Методика использования графической наглядности на уроках обучения грамоте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы использования графической наглядности

1.1 Дидактические и психологические основы использования графической наглядности

1.2 Графическая наглядность в структуре познавательной деятельности, осуществляемой первоклассниками в период обучения грамоте

1.3 Психолого-дидактические условия эффективного применения графической наглядности

Глава II. Методика использования графической наглядности на уроках обучения грамоте

2.1 Прием материализации звучащей речи в истории методики обучения грамоте

2.2 Анализ различных УМК по обучению грамоте с точки зрения представленной в них графической наглядности

2.3 Влияние графической наглядности на становление фонетических умений первоклассников

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Развивающий характер современного обучения, призван формировать такие качества личности, как способность к познавательной деятельности, коммуникативные способности.

Формирование познавательной деятельности, овладение коммуникативными умениями и предметными знаниями сливаются в единый процесс. Особое место в нем занимает усвоение грамматики родного язык как средства, обеспечивающего речевое и умственное развитие учащихся (А.В.Текучев, Н.С.Рождественский. М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Т.А.Ладыженская).

Одним из условий, обеспечивающих успешное усвоение языковых закономерностей, по мнению многих исследователей в области психологии, методики, дидактики, является использование обобщающей, систематизирующей наглядности, обозначающей существенные признаки языкового понятия в графической форме (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.М.Фридман, С.Ф.Жуйков, Л.И.Айдарова, П.С.Жедек, Л.В.Занков, А.В.Текучев, Т.Г.Рамзаева и др.). Под графической наглядностью подразумевают таблицы, схемы, условные обозначения, использование цвета и особого шрифта.

Применение графической наглядности обусловлено двумя взаимосвязанными причинами. Во-первых, языковые понятия, изображаемые в графической наглядности, легче усваиваются учащимися, т.к. категории этих понятий абстрагированы в наглядности от второстепенных несущественных признаков, отвлекающих от значимых признаков. Во-вторых, использование графической наглядности позволяет не только усвоить изучаемый материал, но и осознать сам процесс усвоения (Л.М.Фридман, В.В.Давыдов и др.). Осознание умственных действий, направленных на решение учебной задачи, способствует формированию познавательной деятельности. Таким образом достигается единство в формировании лингвистических понятий и общеучебных умений, которое обеспечивается развитие умения использовать графическую наглядность в целях овладения знаниями по русскому языку.

Названное умение характеризуется как его содержательной стороной (овладение элементарными теоретическими знаниями о русском языке), так и мотивационной стороной (потребностью учащихся использовать графическую наглядность для овладения грамматическими знаниями).

Актуальность избранной темы исследования подтверждается анализом современных психологических, дидактических, лингвистических и методических исследований.

Идеи о тесной связи между использованием особой наглядности в процессе формирования понятий и развитием внутренних идеальных психических процессов обобщения, абстрагирования, систематизации и т.п. высказывались такими психологами, как Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев. В.В.Давыдовым и Д.Б.Элькониным было определено место знаниевой наглядности в формировании обобщенных знаний. В работах Л.М. Фридмана процесс моделирования представлен в виде компонентов учебной деятельности и включен в содержание обучения. Д.Н. Богоявленским и С.Ф.Жуйковым связь между применением графической наглядности и формированием обобщений изучалась на материале грамматики русского языка.

Дидактические исследования рассматривают названную проблему в условиях учебного процесса. Еще в 1958 г. Н.П.Конобеевским было проведено исследование, направленное на классификацию учебных пособий и соотнесение их с целями применения. Л.В.Занковым было установлено влияние использования графической наглядности на развитие мышления учащихся иовладении ими теоретическим знаниями, определены способы сочетания наглядности и слова учителя, выявлены наиболее эффективные из них для активизации мыслительной деятельности учащихся.

Возрастание роли графической наглядности в учебном процессе отмечали М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин, Г.Д.Кириллова, Т.А.Ильина, С.П.Баранов, Т.С.Назарова и др. Л.Я.Зорина раскрыла связь между применением схематической наглядности и систематичностью знаний учащихся. В исследованиях Л.С.Нечепоренко и Н.М.Силич разрабатывается методика использования схематической наглядности, определена ведущая роль учебника, подробно рассмотрен вопрос об пооперационном соотношении кодирования, декодирования и перекодирования, выделены этапы обучения учащихся этим операциям.

Применение наглядности в условиях изучения языка имеет свои отличительные черты, обусловленные особенностями изучаемого предмета. Методической наукой довольно тщательно и разнообразно исследован процесс изучения наглядности. В практике шестидесятых годов Л.И.Дашко было проведено исследование и на его основе подготовлены книги для учителей средней школы по применению наглядности не уроках русского языка, в которых она приводила классификацию наглядности, соотносила этапы учебного процесса, виды наглядности и способы ее использования. В последние десятилетия активизировался процесс изучения связей между применением графической наглядности и формированием знаний о языке. Это обусловлено несколькими причинами. Среди них можно назвать такие, как повышение интереса к личности обучающегося, необходимость в повышении качества знаний, возросшее значение учения как познавательной деятельности, сокращение времени обучения, компьютеризация и т.д.

Исследования проблемы использования графической наглядности в обучении русскому языку как родному ведутся по двум направлениям.

Изучение условий использования графической наглядности в процессе овладения языком проводятся Л.М.Зельмановой. В ее работах теоретически разработаны и практически решены вопросы о методическом комплексе учебных пособий, центром которого является учебник, подробно раскрыта методика использования средств обучения, определены требования к наглядным пособиям, применяемым на уроках русского языка. К этому же направлению можно отнести исследование Е.Н.Соколова, направленное на установление связей между изучением языковых знаний в условиях использования графической наглядности и формированием умений обобщать и систематизировать. Этим автором установлена зависимость между учебными умениями и языковыми знаниями, условия ее реализации.

Ко второму направлению - изучению особенностей усвоения языкового материала в условиях использования графической наглядности- можно отнести работы М.Т.Баранова, С.И.Львовой, Л.В.Двухжиловой, Т.И.Куропаткиной, В.А.Григоренко.

Как показывает анализ УМК по обучению грамоте, в использовании графической наглядности обнаруживается закономерность: на более ранних этапах обучения используются средства материальной фиксации языковых единиц высших уровней языковой системы (текст, предложение), на более поздних - средства материализации низлежащих уровней языковой системы - слово, звук. В центре нашего исследования лежат те виды графической наглядности, с помощью которых формируются собственно фонетические умения.

Таким образом, все сказанное позволяет сформулировать актуальность избранной нами темы исследования«Использование графического материала на уроках обучения грамоте».Она обусловлена противоречием между важностью применения графической наглядности для становления фонетических умений первоклассников и недостаточной ее востребованностью.

Цель исследования: определить организационно-методические условия комплексного использования графического материала на уроках обучения.

Объект исследования: процесс формированияфонетических умений первоклассников.

Предмет исследования: особенности применения графического материала на уроках обучения грамоте.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что реализация комплексного использования графического материала на уроке обучения грамоте будет повышать эффективность процесса формирования фонетических умений.

Задачи исследования:

1. Проанализировать особенности комплексного использования графического материала на уроках обучения грамоте в начальной школе;

2. Проанализировать УМК по обучению грамоте с точки зрения представленных в них средств графической наглядности.

3. Провести исследование эффективности использования графического материала на уроках обучения грамоте в начальной школе. Методы исследования: анализ научно-методической литературы, констатирующий эксперимент, анализ и интерпретация полученных данных.

В теоретическом плане исследование опирается на положения и идеи: психологии - о роли деятельности в развитии человека, о сензитивных периодах и расширении детского развития, о формировании психических процессов и качеств личности путем интериоризации (Р.Д.Тригер,
С.Г.Шевченко, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер и др.).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, с целью, задачами и гипотезой работы: анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогический эксперимент, обработка результатов эксперимента с применением методов математической статистики, анализ педагогической документации, наблюдение и анализ деятельности учащихся, беседы с учителями, родителями, индивидуальные беседы с учащимися, изучение и обобщение педагогического опыта.



Глава I. Теоретические основы использования графической наглядности

1.1 Дидактические и психологические основы использования графической наглядности

Принцип наглядности - это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древних времен. Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям. У большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения, которые «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и v, почти в 13 раз больше, чем тактильные органы [19].

Книги, как рукописные, так и печатные, снабжались нередко рисунками и раньше, но то было эмпирическое применение наглядности - без ее теоретического обоснования. Впервые оно было дано Ян Амос Коменским. Следуя сенсуалистической философии, Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт, теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. Он понимал наглядность широко, не только как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Им было провозглашено «золотое правило» дидактики: «Все, что только возможно, представлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия - зрением, слышимое слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие - либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами [19].

Я.А.Коменский обосновал, обобщил, углубил и расширил имеющийся уже к тому времени некоторый практический опыт наглядного обучения, применил широко наглядность на практике, снабдив свои учебники рисунками [6].

Познание любого предмета, любого явления должно начинаться с непосредственного его восприятия органами чувств. Однако не всегда учитель может организовать изучение самих предметов, самих явлений. В этом случае «можно употреблять замену их, то есть копии или картины, заготовленные для учебных целей», которые должны быть понятны ученикам и без сомнения верными. Осуществляя наглядное обучение, учитель, по мнению Коменского, должен придерживаться следующих важных правил: необходимо сначала воспринимать предмет в целом, а затем каждую часть отдельно. Изучение частей предмета должно идти в определенной последовательности, от начала до конца, «чтобы глаз оставался на каждой части предмета столь долго, пока не будет верно схвачен весь предмет, в его различных подробностях» [8].

Принцип наглядности в обучении разработан Коменским не только в теоретическом плане. Еще в «Великой Дидактике» он писал, что нужно создать для детей книжку с картинками. Такая книжка была создана Коменским. Это «Мир чувственных вещей в картинках», где нашли практическое воплощение основные идеи великого педагога.

Вслед за Коменским большое внимание принципу наглядности уделял и Жан-Жак Руссо. Дидактика Руссо основана на развитии у ребенка самостоятельности, сообразительности, умения наблюдать. Все должно быть представлено восприятию ребенка с максимальной наглядностью. По его мнению, наглядность - сама природа, сами жизненные факты, с которыми ребенок непосредственно знакомится. [8].

Более глубокое, чем у Я.А.Коменского обоснование наглядности дал Песталоцци. Он считал, что без применения наглядности, в широком смысле этого слова, нельзя добиться правильных представлений об окружающем мире, невозможно развивать мышление и речь ребенка.

Песталоцци не был знаком с педагогической системой Коменского в целом, но знал его учебные книги. Это дало ему право утверждать: «Когда в настоящее время оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что же, собственно, я сделал для обучения человечества, то нахожу следующее: я прочно установил высший основной принцип обучения, признав наглядность абсолютной основой всякого познания» [8].

Великий русский педагог К.Д.Ушинский, исходя из психологических особенностей детского возраста, так же большое значение придавал принципу наглядности. Наглядное обучение, по словам К.Д.Ушинского, такое обучение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком [8].

Воспитательно-образовательная работа в начальных классах должна учитывать закономерности развития детей, исходить из требований школьной педагогики и дидактики. В соответствии с этими требованиями обучение детей опирается на непосредственное восприятие действительности, что особенно важно в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Познание окружающего мира дошкольниками и младшими школьниками строится при активном участии различных анализаторов: зрительных, слуховых, осязательных, двигательных. К.Д.Ушинский отмечал, что дитя мыслит образами, звуками, красками, ощущениями вообще, отсюда необходимость для детей наглядного обучения, которая строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком. Это утверждение подчеркивает закономерность, лежащую в основе развития детей этого возраста.

Первостепенное значение в обучении младших школьников грамоте имеет наглядность. Она отвечает психологическим особенностям детей, обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, создает внешнюю опору внутренних действий, совершаемых ребенком во время учения, служит основой для развития понятийного мышления.

В наибольшей степени обеспечить принцип наглядности помогает дидактический материал, используемый на занятиях по обучению грамоте. Очень важно, чтобы деятельность по восприятию наглядного материала и действия с дидактическим материалом совпадали, сочетались с деятельностью познания. В противном случае дидактический материал будет бесполезен, а иногда может и отвлекать детей [28].

Обосновывая принцип наглядности обучения, Ушинский указывал, что единственным источником наших знаний может быть «опыт, сообщаемый нам через посредство наших чувств».

В теоретическую разработку и применение принципа наглядности
К.Д.Ушинский внес много ценного: он дал материалистическое обоснование принципа наглядности. В концепции Ушинского нет той переоценки наглядности, какая характерна для Коменского, и нет того формализма и педантизма при знакомстве детей с окружающим миром, которые свойственны Песталоцци. Ушинский отвел наглядности надлежащее ей место в процессе обучения; он видел в ней одно из условий, которое обеспечивает получение учащимися полноценных знаний, развивает их логическое мышление [31].

К.Д.Ушинский значительно расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, которую раньше создали Коменский, Песталоцци, Дистервег. Так, он подробно разработал указания относительно рассказывания детям по картинкам, указал, что использованные для беседы картины следует оставлять вывешенными в классе для закрепления и повторения сведений, полученных путем беседы, рассказа [28].

Большое значение придал жизненности преподавания, приучая, учащихся к наблюдательности Л.Толстой, широко практиковал в Яснополянской школе экскурсии и опыты, пользовался таблицами и картинами, хотя предпочитал показывать детям подлинные явления и предметы в их естественном, натуральном виде, отдавая должное принципу наглядности. Вместе с тем он справедливо едко высмеивал те извращения принципа наглядности, которые рекомендовались немецкими методистами в виде так называемых «предметных уроков» [38].

В.П.Вахтеров утверждал, что развитие ребенка в учебном процессе это естественное явление жизни. Задача педагога состоит в том, чтобы при организации учебного процесса применялись такие методы обучения и воспитания, которые учитывали бы возрастные, индивидуальные особенности ребенка, уровень развития познавательных и творческих способностей. В этом и заключается главная проблема обучения и воспитания.

Решению указанной проблеме В.П.Вахтеров посвятил специальное педагогическое сочинение под названием «Предметный метод обучения». Он показал, какие интересы и способности развивает у детей наглядное обучение, определил наглядное обучение в начальной школе фундаментом, на котором зиждется развивающее обучение. В данном педагогическом труде Вахтеров стремился показать взаимосвязь дидактики с частными методиками обучения [52].

Как и в учебных книгах К.Д.Ушинского, в учебных книгах
В.П.Вахтерова художественные тексты органически связаны с научно-популярными, и все это, подчеркиваем, иллюстрируется разнообразной наглядностью. Приемы обучения должны быть согласованы с природой изучаемого предмета, вытекать из сущности предмета обучения. Этот принцип, замечает В.П.Вахтеров, должен быть положен в основу методики каждого учебного предметам [52].

Принцип наглядности остается одним из главных и ведущих принципов дидактики и сегодня.

Особое место отводится принципу наглядного обучения в курсе начального обучения. Большое значение придают наглядному обучению и современные учителя новаторы: С.Н.Лысенков, Ш.А.Амонашвили и другие.

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и другим). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другими. Нередко возникает необходимость использоватьразличные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. В практике обучения применение наглядных средств со словом учителя. Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкретным условиям обучения. Известно, что у детей младшего школьного возраста преобладает наглядно-действенное мышление. Неслучайно Я.А.Коменский, основатель принципа наглядности обучения, называл его «золотым правилом». К.Д.Ушинский, раскрывая преимущества наглядного обучения, отмечал, что ребенок «... мыслит формами, красками, звуками» [9].

При подготовке к уроку учитель должен позаботиться о том, чтобы не только рассказать учебный материал, но и показать его, потому что зрительный анализатор, как выяснили физиологи, в 800 раз мощнее слухового. Нужно научиться рационально использовать этот фактор. «В развитии языка цивилизации с некоторых пор произошел невидимый переворот: переход от цивилизации текста к цивилизации изображения», пишет В.Д.Паронджанов, руководитель лаборатории «Учебник XXI века» [18].

Информация, воспринимаемая человеком, в соответствии с концепцией Ж.Пиаже должна пройти четыре естественных этапа: сенсорно-моторный, символьный, логический, лингвистический. Следовательно, и предъявляться она должна с соблюдением иерархии кодов: предметного или рисуночного, знакового, символьного и словесного.

Обычно в учебно-методический комплекс входят учебник, тетрадь на печатной основе и методические указания для учителя. Но такая комплектация является недостаточной. Для объяснения нового материала учителю необходимы демонстрационные наглядные пособия, которые позволят организовать коллективную деятельность учащихся и дадут возможность наблюдать за эффективностью восприятия учебного материала по реакции детей (взгляд, мимика, желание подключиться к работе другое) и своевременно корректировать свои действия. «Каждая высшая психическая функция ребенка, - пишет Л.С.Выготский, - появляется дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка» [52]. Для стимулирования второго необходимы индивидуальные наглядные пособия. Желательно использовать не только готовый раздаточный материал, но и самодельные пособия, дидактические игрушки-самоделки. В процессе их изготовления учащиеся имеют возможность проследить путь развития знания и сформировать понятие как итог этого пути.

Широкое использование демонстрационных наглядных пособий продиктовано необходимостью «расширения зрительно-пространственной активности», предъявление учебного материала на максимальном удалении от глаз в режиме «зрительных горизонтов» (на доске, на стенах и даже на потолке).

Одной из причин нездоровья школьников Л.С.Выготский назвал «обедненную дидактическую среду». Прекрасным средством ее обогащения являются красочные демонстрационные пособия. Особую ценность представляют многофункциональные таблицы и пособия с подвижными деталями, позволяющие преобразовывать информацию, создавая условия для ее сравнения, сопоставления и обобщения.

Таким образом, комплексное использование наглядных средств обучения обеспечивает комплексное интеллектуальное развитие младших школьников, благотворно влияя на психическое и физическое здоровье детей. Не случайно Л.С.Выготский назвал наглядные пособия «психологическим орудием учителя».

Следует отметить, что на сегодня информационные технологии значительно расширяют возможности родителей, педагогов и специалистов в сфере начального образования. Информационно-коммуникационные технологии позволяют не только насытить ребенка большим количеством готовых, строго отобранных, соответствующим образом организованных знаний, но и развивать интеллектуальные, творческие способности, и что очень актуально в дошкольном детстве - умение самостоятельно приобретать новые знания. Использование новых непривычных приёмов объяснения и закрепления, тем более в игровой форме, повышает непроизвольное внимание детей, помогает развить произвольное внимание.

На занятиях по обучению грамоте можно использовать такие интерактивные обучающие программы, как «Волшебный букварь», «Алик - скоро в школу» и др. Забавные герои, мультипликационные эффекты, занимательные задания - все это вызывает интерес у детей, усиливает мотивацию обучения и создает положительный настрой.

Мультимедийные презентации позволяют представить обучающий и развивающий материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае задействуются различные каналы восприятия, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом, но и в ассоциативном виде в память детей.

Использование на занятиях мультимедийных презентаций позволяет построить учебно-воспитательный процесс на основе психологически корректных режимов функционирования внимания, памяти, мыследеятельности, гуманизации содержания обучения и педагогических взаимодействий, реконструкции процесса обучения и развития с позиций целостности.

Применение мультимедиа в процессе обучения детей имеет следующие достоинства:

-осуществление полисенсорного восприятия материала;

-возможность демонстрации различных объектов с помощью мультимедийного проектора и проекционного экрана, мультимедийной доски в многократно увеличенном виде;

-объединение аудио-, видео- и анимационных эффектов в единую презентацию способствует компенсации объема информации, получаемого детьми из учебной литературы;

-возможность демонстрации объектов более доступных для восприятия сохранной сенсорной системе;

-активизация зрительных функций, глазомерных возможностей ребенка.

Изучение грамоты в начальных классах имеет коммуникативную направленность. Усвоение основ знаний о языке способствует формированию орфографического навыка, синтаксически правильного троя речи, осознанному употреблению слов и их форм.

В связи с этим даже первоначальные знания о языке должны быть осознанными, обобщенными, обладать систематичностью, гибкостью и прочностью. Названные качества знаний обеспечивают их применение в ситуации речевого общения.

Одним из средств, способствующих формированию обобщенных и систематизированных знаний, является графическая наглядность.

Психологическая основа данной закономерности - механизм сжатия и переработки информации, основанный на взаимодействии асимметричной работы полушарий головного мозга. Согласно современным нейропсихологическим представлениям, любая психическая деятельность обеспечивается совместной работой обоих полушарий мозга, причем на разных этапах ее существует полушарная специализация, основанная на различных способах обработки информации правым полушарием и левым (Е.Д.Хомская) [38].

Любая деятельность имеет отправной точкой мотив. Мотивация деятельности является прерогативой правого полушария, но левое полушарие обеспечивает произвольный уровень протекания деятельности (Е.Д.Хомская), в самом процессе восприятия, переработки и применения информации принимают участие как левое, так и правое полушария (Э.А.Костандов) [29].

Попеременное включение обоих полушарий мозга в различные виды деятельности обеспечивается универсальным правилом смещения фокуса максимальной активности. Фокус максимальной активности зарождается в одном из полушарий, затем происходит генерализация возбуждения и перемещение фокуса максимальной активности на ряд других зон и в противоположное полушарие. Такая деятельность обеспечивает перевод активности мозга на усвоение и применение информации, из одного полушария в другое, что позволяет организовать процесс вычленения существенных отношений, обеспечить сжатие информации. И.А.Веселлаго отмечает, что процесс переработки информации оказывает структурирущее влияние на саму усваиваемую информацию. Применение информации в новых конкретных условиях обеспечивается ее обобщенностью, конструктивными особенностями, отражающими процессы сжатия. Обобщение, вычленение существенных признаков и отвлечение от несущественных происходит в процессе переработки за счет асимметрии функций полушарий головного мозга.

Особенности функционирования левого и правого полушарий можно представить в виде таблицы 1, составленной нами по данным Р.М.Грановской. Единство процессов формирования понятий левого полушария и правого полушария определяется тем, что на основе целостных ситуативно-зрительных обобщений, свойственных правому полушарию, развиваются формы логической категоризации, свойственные уже левому, обеспечивающего произвольность воспроизведения из памяти.

При применении понятий в новых условиях используется обобщенная информация, хранящаяся в левом полушарии, на основании активизации работы правого полушария как источника мотивации, восприятия конкретной ситуации [13].

Таблица 1

Участие в образовании понятий левого и правого полушарий

(по данным Р.М.Грановской)

Левое полушарие	Правое полушарие
От образов к знакам: словам, понятиям продукты абстракции, которые теряют структурную связь с означенным объектом, не сохраняют его особенностей, отражают существенные, постоянные свойства мира	От простых образов к более сложным, к зрительным схемам, имеющим элементы сходства с исходным объектом, зависящим от конкретной деятельности человека
Формирование происходит при помощи логических операций	Упорядочение происходит от первичного образа к абстрактной схеме путем многократных трансформаций. Формирование происходит при помощи логических операций
Преимущество такого действия заключается в образовании новых абстракций в форме слови других обобщенных знаков	Специфические представления правого полушария - иконические знаки, иероглифы, планы, схемы

Конструктивные особенности применяемых знаний соответствуют особенностям процесса их усвоения, т.е. алгоритму кодирования информации, что делает особенно значимым осознание учащимся процесса овладения понятием.

Таким образом, условием овладения понятием является взаимодействие левого и правого полушарий, распространение фокуса максимальной активности из одного полушария в другое на всех этапах восприятия и применения информации.

Поскольку усвоение грамматических понятий происходит за счет преимущественного участия правого полушария, речевое действие как абстрактный акт отрывается от связи с реальным миром, а левое полушарие обеспечивает названную связь, одним из средств, обеспечивающих перевод в фокуса максимальной активности из правого полушария в левое полушарие, является использование схем, таблиц, условных знаков, планов на всех этапах работы с понятием, кодирование, декодирование и перекодирование информации в вербальной и графической системах.

Перекодирование информации требует участия обоих полушарий. Многократная смена доминирования позволяет образовывать символы и образы нового уровня обобщения, включать новые поля памяти, заложив информацию в долговременную память, а способ ее предъявления в оперативную, что обеспечивает расширение сферы применения знаний, их новый уровень. Следовательно, применение графической наглядности на всех этапах усвоения грамматических знаний, многократное переведение информации из одной знаковой системы в другую в целях формирования обобщенных, осознанных и гибких знаний, способностей к их применению обусловлены особенностями взаимодействия больших полушарий головного мозга (М.К.Кабардов, М.А.Матова). Однако для обеспечения данного процесса необходимо усвоение новых знаковых систем: новых элементов знаковой системы - терминов, обозначающих понятия и их категории, и графической знаковой системы. Условиями усвоения новых знаковых систем (по Дж.Брунеру) являются:

положительное отношение учащихся к предмету и установка на его изучение;

наличие потребности в изучении системы;

- достаточная степень овладения необходимой областью знаний, из которых должна быть выведена более обобщенная система;

- разнообразие тренировок в овладении ею [27].

Таким образом, одним из условий, обеспечивающих применение графической наглядности, является усвоение системы знаков, составляющей графическую наглядность, причем это усвоение происходит совместно с усвоением самого понятия, т.к. «знак - это... замещение предмета, которое рождается в процессе человеческой деятельности для ее организации и регулирования. Знак есть результат... познания, выражение предмета познания». (М.В.Гамезо, Б.Ф.Ломов, В.Ф.Рубахин). [11]

Итак, психофизиологической основой применения графической наглядности в формирования грамматических понятий является функциональная асимметрия больших полушарий головного мозга.

Успешность процесса овладения грамматическим понятием связана с многократным использованием графической наглядности на этапах введения понятия, его усвоения и применения в различных ситуациях.

Условиями эффективности использования графической наглядности являются:

овладение условной знаковой системой,

осознание учащимися целесообразности конструирования в соответствии со структурой усваиваемого понятия,

многократное кодирование, декодирование и перекодирование знании как из вербальной в графическую, систему, так и из графической в вербальную систему,

наличие начального уровня знаний о языке, которые должны быть обобщены, систематизированы и конкретизированы в процессе применения графической наглядности.

1.2 Графическая наглядность в структуре познавательной деятельности, осуществляемой первоклассниками в период обучения грамоте

Реализация процессов кодирования и перекодирования при изучении какого-либо объекта во внешнем плане реализуется в процессе моделирования.

Процесс моделирования применяется в обучении как для изучения объектов, так и для овладения операциями, действиями с этим объектом, в результате чего обучающиеся осознают как содержание предмета, так и свою деятельность. Согласно точке зрения А.Н.Леонтьева, наглядный материал служит как бы внешней опорой действий, совершаемых ребенком... в процессе овладения знанием [31].

Учебное моделирование - особый случай моделирования, оно обладает общими признаками научного моделирования и собственными специфическими признаками.

Моделирование исследование объектов познания на их моделях, построение и анализ, изучение моделей объектов. Предметом моделирования могут быть как конкретные, так и абстрактные объекты.

Моделирование тесно связано с процессами абстрагирования и идеализации, посредством которых происходит выделение тех сторон моделируемых объектов, которые отображаются на модели. Моделирование как особая форма научного исследования, специфическое средство отображения человеком изучаемых объектов с помощью аналогов, «заместителей» (моделей) - это одновременно и обобщение (А Н.Леонтьев, Л.В.Уваров) [31].

В связи с тем, что одним из видов моделирования является знаковое моделирование, а с этим процессом связано кодирование и перекодирование, актуальным становится вопрос об овладении новой знаковой системой. Эта проблема вычленяется в науке как предмет специального исследования.

Все названные моменты сближают научное и учебное моделирование, поскольку учебный процесс является «субъективным научным процессом». Учебное моделирование, как и научное, связано с процессами абстрагирования и идеализации, обобщения, кодирования и перекодирования. Однако в научном моделировании эти процессы выполняют функцию базовых, а в учебном рассматриваются как цель его применения (развитее мышления) (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, С.И.Мещерякова) [14].

Сопоставление научного и учебного моделирования было проведено
Л.М.Фридманом через сопоставление моделей [53].

По мнению Л.М.Фридмана, модель условный образ какого-либо объекта или системы объектов. Служит для выражения отношения между человеческими знаниями об объектах и этими объектами. Учебная модель отличается от научной прежде всего по цели ее создания и применения. Научная модель создается для научного познания, учебная - для решения учебной задачи, научная модель является заместителем объекта познания, учебная - средством познания, которым необходимо научиться пользоваться. Сравниваемые модели могут отличаться по содержанию и конструкции, так как в научной модели отражаются все существенные связи, а учебная модель, сконструированная для решения учебной задачи, отражает только необходимые для этого связи [53].

Символика, используемая в научной модели, общепринята для данной науки, в учебной модели могут быть использованы как общепринятые, так и созданные в учебниках знаки. Одним из требований, предъявляемым к учебной модели, но не обязательным для научной, выступает требование простоты и внешней наглядности. Если научная модель должна быть изоморфна, то для учебной модели достаточно обладать свойством подобия и целесообразности.

Итак, учебное моделирование процесс, способствующий мыслительному развитию учащихся (формированию обобщения, абстрагирования, кодирования и перекодирования) и осознанному овладению обобщенными знаниями и способами действий, применительными к этим знаниям.

Таким образом, в процессе моделирования используются модели, являющиеся средством познания, которым должны овладеть школьники в процессе деятельности. В связи с тем, что учебная модель создается и используется для решения учебной задачи, ее содержание (отражаемые связи изучаемого объекта), символика, подобие объекту подчинены особенностям учебной задачи. Кроме этого учебная модель, должна быть проста и наглядна. Необходима специально организованная деятельность, направленная не только на овладение содержанием модели, но и ее языком -формой. Поскольку форма модели отряжает ее содержание, то такая деятельность одновременно будет являться и деятельностью овладению объектом моделирования.

Далее мы оперируем понятием моделирования в значении создания и использования определенного вида моделей языковых понятий в учебном процессе в период обучения грамоте, кодирование и перекодирование системы признаков понятий из вербальной в графическую и знаковую систему и наоборот. Моделями в данном случае являются средства обучения наглядные пособия, отвечающие определенным требования (С.П.Баранов). [6].

Наглядные пособия, по определению Н.П.Конобеевского, есть средства обучения, представляющие собой один из элементов учебного процесса,... элементы самого содержания обучения, выраженного в конкретно-наглядной форме,... носители признаков предметов и явлений. Однако не само наглядное пособие, а психический образ, возникающий в результате использования наглядного пособия, является главным в структуре познания (С.П.Баранов) [6]. Поскольку процесс обучения состоит не только в создании адекватного образа, но и в овладении способами его создания, графическая наглядность должна не только способствовать порождению этого образа, но и осознанию умственных действий, направленных на его возникновение. Так происходит расширение функций применения графической наглядности, включение в задачу их использования овладения учащимися учебными действиями, мыслительными операциями. Учебная модель служит средством овладения знаниями, учебными действиями, а с внешней стороны средством управления учебной деятельностью (Н.Г.Казанский, Т.С.Назарова, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).

Разноаспектность исследований по психологии обучения, дидактике и частным методикам привела к тому, что в настоящее время нет единой классификации наглядных пособий, четкого определения графической наглядности. В литературе представлена разная трактовка ее функций, содержания, форм, специфики. Одни и те же наглядные пособия включаются разными авторами в разные группы, т.к. классификации проведены на разных основаниях. Можно привести некоторые из них:

Назначение наглядных пособий, цель их применения, учебная функция (К.Д.Ушинский, В.П.Стрезикозин, Н.П.Конобеевский, Л.М.Зельманова).

Метод применения (Л.В.Занков, И.А.Каиров).

Способ представления (Л.М.Зельманова)

Способ восприятия учащимися (Л.М.Зельманова, К.И.Биктагиров).

Степень абстрагированности (И.А.Каиров, Л.М.Фридман, Р.Каспарус и В.Кук, Г.И.Щукина).

6.Способ организации учебного материала (В.П.Стрезикозин).

Содержание материала (И.А.Каиров, Н.П.Конобеевский).

Организация работы с пособиями на уроках (К.Т.Голенкина).

По нескольким основаниям (Г.И.Щукина, Т.А.Ильина).

Перечень классификаций отражает интерес к данной проблеме и разнонаправленность научных поисков, но ни одна из не отвечает задачам нашего исследования, так как целеполагание, содержание, форма, методика применения графической наглядности для языковых понятии у младших школьников не рассматриваются в их единстве. Поэтому при соотнесении определений наглядных пособий, проведенных на разных основаниях, возникают противоречия. Например, по классификации Н.П.Конобеевского таблицы и схемы относятся к разным группам наглядных пособий. В классификации З.А.Пантюшовой - к одной группе. Объединяет схемы и таблицы и Г.А.Фомичева.

Необходимо уточнить само понятие графическая наглядность к процессу усвоения грамматических знаний. Существующие классификации не могут дать исчерпывающего ответа, т.к. одно и то же пособие попадает в различные группы. Например, таблицы можно отнести к группе пособий, способствующих наблюдению, закреплению знаний, обобщению, к группам пособий, сочетающихся в применении с речью учителя и применяющихся без нее, способствующих формированию лексических, морфологических, речеведческих и т.п. знаний, настенным и индивидуальным, предъявленным в учебнике или дидактическом материале и т.д. Однако при этом остаются постоянными потенциальные возможности применения, содержание учебного материала и способ моделирования.

Учебное моделирование подчинено решению учебных задач в процессе овладения учащимися языком на теоретическом уровне, основной целью применения наглядности является формирование грамматических понятий на всех этапах обучения. Нейропсихологическая основа применения информации не только вербального (расположенного во времени), но и пространственного кода (расположенного в пространстве). В связи этим, отличительным признаком обобщающей и систематизирующей языковые связи наглядности можно считать ее графичность(изобразительность), т.е. обозначение лингвистических понятии и категории при помощи зрительно воспринимаемых условных обозначений. Такую наглядность будем называть графической.

К графической наглядности исследователи относят: таблицы, использование цвета, особого шрифта, сочетание названных средств. Все перечисленные наглядные средства (и их элементы) могут быть объединены в одну группу, что следует из определений этих пособий, принятых в дидактике.

По Н.П.Конобеевскому, таблицей принято называть цифровые, текстовые, а также различные обозначения, расположенные правильными рядами, колонками, столбиками в определенной системе, соответствующей еще и задаче работы. Табличная форма - один из основных характерных признаков этого наглядного пособия. Заголовок, композиция таблицы, ее пересеченность составляют способ изображения связей, присущих изучаемому материалу. Овладение формой таблицы одновременно является и овладением смоделированным понятием [28].

Большей степенью абстракции, символизма и обобщенности характеризуются схемы. Схема - это условное обозначение какого-либо предмета или явления, передающее только основные, наиболее существенные его признаки, исключающее все внешнее и второстепенное. При помощи схемы в условной графической форме могут быть показаны и отвлеченные категории.

Элементы таблиц и схем могут находиться в разных соотношениях, что следует из самих определений данных наглядных пособий. Схемы могут включаться в таблицы или, напротив, их включать. Кроме этого, одно и то же явление может быть изображено в виде схемы, и в виде таблицы, что означает дополнительное перекодирование понятия, т.е. его переосмысление.

Кроме схем и таблиц к графической наглядности можно отнести использование схематических рисунков, т.к. они передают не столько чувственный образ, сколько определенный сигнал, знак, выражающий обобщенное значение; использование цвета, особого шрифта как сигналовособого рода, не всегда связанных с прямым значением выделенного
(Л.И.Дашко, Л.М.Зельманова). [18, 19]

Графическая наглядность при обучении русскому языку наглядность, направленная на формирование теоретических лингвистических обобщений, моделирующая грамматическое понятие и способы оперирования им в условной графической системе обозначений, системном расположении частей изображения в пространстве (таблицы, схематические знаки - использование цвета, шрифта, подчеркивания, стрелки, условные значки, принятые в лингвистике, учебные пиктограммы и т.д.). Графическая наглядность должна применяться на всех этапах формирования понятия.

Психолого-педагогические основы применения графической наглядности в качестве средства, способствующего овладению понятием, определяются особенностями процесса формирования понятия.

И.В.Николаев указывает на то, что этот процесс опирается на способности. Человеческая способность к абстракции позволяет включить данное понятие в систему других понятий и дать определение понятию через признак рода и видовое отличие. Два свойства: способность к живому созерцанию и способность к мыслительной абстракции - обеспечивают способность к образованию понятий, а эта способность делает возможной образование системы понятий.

В определение понятия входит определение его места в иерархической системе других понятий, указание на признак рода и видовые отличия (Е.К.Войтвило).

Традиционно формирование понятий в учебном процессе шло по тому же пути: учащиеся вначале овладевали важнейшими характеристиками понятия. А затем связями между ними. Процесс формирования понятий, основываясь на абстрагировании от конкретного материала, выделении его существенных свойств, завершался в определении понятия через его родовую и видовую принадлежность и применении в практической деятельности.

Исследования В.В.Давыдова показали, что возможен и другой путь построения процесса овладения понятием: от усвоения общих связей к их конкретизации, к выделению и определению существенных свойств на основе усвоения этих связей. Такое обобщение он называет теоретическим.

В современной дидактике используются оба пути формирования понятий. Выбор одного из них обусловлен задачей обучения, содержанием усваиваемого понятия, психическими особенностями усваивающих понятие, типичными затруднениями, испытываемыми как на одном, так и на другом пути. Однако многочисленные психологические и дидактические исследования (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, А.А.Люблинская и др.) убедительно доказали, что характер затруднений, испытываемых учащимися, определяется не столько возрастными особенностями, сколько особенностями самого процесса обучения, так как понятие формируется в «неразрывной связи двух процессов: развития понятия в сознании учащихся и процесса формирования понятия как одного из видов деятельности учителя» (Н.А.Менчинская) [35].

Установленная связь между деятельностью учителя и формированием понятий у учащихся позволяет моделировать процесс, изменяя внешние условия, изменять качество знаний. Поэтому уточнение места графической наглядности в учебном процессе, условий ее эффективного использования в целях формирования грамматического понятия относится как бы к двум сторонам процесса обучения: деятельности учащего и овладения знаниями учащихся (Е.Д.Божович, Н.Ф.Талызина) [50, 51]. Формирование понятий способствует и общему умственному развитию учащихся, т.к. теоретическое обобщение характеризуется как особым образам организованная познавательная деятельность обучающихся, направленная на усвоение содержания обучения и вместе с тем на изменение самих обучающихся (С.Ф.Жуйков). Это происходит в том случае, если научение не толькораскрывает смысл содержания понятия, но и включает способы оперирования ими, способствует осуществлению теоретического мышления (Н.А.Менчинская) [35].

Процесс усвоения понятия происходит путем овладения действиями с этим понятием, применением знаний в различных ситуациях. Поэтому познавательный процесс можно определить как процесс, содержащий нескольких взаимосвязанных компонентов. На трехсоставность познавательной деятельности и на разрывность ее компонентов указывают большинство современных психологов в дидактов (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.М.Фридман, А.А.Люблинская, Г.И.Щукина и др.).

Содержательный компонент включает систему признаков самого усваиваемого понятия, систему межпонятийных и внутрипонятийных связей. Уровень овладения этими связями, т.е. усвоение понятия той системой действий, которые осуществляют с ними учащиеся (А.А.Люблинская).

Таким образом, с содержательным компонентом неразрывно связан компонент, включающий названную систему действий. Программирование системы действий, направленных на усвоение понятия, программирует и качество знаний учащихся: обобщенность, абстрактность, системность, гибкость и т.д. (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, А.И.Раев и Ф.И.Фрадкина).

Пусковой механизм мыслительной деятельности, ее направленность на усвоение понятия относится как к интеллектуальной, так и к эмоциональной сфере.

Использование графической наглядности как средства развития способностей учащихся, формирования у них умений прежде всего должно быть направлено на осознание познавательной деятельности.

Применение графической наглядности на ориентировочном этапе связано с прогнозированием учебной деятельности (В.В.Давыдов, Л.М.Фридман,
А.И.Раев, Н.Н.Лобанова и др.), определением «вех» движения к цели. Такими вехами могут быть признаки понятия, блоки операций, направленных на решение учебной задачи. Психологи и дидакты рекомендуют планирование в виде устного или письменного плана, знаковой модели, схематического рисунка, опорного конспекта и т.п. При разнообразии вариантов необходимо, чтобы план работы наглядно был представлен учащимися, чтобы он помогал затем отслеживать выполнение учебной задачи, корректировать деятельность. Вопросы прогнозирования при помощи графической наглядности освещены в психологической и дидактической литературе, но недостаточно раскрыты в методической.

На этапах осуществления решения и контроля в условиях развивающего обучения внимание учащихся должно быть направлено на содержательную и операционную стороны деятельности. Внешняя наглядность на данных этапах способствует осознанному, правильному и быстрому решению учебной задачи, овладению понятием и способами действий. Одновременно графическая наглядность направлена и на контроль, т.к. в ней наглядно представлена учебная задача, возможность сопоставления итога работы с ее замыслом [32].

Таким образом, использование графической наглядности на каждом этапе познавательной деятельности, совершаемой в целях овладения понятием, имеет свою специфику. Специфика проявляется в направленности использования графической наглядности преимущественно на осознании определенного компонента деятельности. Так, на ориентировочном этапе графическая наглядность призвана способствовать осознанию границ знаний, их особенностей, определения способов выполнения действий. Графическая наглядность направлена на осознание их системы, выполняет функцию контроля, при завершении познавательного акта графическая наглядность вновь направлена на осознание границ знаний.

...