специальные художественные способности (образное видение, поэтический и музыкальный слух), позволяющие успешно

решать творческие задания;

Изменение мотивов деятельности, доставляющей детям

удовольствие своими результатами; этот показатель, по существу, характеризует направленность воображения, подчинение его

творческой задаче;

Возникновение потребности в творчестве [16, 128].

Творческое мышление используется детьми не только на уроках изобразительного искусства, музыки, труда, чтения, но и на других уроках и внеурочной деятельности.

Применительно к изобразительной деятельности важно выделять содержание способностей, проявляющихся и формирующихся в ней, их структуру, условия развития. Только в этом случае возможна целенаправленная разработка методики развивающего обучения изобразительной деятельности.

Попытка определить содержание способностей к изобразительной деятельности предпринималась неоднократно разными исследователями.

Изобразительное творчество - это отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности, коллаж) может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения сюжета обязательно влияет на характер его выполнения.

Сочетание двух функций в художественном образе - изображение и выражение - придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфику способностей к данному виду деятельности.

Цветовое решение декоративных рисунков также влияет на выразительность композиции. Особое внимание дети обращают на контрастность и насыщенность красок. Ритм в орнаментальных композициях используется детьми с раннего возраста, но без обучения графические навыки не совершенствуются, и такого рода рисунки долгое время остаются элементарными и однообразными. Симметрия в рисовании является наиболее устойчивой формой организации плоскости листа. Часто дети стремятся достичь композиционного равновесия при помощи зеркальной симметрии. Такое построение придает рисункам статичность; оно характерно как для декоративно-орнаментальной композиции, так и для сюжетных рисунков [16, 76-77].

Процесс развития композиционного мышления у младших школьников соответствует смене опорных баз мыслительных операций и осуществляется в ходе реализации следующих этапов:

1. эмпирический, на котором отражение действительности происходит на основе единичных связей и признаков внешнего сходства между изображаемыми образами и предметами реальности;

2. наглядно-обобщающий, на котором приобретаются и закрепляются наглядные обобщения;

3. понятийно-обобщающий, на котором происходит овладение понятиями, основанными на культурно-историческом опыте создания художественного произведения [68, 15].

В результате применяются различные методы, приемы и формы работы. На эмпирическом этапе, когда отражение действительности происходит на основе единичных связей, ведущими являются методы: диалог, комментарий, инструктаж. На наглядно-обобщающем этапе, когда приобретаются и закрепляются наглядные обобщения, ведущими являются методы: широких ассоциаций, приемы: анализ, синтез, сравнение, контрольный вопрос, демонстрация, конструирование изображения. На понятийно-обобщающем этапе, когда происходит овладение понятиями, ведущими являются приемы: анализ, синтез, сравнение, демонстрация, выставка работ, формы: деловая игра, тесты [68, 12].

...