Процесс формирования коммуникативной компетентности подростков на уроке иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки, поэтому приоритетную значимость приобрело изучение английского языка как средства общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка и народов. Перед преподавателями иностранного языка стоит задача сформировать личность, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации.

В соответствии с целью данной дипломной работы можно определить следующие задачи: На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения Современное состояние теории обучения иностранного языка и накопленные знания делают необходимым еще раз вернуться к компетенции коммуникативного обучения иностранных языков в России. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала. Содержание школьного курса определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах обучения: в начальной школе, на второй и третьей ступенях, где обучение уже направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах.

Обучение иноязычной форме вербального общения как понятие и как терминологическое сочетание заняло прочное место в методической литературе. Однако оно лишь заменило собой понятие обучения иноязычной речи или является синонимом такового.

Иностранный язык, таким образом, как инструмент познания в условиях коммуникативно-ориентированного обучения становится также средством социокультурного образования. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции языковой, разговорной, практической, социально лингвистической и мыслительной, когда ученик готов использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.

К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформированы все закономерности, позволяющие эффективно обучать речевой деятельности, но одно можно утверждать с уверенностью: основой методического содержания современного урока должна быть коммуникативность.

Обучение иноязычной форме вербального общения как понятие и как терминологическое сочетание заняло прочное место в методической литературе.

В соответствии с изученной литературой по данной проблеме нами была выдвинута гипотеза нашего исследования: использование разнообразных способов и приёмов организации учебного процесса способствует формированию коммуникативных навыков у младших школьников.

Объект исследования: дидактический процесс на уроке иностранного языка.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной компетентности подростков (на уроке иностранного языка).

Цель и выдвинутая гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Изучить работы отечественных и зарубежных авторов по проблеме развития коммуникативных навыков на уроках английского языка.

2. Проанализировать психологическую природу коммуникативных способностей, определить их сущностные характеристики и структуру.

3. Выявить особенности коммуникации как средства развития коммуникативных способностей и раскрыть роль иностранного языка в этом процессе.

4. Определить критерии, показатели и уровни развития коммуникативных способностей учащихся.

5. Проанализировать особенностей развития коммуникативных навыков на уроках английского языка.

6. Экспериментально проследить динамику развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка.

7. Разработать методические рекомендации по организации и проведению уроков иностранного языка, направленные на развитие коммуникативных способностей учащихся.

Научно-теоретической- базой исследования являются:

§ - системный подход (Альбуханова-Славскдя К.А., Анцыферова Л.И., Голубева Э.А., Шадриков В.Д. и др.), в контексте которого коммуникативные способности рассматриваются в рамках основных признаков системности: целостности, структурности, иерархичности и динамичности;

§ - деятельностный подход (Ананьев Б.Г., Выготский JI.C., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.), с позиций которого учащийся рассматривается как субъект деятельности, а способности выступают как основа ее успешности;

§ - теория коммуникативной деятельности Г.М. Андреевой, рассматривающей последнюю как единство трех сторон: информационной, интерактивной и перцептивной и подчеивающей, что отсутствие одной из них приводит к нарушению этой деятельности;

§ - теория активного обучения иностранному языку И.А. Зимней, согласно которой овладение учащихся языком происходит в процессе выполнения различных видов коммуникативных действий;

§ - индивидуально-психологическая теория способностей Б.М. Теплова, в рамках которой способности - это индивидуально-психологические особенности человека, существующие на основе врожденных задатков, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но объясняющие (обеспечивающие) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование в деятельности.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается, прежде всего, опорой на достижения в области вышеназванных направлений теоретических исследований, а также лингвистики, занимающейся изучением дискурса, когнитивно-коммуникативными процессами в языке, структурой комму никативной деятельности, языковой картиной мира (Е.С. Кубрякова, В.И. Постовалова, Ю.С. Степанов, P. Foster, A. Gabrys, A. Solska, G. Cook, E. Hatch, N. Bonvillain, E. Tarone, M. Stubb, D. Nunan и др.). Важным фактором являются количественные и качественные данные, полученные в ходе исследования иностранный язык коммуникативный способность

Эмпирическая база исследования

· Наблюдение

o Тест «графическая самооценка»

· Интервью,

· беседа.

Теоретическая значимость исследования. На основе анализа психолого-педагогической литературы систематизированы подходы к трактовке коммуникативных способностей в отечественной и зарубежной психологии и определен основополагающий - системно-деятельностный подход, позволяющий проследить развитие коммуникативных способностей в процессе учебной деятельности. Теоретически обоснован и эмпирически подтвержден новый взгляд на проблему развития коммуникативных способностей учащихся, под которым понимается динамический процесс направленного и поступательного изменения коммуникативных способностей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы не только учителями иностранного языка средней школы, но и преподавателями других общеобразовательных дисциплин.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложений.

1. Теоретические основы проблемы развития коммуникативных навыков в процессе изучения английского языка

1.1 Формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности

Изучение коммуникативной компетентности в общении, ее структуры и функций отражено в научных работах многих исследователей (Емельянов Ю.Н., 1991; Жуков Ю.М., 1991; Захаров В.П., 1989; Клюева Н.В., 1992; Погольша В.М., 2001; Петровская Л.А., 1989 и др.). В исследованиях коммуникативной компетентности педагога научному анализу подвергались коммуникативные навыки и умения (Бодалев А.А., 1996; Кан-Калик В.А., 1987; Конев Ю.А., 1999; Маркова А.К., 1993 и др.).

Таблица1

Коммуникативные навыки и умения

Категория	Характеристики
1. эмпатийность	В трудных ситуациях проявляет спокойствие и выдержку
1.	Может публично признать свои ошибки
1.	Критически относится к своим поступкам и действиям
2. гибкость личности	Проявляет готовность к пересмотру собственной точки зрения
1.	Не демонстрирует своего превосходства над собеседником
3. способность к сотрудничеству	Умеет разрешать конфликтную ситуацию
1.	Умеет слушать и слышать другого
4. функция организации	Вовлекает родителей в совместную деятельность
1.	Умеет вызвать интерес к обсуждаемому материалу
5. функция передачи информации	Отстаивает свою точку зрения без раздражения и вспыльчивости

Помимо названных выше теоретических исследований по проблемам интеграции в образовании и науке методологической основой исследования являются следующие работы, выполненные в русле:

· теоретических проблем лингводидактики (И.Л. Бим, Г.И. Богин, Р.П. Мильруд, И.И. Халеева, Т.К. Цветкова и др.);

· коммуникативных и сознательно-коммуникативных методов в обучении иностранным языкам (Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Е. И. Пассов, Е.С. Устинова, Дж. Шейлз, М. Canale, M. Swain, R.C. Gardner, A. Fitzpatrick, J.A. Van Ek, W. Littlewood и др.);

· теоретических проблем обучения коммуникативных компетенций (Р.П. Мильруд, D. Hymes, С. Alptekin, R. Ellis, S. Savignon, J. Richards);

· развивающегося компетентностного подхода к обучению (Т.Ю. Базаров, А.В. Баранников, Е. Вахромов, В. Загвоздкин, О.Е. Лебедев, А.В. Матры-ненко, К.Г. Митрофанов, А.А. Пинский, О. Соколова, В.В. Шаповал, A. Toffler, D. Raven, R. W. Lang, W. Lohre и др.);

· когнитивной психологии (В.П. Зинченко, D. Jacobsen, P. Eggen, D. Kauchak, N.L. Lauritzen, D. Ausubel, M. Eysenck, H. Gardner, J. Bruner, J. Piaget, A. Reynolds, P. Flagg);

· теоретических исследований по проблемам создания учебных планов, программ и материалов (R. Case, M. Byram, P. Hirst, J. Bruner, D. Barnes, L. Alex- ander, J. Cooms, A. Fredericks, A. Meinbach, S. Tchudi, W. Tyler, H. Glen);

· теоретических проблем обучения и психологии взрослых (Б. Г. Ананьев, A.M. Бардиан, А.А. Братко, Л.Н. Борисова, Ж.Л. Витлин, Н.Ф. Добрынин, И.А. Зимняя, Н.В. Лаврова, Ю.А. Машек, Э. Никитин, Е.А. Степанова, J. Heim-lich, A, Jersild, E. Lenz, E. Liemberg, E. Norland,R. Robinson, G. Conte, Т. Woodward, A. Hargreaves и др. );

· теоретико-праткических исследований по глобальному образованию (Я.М. Колкер, А.П. Лиферов, Е.С. Устинова, L. Anderson, R. Hanvey, W/ Kniep, S. Lamy, G. Pike, D. Selby и др.).

Формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности в совокупности всех ее составляющих:

речевой Размещено на http://www.allbest.ru/

компетенции -совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме); умение планировать свое речевое и неречевое поведение;

языковой Размещено на http://www.allbest.ru/

компетенции -- систематизации ранее изученного материала;

овладение Размещено на http://www.allbest.ru/

новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения: увеличение объема используемых единиц;

развитие Размещено на http://www.allbest.ru/

навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях;

социокультурной Размещено на http://www.allbest.ru/

компетенции -- увеличения объема знаний о социокультурной специфике англоговорящих стран, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка;

компенсаторной Размещено на http://www.allbest.ru/

компетенции -- дальнейшее развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации;

учебно-познавательной компетенции -- развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность поовладению АЯ, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания.

Выводы

В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка - его словарём и грамматикой - для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Однако знание только словаря и грамматики недостаточно для того, чтобы общение на данном языке было успешным: надо знать ещё условия употребления тех или иных языковых единиц и их сочетаний. Иначе говоря, помимо собственно грамматики, носитель языка должен усвоить «ситуативную грамматику», которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми знаниями составляет уровень коммуникативных навыков носителя языка.

1.2 Сущность коммуникативной компетенции

Известное еще с древних времен понятие “интенция”, традиционно трактуемое как цель, намерение, стремление, в рамках данной концепции буквально получило вторую жизнь, поскольку было уточнено и расширено: это, “равнодействующая мотивов и целей общения и взаимодействия людей” [2]. В традиционное понятие “интенция”, согласно новейшим социально-психологическим и психологическим наблюдениям, справедливо указывающим на необходимость учета не только осознанных стимулов (целей), но и интуитивно-чувственной сферы, была имплицитно введена такая характеристика, как мотивация. Последнее означает, что самостоятельными единицами анализа оказываются не только слова, фразы, кадры, изображения, звуки, но и эмоции, ассоциации, обнаруживаемые как непосредственно в тексте, так и “между” слов, строк, кадров. [4];

Возможность выделения в рамках целостного, завершенного коммуникативного акта коммуникативно-познавательных программ, ориентированных на интенцию исвязанных между собой по принципу иерархичности (главные, второстепенные,третьестепенные и т.д.), позволяет доказательно выявлять искомую равнодействующую мотивов и целей коммуникатора, даже в тех случаях, когда она скрывается, например,при попытках манипулирования, или же - когда она “непроявлена”, непонятна или несовсем понятна, даже самому автору: художественное творчество, как известно, преимущественно интуитивно. На искусстве выделения таких структур строится методинтенционального (мотивационно-целевого) анализа процессов общения, подаривший науке новые возможности понимания и анализа коммуникационных процессов.

Мотивационно-целевая доминанта, или интенциональность, и есть то самое главное, что хотел сказать, передать, выразить автор; это тот искомый результат, к которому он стремился, вступая в коммуникацию, причем с учетом и осознанных целей, и не всегда осознаваемых мотивов. Поэтому постижение интенциональности - это поиск смысла, а поиск смысла - это поиск интенциональности.

Наличие инструментария для поиска интециональности может вывести на новый, глубинный уровень понимания процессов коммуникации не только науку, но и, при овладении соответствующими навыками, практически любого человека, доселе таких способностей не проявлявшего. Навыки, характеризующие особенности понимания человеком глубинных смыслов, или интенциональности коммуникативных актов, определяются нами как коммуникативные (интерпретационные) [3].

С появлением семиосоциопсихологической концепции появился и новый вариант дифференциации аудитории - по проявленным навыкам понимания интенциональности коммуникатора (в социологической литературе используется также термин “группы сознания”, а его синонимы - “семиосоциопсихологические группы”, “социоментальные группы”, “группы по коммуникативным (интерпретационным) навыкам”) [1, 3]. Для этого применяется довольно трудоемкая процедура, в основе которой лежит анализ особенностей интерпретирования респондентами предлагаемых им материалов (текстов) и, далее, выстраивание так называемых “структур восприятия”, которые затем можно сопоставить с исходной мотивационно-целевой структурой этих же самых материалов (текстов) и, далее, сделать вывод о степени приближения человека к адекватному пониманию реальной интенциональности. При этом речь не идет о согласии или несогласии с коммуникатором - только о понимании. Не идет речь и о “правильном” или “неправильном” восприятии: каждый человек вправе, вступая в коммуникацию, общаться или воспринимать тексты так, как ему угодно, как он привык, как его научили. Однако поскольку, будучи реализованной в конкретном коммуникативном акте (произведении, материале и т.д.), авторская интенциональность становится фактом объективной реальности (при владении вышеупомянутым методом из конкретного произведения разными специалистами выделяется одна и та же структура взаимозависимых элементов, ориентированных на одну и ту же мотивационно-целевую доминанту), очевидно, что умение адекватно понимать воспринятое, а в конечном счете, другого, оказывается социально значимым качеством: конструктивное взаимодействие людей, решение и предупреждение конфликтных ситуаций, успешность глобализационных процессов, диалог культур невозможны без взаимопонимания.

Различают несколько уровней коммуникативных навыков, проявляющихся в особенностях восприятия. Назовем типичные. Это, во-первых, адекватное, во-вторых, частично адекватное и, в-третьих, в неадекватное понимание и интерпретирование интенциональности коммуникатора. Навыки адекватного восприятия связаны с особым качеством менталитета, с умением видеть (понимать) не линейно, а объемно, целостно, различая главное, второстепенное, третьестепенное и т.д., прослеживая на ментальном уровне способы реализации автором своих целей и мотивов. При восприятии материалов общественно-политического содержания число адекватных интерпретаций составляет 13-14%; информационных 9-18%, в зависимости от формы подачи и организации материала.

Навыки частично адекватного восприятия, характеризуются “снижением” качества восприятия: и интенциональность, и имеющиеся тезисы, как правило, оказываются в “смысловом вакууме”. Представители этой группы, как правило, хорошо запоминают аргументы, проблемные ситуации, факты, сведения. Хорошая информированность, тем не менее, не уберегает их от манипулятивных ловушек. При восприятии материалов информационного и общественно-политического содержания число частично адекватных интерпретаций составляет 30-35%, в зависимости от формы подачи и организации материала.

При неадекватном восприятии фиксируется полное несовпадение смысловых акцентов исходного материала и его “отпечатка” в сознании человека. Представители этой группы либо вообще ничего не запоминают (“что-то об экономике”; “что-то о политике”), либо ”выхватывают” отдельные факты, выполняющие иллюстративную роль по отношению к тезисам и аргументам, не замечая при этом ни самих тезисов, ни аргументов, ни, тем более, мотивов и целей коммуникатора. Нередко можно наблюдать вялость, скуку либо - эмоциональную взрывную реакцию, особенно в тех случаях, когда уже сформировалась установка (как положительная, так и отрицательная) по отношению к теме, проблеме, герою, автору и т.д. При восприятии материалов информационного и общественно-политического содержания число неадекватных интерпретаций составляет 30-35%, в зависимости от формы подачи и организации материала [3].

Коммуникативные навыки, или способность понимания человеком глубинного смысла (интенциональности) коммуникативных актов, как выяснилось в результате исследований, практически не зависят ни от пола, ни от возраста (имеется в виду взрослое население), ни от места жительства, ни от рода занятий, ни даже от уровня образования

Коммуникативные навыки формируются на основе:

а) языковых знаний и навыков;

б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативные навыки включаются следующие важнейшие умения:

- читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полным пониманием);

- устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;

- в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку.

- умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).

Так определяется минимальный уровень коммуникативных навыков в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам. [7, с. 18].

Характер навыков общения, входящих в коммуникативную компетенцию и отличающихся от знаний собственно языка, можно проиллюстрировать на примере, так называемых косвенных речевых актов. Косвенным называется такой речевой акт, форма которого не соответствует его реальному значению в данной ситуации. Например, если сосед за обеденным столом обращается к вам со следующими словами: - Не могли бы вы передать мне соль?, то по форме это вопрос, а по сути - просьба, и ответом на неё должно быть ваше действие: вы передаёте соседу солонку. если же вы поймёте эту просьбу как вопрос и ответите: - Могу, не производя соответствующего действия и дожидаясь, когда же собеседник действительно прямо попросит вас передать ему соль, - процесс коммуникации будет нарушен: вы поступите не так, как ожидал говорящий и как принято реагировать на подобные вопросы - просьбы в аналогичных ситуациях. [25, c. 48]

Также в процессе общения имеет место ориентация на социальные характеристики речевого партнёра: его статус, позицию, ситуационную роль, что проявляется в выборе альтернативных речевых средств со стратификациями и речевыми ограничителями.

Современная педагогика подчеркивает важность формирования всех видов речевой деятельности учащихся, определяющих способность осознанно воспринимать звучащую речь (умение слушать) и печатное слово (умение читать); грамотно, точно, логически стройно, выразительно передавать в устной и письменной форме собственные мысли, учитывая условия речевого общения (умения говорить и писать).

Сегодня в методику преподавания введены понятия компетенций: языковой, коммуникативной, речевой, лингвострановедческой, правописной. Остановимся на коммуникативной компетенции как необходимом условии формирования разных видов речевой деятельности.

Коммуникативная компетенция - это способность человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения.

Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что речевая деятельность формируется во всех ее видах: чтении, говорении, письме, аудировании. Коммуникативные умения и навыки связаны с организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, с одной стороны, а с другой,- в соответствии с социальными нормами речевого поведения. Практическая цель - формирование навыков общения - выдвигается при этом на первый план.

Важность этого отмечал психолог А.Н.Леонтьев: «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, быстро и правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным».

Выводы

Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и умения представляют собой центр языковой компетенции, на который опираются речевые навыки и умения.

Общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.

1.3 Значение коммуникативных навыков в формировании личности школьников

Социализация является важным условием гармоничного развития ребенка. Уже с момента рождения малыш является социальным существом, требующим для удовлетворения своих потребностей участия другого человека. Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению ребенок не только познает другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Т. А. Репина, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.).

В социальном развитии ребенка-дошкольника ведущую роль играют коммуникативные способности. Они позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в данных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение. Такая трактовка коммуникативных способностей предполагает использование понятия «нормативной ситуации» (Н. Е. Веракса). Н. Е. Веракса определяет нормативную ситуацию как «сочетание факторов, условий и обстоятельств, относительно которых социум предписывает субъекту определенные действия». В нормативной ситуации выделяются внешние обстоятельства (признаки ситуации) и правила (предписанные способы действий). В нормативной ситуации человек действует согласно заданным нормативным правилам. Именно поэтому нормативная ситуация является пространством активности субъекта.

Нормативная ситуация как единица культуры представляет собой такое образование, в котором происходит преобразование натуральных форм активности в культурные. Оказавшись в какой-либо ситуации общения с взрослыми или сверстниками (в детском саду, на улице, в транспорте и т. д.), ребенок с развитыми коммуникативными способностями будет понимать, каковы внешние признаки данной ситуации и по каким правилам в ней нужно действовать. В случае возникновения конфликтной или другой напряженной ситуации такой ребенок находит позитивные способы ее преобразования. Тем самым в значительной степени снимается проблема индивидуальных особенностей.

Прежде всего, мы посчитали необходимым изучить теоретические основы проблемы развития коммуникативных навыков.

Для этого мною были проанализированы работы различных авторов по данной проблеме в процессе изучения английского языка.

Основной вопрос, волнующий психологов разных стран, - роль общения со сверстниками в жизни ребенка и его личностном развитии. Многие ученые утверждают, что общение - решающий фактор общего личностного развития ребенка в младшем школьном возрасте. Влияние общения может так же способствовать исправлению трудностей, возникающих у детей при неправильном воспитании. Подавляющее большинство авторов полагают, что адекватное возрасту взаимодействие между детьми необходимо для развития ребенка в целом и формировании его личности в частности.

Общение, или иными словами коммуникация, его особенности и механизмы являлись предметом изучения философов и социологов, психолингвистов и психологов.

Однако разные исследователи вкладывают в понятие коммуникация различный смысл. Так, например, Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина называли общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М.С. Каган говорил об общении человека с природой и самим собой. А.Н. Леонтьев считал, что в современной науке существует огромное число несовпадающих определений коммуникаций; В.М. Филатов определяет коммуникацию как «общение, передачу информации от человека к человеку в процессе деятельности». [2, с. 23]

Ученые выделяют четыре основных этапа формирования коммуникативного навыка:

1. Ознакомительный

2. Подготовительный (аналитический)

3. Стандартизирующий (синтетический)

4. Варьирующий (ситуативный) [8, с. 38]

Процесс овладения коммуникативными навыками представляет собой многократное выполнение иноязычных действий, направленных на автоматизацию в различных видах речевой деятельности и общении на иностранном языке.

Для рассмотрения значения коммуникативных навыков в формировании личности младших школьников, необходимо определиться с понятием «навыки». Под термином «навыки» мы понимаем автоматизированные способы выполнения действий. А коммуникативные навыки на наш взгляд отождествляются с навыками общения.

Овладение коммуникативными навыками предполагает овладение иноязычным общением в единстве его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной.

Знание и использование языка необходимо человеку для выражения, “проявления” своих целей и мотивов (в комплексе - интенциональности), а также для понимания целей и мотивов других людей, с которыми он вступает в коммуникацию. Это тот строительный материал, которым овеществляется интенциональность, и процесс здесь взаимосвязанный: с одной стороны, потребность человека реализовать свои мотивы и цели влечет за собой выбор им языковых и стилистических единиц и форм, с другой же стороны - и язык, и стилистика влияют на особенности, качество авторской интенциональности.

В данной главе путем анализа зарубежной и отечественной литературы описан коммуникативный метод преподавания иностранных языков, рассмотрены особенности говорения как средства общения и как деятельности, а также определено понятие коммуникативного навыка, под которым понимается способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности.

2.1 Методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков

Современные концепции изучения иностранных языков подвергаются частым изменениям. Популярный грамматико-переводческий метод уже в послевоенные годы был побежден аудиолингвистической концепцией, в которой основное внимание было направлено на формирование языковых навыков. В настоящее время главная роль в обучении отводится не столько преподавателю, сколько учащемуся, а именно его развитой мотивации, вместе с умением организовать собственную работу. Это возможно лишь при использовании различных средств активизации познавательной деятельности учащихся. Одним из таких средств активизации обучения иностранному языку является использование педагогических игр. Для современного образования игровая форма обучения важна, прежде всего, тем, что она может быть использована как эффективное средство активизации учебного процесса.

Преимущества людей, обладающих навыками адекватного интерпретирования, бесспорны. Следовательно, встает вопрос об их массовом развитии - без таких навыков человек не способен воспринять самые здравые идеи, адекватно доносить до собеседника свою мысль и адекватно, то есть так, как и есть на самом деле, понимать другого, входить в диалог с взаимопониманием, искать пути к согласию и конструктивному взаимодействию. Это важнейшая социальная и педагогическая задача, впрямую связанная с качеством жизни и менталитетом будущих поколений. Надо сказать, что первые, причем обнадеживающие шаги в этом направлении уже предприняты: созданы учебные программы и учебные пособия, значительное внимание в которых уделяется именно развитию коммуникативных навыков [8 с. 18].

Современные же стратегии обучения направлены прежде всего на сообщение информации, которую следует запомнить, запомнить и еще раз запомнить. И когда целый урок (четверть, семестр, учебный год) надо не понимать - только запоминать - остается лишь сетовать на то, что у значительной части современных детей и молодежи потребность в познании, чтении и прочих интеллектуально-духовных формах досуга остается неразвитой и модифицируется в тягу к потребительству и эгоистическим удовольствиям. При этом учебные программы продолжают усложняться, а объем информации, которую требуется запомнить, растет. Программы обучения русскому языку в школе, например, вызывают удивление, поскольку в некоторых своих частях достигают вузовских высот. В итоге, однако, мы имеем то, что имеем. Достаточно заглянуть на сайты в Интернете, где наши современники общаются друг с другом, используя “великий и могучий”. Достаточно посмотреть школьные сочинения. Уровень грамотности, вернее, безграмотности, потрясает! Невольно вспоминаешь свои школьные годы, когда за три ошибки в сочинении ставили тройку, но, тем не менее, полкласса были хорошистами и отличниками. И дело не только в уровне грамотности - привычные для становящейся личности способы познания (качество менталитета), как свидетельствуют исследовательские данные, взаимосвязаны со степенью ее духовности, содержанием и эмоциональной окрашенностью “картин мира”. [17, с. 32]

При организации коммуникативного процесса важную роль играет учет личностных и возрастных особенностей младших школьников. Младший школьный возраст является чрезвычайно благоприятным для овладения коммуникативными навыками на уроках английского языка. Любовь к предмету в данном возрасте очень тесно связано с ощущением психологического комфорта, радости, потребности и готовности к общению, которые создает учитель на уроке.

Для младшего школьного возраста (6-10 лет) характерна готовность к школьному обучению, в основе которой лежит интерес к новой деятельности, являющейся источником мотивации обучения. Готовность ребенка к школе определяется его владением достаточным объемом знаний из области повседневного общения, культура и поведение, умением сотрудничества, желанием учиться. Эти качества формируются в семье, в преддошкольные годы, и от уровня их сформированности в значительной мере зависят вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения. [9, с. 38]

Исследователи отмечают ряд трудностей, с которыми сталкиваются младшие школьники: новый режим жизни, необходимость систематически трудиться для владения знаниями, принятия авторитета учителя.

Многие методисты считают раннее начало занятий по иностранному языку предпочтительно для достижения базового уровня овладения коммуникативными навыками.

Существует огромное количество определений этого понятия. «Урок - это педагогическое мастерство» (М.Н. Скатник); «урок - это диалектический феномен; он является частью учебного процесса и одновременно его целым» [27]. «Урок - основное организационное звено процесса обучения, на котором и осуществляется решение конкретных практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, обеспечивающих достижение конечных целей. Урок, будучи самостоятельной единицей учебно-воспитательного процесса, является звеном в цепи уроков, где решаются наряду с тактическими задачами, задачи стратегического плана» [27]. При тщательном изучении проблемы оказывается, что любое из этих определений вполне оправдано, т.к. такое сложное явление, как урок, может быть рассмотрено с любой точки зрения - содержательной, структурной, функциональной, организационной и т.д.

Урок рассматривается:

1) как организационная форма обучения,

2) как отрезок учебного процесса,

3) как сложная динамическая структура,

4) как сложная управляемая система,

5) как система дидактических задач, поэтапно ведущая учеников к усвоению,

6) как логическая единица темы, раздела и т.п. [23].

Но на деле оказывается, что любое из этих определений вполне оправдано: все дело в ракурсе рассмотрения. Такое сложнейшее явление, как урок, может быть рассмотрено с любой точки зрения - содержательной, структурной, функциональной, организационной и т.п. [23].

«В каждом уроке… отражаются важнейшие требования педагогики, психологии, физиологии, социологии и преподаваемого предмета; реализуются общие и непосредственные задачи обучения, воспитания, развития; органически сочетаются деятельность учителя и учащихся, выступают в сложном взаимодействии цели, содержания, методы» [9]. Это значит, что в уроке фиксируются, синтезируются в особый сплав закономерности обучения, познанные педагогической наукой и сформулированные в определенные принципы и понятия.

В этом смысле урок можно рассматривать как единицу учебного процесса, в понимании «единицы» Л.С.Выготским, т.е. как такую «часть» целого, которая обладает всеми его основными свойствами. Это определение не отменяет, а, наоборот, предполагает, что, будучи единицей учебного процесса, урок является сложным управляемым динамичным комплексом учебных задач, ведущим учащихся оптимальным путем к конкретной цели при конкретных условиях [23].Если урок как единица учебного процесса должен обладать основными свойствами данного процесса, то очевидно следующее: все, что будет происходить с уроком и на уроке, качество урока и его эффективность будут зависеть от того, насколько качественна и эффективна та научная концепция, которая положена в основу всей системы обучения. Именно общие принципиальные положения служат теми стратегическими линиями, которые позволяют решать частные тактические задачи каждого урока. Следовательно, основа для построения урока - это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эта совокупность называется методическим содержанием урока [23].

Новые социально-экономические условия развития общества в России, процессы глобализации экономики, интеграции в различных сферах жизни делают востребованным изучение ИЯ как средство межкультурного, делового и личностного общения. В связи с этим современная школа, а также процессы проведения ИЯ переживают этап своего качественного преобразования и обновления.В современной отечественной методической науке все более чаще употребляется термин «языковое образование», которое имеет многоаспектный характер и «предполагает рассмотрение образования в области ИЯ как ценность, процесс, результат и систему» [8].

Ярко выраженная потребность общества в качественном языковом образовании находит поддержку и на государственном уровне. В соответствии с новой образовательной политикой первой ступенью в новой 12-летней школе будет четырех летнее начальное образование, перед которым ставятся задачи, отвечающие мировым тенденциям развития второго класса. Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение ИЯ со второго по четвертый классы в начальной школе при 2 часах в неделю. В основной школе (5-10 классы) на изучение ИЯ выделяется 3 часа в неделю; на старшей ступени (11-12 классы) предусмотрено два уровня: общеобразовательный (с учебной нагрузкой 2 часа в неделю) и профильный (с учебной нагрузкой 3 часа в неделю) [8.76].

По словам В.С. Шуплецовой, урок иностранного языка в большей степени, чем урок любого другого учебного предмета, является ведущим средством обучения, поскольку только в стенах школы и прежде всего на уроке учащийся получает возможность пользоваться языком как средством общения [37].Совершенно естественно, что уроки иностранного языка качественно отличаются от уроков по другим школьным дисциплинам, они имеют свои особенности, выступающие из специфики самого предмета.

Первая специфическая особенность предмета иностранного языка состоит в том, что целью и содержанием уроков иностранного языка является обучение речевой деятельности (межкультурной коммуникации).Уроки иностранного языка отличаются от уроков всех других предметов, в том числе и от уроков родного языка, важнейшей задачей которых является осознание используемых способов выражения мыслей и осмысливание системы языка. На уроках же иностранного языка усвоение теоретических сведений занимает подчиненное и более чем скромное место, а основное их содержание и цель составляет формирование навыков и умений речевой деятельности.

Вторая особенность уроков иностранного языка заключается в комплексном характере всей работы по обучению иностранному языку.

Комплексность уроков иностранного языка вытекает не только из специфики самого содержания предмета «иностранный язык», но и из психологических закономерностей усвоения чужой речи. Прививая учащимся навыки и умения устной речи и чтения, учитель старается одновременно обеспечить им усвоение языкового материала. Все элементы языкового материала - фонетические, лексические и грамматические - взаимосвязаны во фразе и в речи. Поэтому работа над определенным аспектом языка неразрывно связана с работой над другими аспектами.

Взаимосвязаны и все виды речевой деятельности, устная речь облегчает процесс чтения и понимания текста, а самостоятельное чтение (про себя и вслух) влияет на обогащение и развитие устной речи учащихся.

Таким образом, суть комплексности уроков иностранного языка состоит в том, что между элементами фонетики, лексики, грамматики и орфографии, с одной стороны, и видами речевой деятельности с другой, имеется постоянная связь и взаимосвязь, которые проявляются независимо от конкретных задач каждого урока в отдельности [37].

Обе указанные особенности уроков иностранного языка определяют их содержание и организацию.

Хороший урок -- дело не простое даже для опытного учителя. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которым должен удовлетворять урок. Требования эти определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения.

Общие требования к уроку можно условно подразделить на три группы: дидактические, воспитательные и организационные. К дидактическим, или образовательным, требованиям относятся:

1. Четкое определение образовательных задач урока в целом и его составных элементов, а также места конкретного урока в общей системе уроков.

2. Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы по предмету и целями урока, с учетом уровня подготовки учащихся, прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке в целом, так и на отдельных его этапах.

3. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся.

4. Осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения, в частности межпредметных связей [2].

Воспитательные требования к уроку:

1. Постановка воспитательных задач урока.

2. Формирование у учащихся высоких моральных качеств и эстетических вкусов, обеспечение тесной связи обучения с жизнью.

3. Формирование и развитие у учащихся познавательных интересов, положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, умений и навыков самостоятельного овладения умениями переноса знаний, творческой инициативы и активности.

4. Всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся (типа мышления, памяти, внимания, наличия эмоций, воображения и др.)

5. Соблюдение учителем педагогического такта.

Следует иметь в виду, что требования, выражающие воспитательные задачи школы, реализуются и в других формах организации обучения и во всей системе внеучебной воспитательной работы с учащимися, проводимой школой и семьей [2].

Организационные требования к уроку:

1. Наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования.

2. Организационная четкость проведения урока (своевременность начала, максимальное использование каждой его минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока).

3. Подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе и ТСО.

Выполнение перечисленных требований является необходимым условием эффективности урока, то есть достижения желаемых результатов. Учитель должен хорошо знать эти требования, обеспечивать их выполнение при подготовке к уроку и его проведении [2].

Из специфики предмета «иностранный язык» следует, что учащиеся должны овладевать изучаемым языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Устная форма включает владение пониманием звучащей речи на слух -- аудированием и выражением своих мыслей на иностранном языке -- говорением. Письменная форма предполагает овладение графической речью, то есть пониманием печатного текста -- чтением и использованием графической системы для выражения мыслей -- письма. [18 с. 34].

Аудирование, говорение, чтение и письмо -- это виды речевой деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся, чтобы обеспечить возможность осуществлять общение в устной и письменной формах [10.43].

Таким образом, специфика урока иностранного языка заключается в характере всей деятельности на уроке, и в специфике самого предмета иностранного языка.

Приведенные выше данные исследований, проливающих свет на особенности понимания и взаимопонимания между людьми, нашими современниками, актуализируют необходимость новых, дополнительных аспектов при разработке стратегий современного обучения и развития личности. Прежде всего, обучение языку, как родному, так и иностранному, должно происходить одновременно с обучением пониманию. Когда человек адекватно понимает тексты, с которыми встречается в книге, устном сообщении, на теле- или киноэкране и т.д., возникает устойчивый интерес, поскольку момент постижения смысла - это озарение, творчество, дарящее особое, ни с чем не сравнимое интеллектуальное удовольствие, превращающее индивида - в личность.

2.2 Роль нетрадиционных уроков в формировании коммуникативных навыков

Сегодня все большее внимание уделяется человеку как личности - его сознанию, духовности, культуре, нравственности, а также высоко развитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу. Соответственно, не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки подрастающего поколения, при которой среднюю школу оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, умениями самостоятельно и гибко мыслить, инициативно, творчески решать жизненные и профессиональные вопросы [2].

Пути и способы реализации этих принципов должны быть творческими, нетрадиционными и в то же время эффективными.Нетрадиционные формы урока иностранного языка реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или нескольких тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока иностранного языка осуществляются при обязательном участии всех учеников группы/класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:

- осуществляется контроль знаний, навыков и умений учащихся по определенной теме;

- обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихся к уроку;

- предусматривается минимальное участие на уроке учителя.

Методически высоко эффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются урок - спектакль, урок - праздник, видеоурок, урок - экскурсия, урок - интервью и другие формы занятий [24].

Таким образом можно сказать, что нетрадиционный урок - органичное сочетание образования, развития и воспитания. Нетрадиционные уроки нравятся детям, т.к. они творческие и необычные, а самое главное - эффективные. Но не следует слишком часто проводить нетрадиционные уроки, т.к. они станут традиционными и уровень эффективности снизится.

Одним из самых современных нетрадиционных форм уроков являются уроки с использованием ресурсов сети Интернет.

Интернет обладает колоссальными информационными для процесса обучения возможностями. Неудивительно, что и преподаватели иностранного языка по достоинству оценили потенциал глобальной сети Интернет. Однако прежде всего необходимо помнить о дидактических задачах, особенностях познавательной деятельности учащихся, обусловленными определенными целями образования. Интернет со всеми своими ресурсами - средство реализации этих целей и задач.

Интернет создает уникальные возможности для изучения иностранного языка, для использования аутентичных текстов, общения с носителями языка, т.е. он создает естественную языковую среду [5].

Основная цель предмета «иностранный язык» - формирование коммуникативной компетенции, которая предусматривает формирование способности к межкультурному взаимодействию. В наше время именно эта цель является наиболее востребованной учащимися.

Следует иметь в виду еще одну особенность предмета «иностранный язык». Обучать речевой деятельности можно лишь в общении, живом общении.Готовясь к очередному уроку, учителю важно иметь в виду дидактические свойства и функции каждого из отбираемых средств обучения, четко представляя себе, для решения какой методической задачи то или иное средство обучения может оказаться наиболее эффективным.

...