Методика использования графической наглядности на уроках обучения грамоте

Итак, графическая наглядность в структуре познавательной деятельности как способ осознания трех компонентов деятельности: содержательного, операционного и мотивационного. Применение графической наглядности тесно связано со спецификой этапов познавательного акта. Овладение понятием, способами его моделирования,осознание учебной деятельности имеет свои особенности на этапах ориентации, выполнения действий и контроля. В зависимости от этапов изменяются задачи использования графической наглядности, а следовательно и ее виды, методика работы.

1.3 Психолого-дидактические условия эффективного применения графической наглядности

Эффективность применения графической наглядности в учебном процессе зависит от комплекса условий. Это и само содержание моделируемого понятия, форма его изображения, условия использования модели в учебном процессе. В дидактике и методике неоднократно исследовались различные аспекты названной проблемы. Еще в 50-60 годы были определены дидактические требования к наглядности, используемой в начальной школе, к условиям ее совмещения с речью учителя (Н.П.Конобеевский, Л.В.Занков). Н.П. Конобеевским были описаны и классифицированы наглядные пособия, применяемые в начальной школе, сформированы обязательные дидактические требовании к ним дидактические требования к ним, названы условия целесообразного использования. До настоящего времени эта работа в педагогике начальной школы является основополагающей.

В те же десятилетия Л.В.Занковым было проведено исследование по выявлению наиболее эффективных для развития учащихся способов соотношения наглядности и речи учителя. Рассматривались случаи изучения как внешних свойств объекта, так и его внутренней сущности. Ученым были сделаны выводы о преимуществе самостоятельного изучения объекта учащимися, организуемого словом учителя. Дидакт предполагал, что теоретически возможен еще более эффективный путь при организации самостоятельного овладения учащимися деятельностью, направленной на изучение наглядного пособия (Л.В.Занков). Позднее в теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина,
Л.И.Айдарова, Л.Я.Зорина) реализовалось это предположение.

В шестидесятые годы двадцатого столетия психологами были расширены функции наглядности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин) [10]. К ним были отнесены как обучающие, так и развивающие, контролирующие функции. В последние десятилетия уточнены многие положения, в частности, исследован вопрос не только о сочетании слова учителя с наглядностью вообще, но уточнена стилистическая окрашенность этого слова при взаимодействии различными типами наглядности (Л.М.Зельманова), выявлена развивающая функция наглядности относительно учащихся начальных классов, ее место как межпредметного средства обучения (Е.Н.Дорофеева), соотнесены этапы учебного процесса и задачи использования наглядности на каждом этапе, разработаны положения о специальном обучении умениям использовать наглядность. Однако большинство исследований построено на базе средней школы, поэтому необходимо уточнить, насколько выводы применимы к начальной школе. Поскольку умение использовать наглядность является общеучебным умением, формируемым у учащихся на всех уроках, результаты исследований, посвященных данной проблеме, во многом раскрывают специфику использования наглядности применительно к другим учебным предметам, выявляя и обще дидактические единые требования. Специальные работы соотносят эти требования с процессом обучения русскому языку (Л.М. Зельманова), но применительно к более старшему возрасту.

Н.П.Конобеевским были выявлены три группы требований к наглядности: к содержанию, построению, сопутствующие требования.

К первой группе требований, предъявляемых к графической наглядности, принято относить требования к ее содержанию. Психологи, дидакты и методисты единодушно называют научность содержания, соответствие содержания и формы, точное соответствие программам и учебникам (В.В.Давыдов, Л.М.Фридман, Н.П.Конобеевский). Учебник как главное учебное пособие, организующее весь процесс обучения, рассматривается как центр учебных комплексов, к элементам которых относится графическая наглядность (Т.Г.Рамзаева, Л.М.Зельманова, Л.С.Нечепоренко) [37, 41].

В методике условно принято подразделять наглядные пособия на языковые и речевые (Л.М.Зельманова, Т.А.Ладыженская) а языковые по системам языка, к которым принадлежит моделируемое понятие: фонетические, морфологические, словообразовательные и т.п. Большинство современных исследователей уточняют, что соотнесенность понятия и формы его изображения в графической наглядности должны быть изоморфны и просты (Н.П.Конобеевский, Л.М.Фридман, и др.). Требования доступности и простоты особенно важны применительно к начальному этапу обучения, так как форма наглядности отражает не только связи признаков понятия, но и пути и способы мышления ч посредством которых она было создана (Е.Н.Соколова), а особенность начального обучения состоит в преимущественной его направленности на формирование учебной деятельности. Дидактическое положение об эффективности изучения понятий и их признаков в сопоставлении и противопоставлении реализуется в отборе конкурирующего по отдельным признакам материала, в его сравнении при помощи графической наглядности (Л.М. Зельманова).

Овладевая вначале простыми, а затем сложными связями, учащийся начальной школы постепенно овладевает приемами мыслительной деятельности. Осознание понятийных связей в процессе моделирования с использованием графических средств предполагает овладение этими средствами. Поэтому многими учеными изучался вопрос о построении процесса обучения учащихся способам кодирования и перекодирования
(Л.С.Нечепоренко, Н.М.Силич, и др.). Способы перевода понятий из вербальной в графическую систему и наоборот осуществляются при помощи специфических умений. Развитие этак умений проходит у учащихся несколько этапов. По существу одни и те же действия учащимся легче сначала выполнять при заполнении графической наглядности своими примерами, исправлять ошибки, сложнее читать графическую наглядность, совсем сложно ее составлять (Е.Н.Соколов) [47]. Действия, направленные на чтение и создание графической наглядности, состоят из схожих операций, на формирование которых и необходимо прежде всего ориентироваться. К числу таких операций относятся как операции, связанные с графическими умениями, например, отличать таблицу, так и грамматические умения, например, классифицировать языковой материал (Е.Н.Соколов) [47].

В связи с тем, что в графической наглядности отражены только существенные признаки, их зависимость, иерархичность, ко второй группе условно можно отнести требования к построению, структуре графической наглядности, отбору материала для моделирования. Большинство исследователей относят к ним лаконичность, избранность изображений, малый объем моделируемого материала (Н.П.Конобеевский и др.) Однако есть иная точка зрения. Лаконичность понимается как изображение максимума информации при использовании минимума средств (Д.Б.Эльконин,
Ю.С.Межешко). В обеих точках зрения общим, объединяющим их, является небольшой объем самой графической наглядности, а подход к изображаемому понятию, вероятно, необходимо уточнить. В грамматике даже самое элементарное понятие - абстракция второго уровня (Д.Н.Богоявленский), поэтому при небольшом объеме моделируемого материала в графической наглядности отражается множество потенциальных конкретных языковых воплощений.

Второе условие, относящееся к этой группе, четкая структура учебного материала, подчиненная учебной задаче, следовательно, и четкая структура графической наглядности, зримость, яркость, жесткость изображения связей (Н.П.Конобеевский, Л.М.Зельманова, Ю.С.Меженко). Особое значение приобретает использование средств, присущих графической наглядности пересеченности таблиц, использование цвета, шрифта, условных знаков, исключение текстовых пояснений. Поскольку основным каналом восприятия информации человеком является зрение, а для детей младшего школьного возраста зрительное восприятие особенно значимо, пособие должно быть построено компактно, чтобы взгляд сразу охватывал его, вычленяя основные связи, группы информации. Наглядное выделение с помощью графических средств основного, главного еще одно из требований к структуре наглядности, которое реализуется только при хорошей видимости, четкой компоновке. При соблюдении этих условий материал легче запоминается, так как главное было выделено в процессе понимания (Л.М.Фридман и И.Ю.Кулагина).

Структура графической наглядности служит для овладения учащимися структурой понятия, для решения учебной задачи, поэтому ее важным компонентом психологи и дидакты называют озаглавленность графической наглядности и ее частей, то, что помогает осознавать цель ее применения.

К третьей группе требований к графической наглядности ученые относят внешние требования: эстетические, санитарно-гигиенические, эргономические (И.Я.Маурина), эксплуатационные, экономические, которые, между тем, тесно связаны с требованиями первых групп. Например, реализация одного из положений развивающего обучения о сопоставлении и противопоставлении понятий реализуется посредством расположения сравниваемого материала в таблице, его «материального» сопоставления. Реализация наглядной зримости, яркости важнейших связей возможна только при условии использования стандартных шрифтов, легко читаемых и воспринимаемых детьми, реализация положения о структуре графической наглядности не может не учитывать соотношения ширины и высоты изображения и т.д. Требования третьей группы оговорены в нормативных документах. Еще одно условие эффективного использования графической наглядности - единство условных изображений.

Для эффективного использования графической наглядности, кроме предъявляемых непосредственно к ее содержанию и форме, необходимо учитывать и условия ее использования, сочетание с другими компонентами учебного процесса.

К условиям успешного моделирования грамматических понятий в графической наглядности учащимися начальных классов можно отнести соответствие методов и приемов обучения, средств обучения.

Графическая наглядность, по мнению дидактов и методистов, можно успешно использовать на любом этапе работы над грамматическими знаниями. Графическая наглядность при этом выступает как средство овладения знаниями и средство развития учащихся. Для повышения качества данного процесса необходимо учитывать такие факторы, как уровень самостоятельности и творческой активности учащихся, разнообразие и целесообразность упражнений. При этом важное место отводится осознанию учащимися деятельности, поэтому целесообразно нацелить их на осознание применения графической наглядности вопросами о том, что представлено в ней, почему, как, зачем (Л.М.Зельманова).

Таким образом, поскольку учащиеся одновременно овладевают структурой графической наглядности и структурой понятия, наиболее эффективным приемом использования графической наглядности в начальной школе является прием, реализующий эти два процесса в одном, составление графической наглядности в совместной деятельности учителя и учащихся
(Н.П.Конобеевский).



ГЛАВА II. Методика использования графической наглядности на уроках обучения грамоте

2.1 Прием материализации звучащей речи в истории методики обучения грамоте

Проведение анализа звучащей речи представляет для обучающихся грамоте довольно трудную задачу, поскольку сам объект анализа подвижен, не зафиксирован во времени и пространстве. На слух проанализировать структуру предложения или слова ребенку очень трудно. Трудности до конца не снимаются, если на помощь приходит многократное проговаривание анализируемого отрезка речи. Еще в 20-е годы на это обращала внимание Ю.И.Фаусек, считая, что «анализ чего-нибудь текучего невозможен, а потому речь должна материализоваться, т.е. слово должно быть изображено графическими значками» [45]. Традиционно таким средством материализации речи являлось составление предложений и слов из букв разрезной азбуки, за которым следовало чтение по следам анализа. Однако такого рода фиксация анализируемой речи неизбежно сдерживает выработку у детей действия анализа предложения и слова, поскольку зависит от количества уже изученных букв, а до знакомства с буквами и вообще оказывается невозможным как-либо материализовать объект анализа. Между тем в теории и практике обучения детей грамоте все более и более утверждалась мысль о необходимости достаточно длительного подготовительного периода, когда до знакомства с буквами ученики осуществляют анализ звучащей речи на различных уровнях: на уровне предложения, слова, слога и звука.

Выход из положения был найден в использовании в качестве внешнего средства фиксации анализируемой речи схем - графических моделей различных отрезков речи. Одним из первых предложил обозначать произносимые и слышимые слова, которые дети еще не могут обозначить буквами, так как они еще не изучены, с помощью условного значка ( + ) Н.Е.Бочкарев, Так, например, предложения «Пришла весна. Мама выставила рамы» могут быть зафиксированы следующим образом: + + . Мама + рамы. Таким образом, опираясь на схему предложения, в которой отражено его устройство, взаимоотношение частей, дети осознают количество и порядок слов в предложении, включают осмысленно читаемые слова в контекст, договаривают то слово, которое они еще не могут прочитать по буквам.

Эта идея была использована в советское время методистом
И.Н. Шапошниковым, который для обозначения слов в предложении применил другой значок - горизонтальную черту. Такое обозначение предложения следует считать более удачным, так как оно отражает такой признак слова, как протяженность во времени (при произнесении) и в пространстве (при записи). Схематическое обозначение слышимого и произносимого слова в виде горизонтальной черты в последующие годы было активно использовано Л.К. Назаровой в «Спутнике букваря».

Имеет свою историю и применение условных обозначений слогового состава слова. Так, И.Н. Шапошников рекомендовал, давая детям представление о слоге, прием подписывания рисунка слогом как частью слова с обозначением второго слога короткой горизонтальной чертой.

Постепенно в качестве условного обозначения слышимого и произносимого слога стал использоваться прямоугольник. Схемы-модели звукового состава слова были предложены еще в начале XX века. Артикуляционная модель слова, то есть обозначающая особенности работы произносительного аппарата, в частности губ, была использована М.И. Тимофеевым, создателем «естественного звукового метода» (1906 г.). Количество и последовательность звуков в слове символизировалось расположенными последовательно клеточками-квадратами, а артикуляционные признаки звуков - рисунками двух типов в этих клетках: согласные звуки - сомкнутые губы, гласные - разомкнутые.

В школьной практике на протяжении многих лет использовались более простые, но вследствие этого менее содержательные и менее точные схемы, в которых количество и порядок звуков в слове (а зачастую не звуков, а букв) обозначались расположенными слева направо черными точками. Эти схемы имели место во всех букварях, начиная с 50-х гг. («Букварь»
А.И. Воскресенской, 1960 г.; «Букварь» АПН РСФСР, 1959 г., и др., «вкладыш» к букварю - до 1982 г.).

Поскольку эти схемы предназначались преимущественно для звукового анализа, завершавшегося составлением слов из букв разрезной азбуки, они и содержали наглядные опоры для выполнения этого действия. Лишь до определенного момента эти схемы можно было рассматривать как звуковые модели слова (в соответствии с применявшейся методикой на первом этапе обучения грамоте звуки и буквы давались в прямом соответствии и имели одинаковые названия, например: звук и буква м, звук и буква р и т.д.). После изучения букв и, ь, е и др. схемы приобретали откровенно буквенный характер (например, под картинкой лось - четыре черные точки). В итоге ограниченность и несовершенство подобных схем провоцировали смешение звука и буквы, приводили к подмене звукового анализа слов звуко-буквенным и даже просто буквенным.

Примерно с середины 50-х гг. психолог Д.Б. Эльконин, разрабатывая экспериментальную систему обучения грамоте, предложил свой способ моделирования звуковой, точнее фонемной, структуры слова на этапе овладения детьми действием звукового (фонемного) анализа до изучения букв. Как и у М.И. Тимофеева, количество звуков в слове обозначалось рядами клеток-квадратов, в которых, последовательно проговаривая звуки слова, ученики должны были размешать фишки, сначала одноцветные, а затем разноцветные; причем цвет выступает как символ некоторых фонемных признаков звуков. Как показало экспериментальное обучение, такие занятия по моделированию звуковой (фонемной) структуры слова с использованием специальных обозначений для гласных, твердых и мягких согласных облегчают проведение детьми анализа последовательности звуков в слове.

Таким образом, применение схем при обучении детей грамоте имеет в русской школе свою длительную историю. Постепенно происходило совершенствование этих схем. На первых порах они отражали артикуляционные особенности звуков в словах, затем - фонемные характеристики звуков.

В школьной практике сложилась определенная методика работы со схемами при обучении детей грамоте, которые рассматриваются как составная часть аналитико-синтетических звуко-слоговых упражнений и работы над предложением и текстом.

Таким образом, схемы применяются при обучении грамоте уже давно, и их включение в аналитическую работу вполне оправданно, поскольку без наглядной опоры, «овеществления», ребенку очень трудно определять количество и порядок слов в предложении, количество и порядок слогов в слове, количество и порядок звуков в слоге и слове. Когда анализ речи проводится только на слух, дети затрудняются правильно ответить на вопросы: сколько слов в этом предложении? Какое слово первое? Еще большее количество ошибок» всплывает при анализе слышимого слова (называются не все звуки, особенно часто пропускаются гласные, происходит замена одного звука другим, перестановка звуков и т.д. Лишь отчасти облегчается анализ речи, когда на помощь слуху подключается проговаривание. Схемы, моделирующие структурные предложения или слова, выступают как надежный помощник ученика при проведении им анализа.

2.2 Анализ различных УМК по обучению грамоте с точки зрения представленной в них графической наглядности

В наши дни почти все известные УМК по обучению грамоте декларируют свою приверженность к звуковым методам, ибо отправным и структурирующим элементом в них избирается изучение звука, звуковой формы слов. В качестве основных подходов к выделению, а затем и изучающему рассмотрению речевых звуков намечается аналитический, синтетический путь или чаще всего соединенное аналитико-синтетическое рассмотрение характерных качеств и признаков, присущих отдельным звукам и их комплексам, образующим слоги и слова.

В процессе исторического развития методики обучения грамоте отстоялся ряд фундаментальных моментов и позиций, которые в той или иной форме, временных рамках, подборе материалов и средств работы с ними обнаруживаются почти в любой системе обучения грамоте.

Одни из этих позиций относятся к структурной организации всего процесса обучения грамоте в целом и в его ведущих направлениях формирования умений и навыков первоначального чтения и письма, развития и совершенствования устных форм речи - определения основных ступеней (этапов, периодов) работы, их содержания и затрат времени, нужного для полного освоения детьми программного материала.

Другие позиции связаны с установлением, рассмотрением и детализацией конкретно-методических способов отработки того материала, который «привязан» к каждому из этапов обучения.

Третьи позиции определяют и освещают возможности применения наиболее значимых и ценных дидактических средств и т.д.

Первая ступень подготовительного периода отдана подготовительно-ознакомительным упражнениям с учебниками, тетрадями. Подготовка детей к письму начинается со знакомства с разлиновкой тетради, развития кистей рук, тренировки глазомера, умения ориентироваться в пространстве листа, анализировать, сравнивать рисунки, бордюры и т.д. Основными видами письменных упражнений являются рисование и штриховка.

Знакомство с пятью важнейшими гласными звуками и соответствующими буквами обеспечивает ориентировку на гласные при обучении чтению. С буквой э дети знакомятся позже, поскольку она редко употребляется. Буквы йотированных гласных е, ё, ю, я также изучаются на более позднем этапе, так как они обозначают гласные звуки в сочетании с согласными (т.е. слог-слияние), а в особых условиях читаются как один гласный звук.

Развитию речи, в частности говорению и слушанию, отданы первые уроки букварей: составление монологических рассказов по картинке или беседы о жизненно важных для ребенка ситуациях: например, какие трудности он испытывает в школе, почему бывает неинтересно на уроке и т.п. Рассказ по картинке сопровождается простейшим моделированием: с помощью схем дети обучаются анализировать и строить предложения, слова, слоги. Конкретно-образный тип мышления, характерный для 6-7-летних учеников, требует включения всех анализаторов организма: слуха, зрения, тактильных и двигательных сенсоров. Поэтому языковые абстракции, особенно звучащая речь, осваиваются при помощи составления схем: дети обучаются анализировать фонетическое слово и фразу, фиксируя результаты в схемах предложения, слова, слогов. В «Русской азбуке» В.Г.Горецкого принято цветовое обозначение звуков: красный - гласный, синий - согласный твердый, зеленый - согласный мягкий. В «Азбуке» О.В.Джежелей и многих других азбуках - другое обозначение: кружком - гласный звук, одной чертой - согласный твердый, двумя чертами - согласный мягкий.

В подготовительный период обучения грамоте учащиеся выполняют собственно звуковой разбор.

При обучении детей умению пользоваться схемами звукового анализа проводятся разнообразные игровые упражнения, например:

I) для первичного знакомства с членением слов на отдельные звуки учитель вырезает человечка из белого картона, но, когда «звуки-человечки» обретают свой характер (гласный - «певец», согласный твердый - «крепыш», согласный мягкий - «мякиш»), они вырезаются из красного, синего и зеленого картона и становятся персонажами каждого урока. В класс приходит удивительный гость, бумажный человечек, назвавшийся Звуком. Сначала он поселяется на одной из «улиц» в «домике» на ленте букв (закрашиваются ячейки гласных). На последующих уроках он приводит своих друзей, которые заселяют определенные дома: красные дома - для гласных звуков, синие дома - твердых согласных звуков, зеленые дома - для мягких согласных звуков. В дальнейшем звуки-человечки дарят каждому ученику конверт с набором карточек-квадратов красного, синего, зеленого цветов. Можно условиться, что звуки речи будем символически обозначать этими квадратиками;

еще один важный персонаж урока - это любопытный человечек-вопросик «Как?». Этот дотошный «одноклассник» после выполнения любого задания будет каждый раз спрашивать: «Как мы это сделали?», «Как вы составили такую схему?», «Как вы решили такую сложную задачку?», «Как вы сумели это понять (объяснить, обозначить, написать, рассказать и т.п.)?» Другими словами, этот персонаж будет мотивировать учеников к рефлексии своих учебных действий. Отвечая на его вопрос, ребенок будет восстанавливать порядок учебных действий и тем сам осознавать способ достижения результата;

аналитико-синтетические упражнения: перед доской на рейке стоят карточки, изображающие поезд с тремя вагонами, в каждом из которых попарно «едут» паук и осы, белка и индюк, дыня и арбуз (используются картинки названных животных и растений). Предлагается детям определить начальные звуки слов, которыми называются пассажиры поезда. Дети выделяют начальные звуки и дают им характеристику. В слове паук вычленяется звук [п] - твердый согласный, в слове осы - звук [о] - гласный. Под первым вагоном ставятся две карточки: синий квадрат обозначает твердый согласный, а красный квадрат - гласный звук. После аналогичной работы под вторым вагоном выставляются зеленый и красный квадраты, а под третьим - синий и красный. Учитель следит, чтобы не нарушался порядок действий, и вмешивается, если необходимы какие-то уточнения, стимулируя детей повторять точную последовательность звукового анализа;

4) отгадываем загадки. Например: ответ на загадку «Не дерево, а с листочками, не рубашка, а сшита, не человек, а рассказывает» слово-ответ книга слушаем и составляем его звуковую схему: «Как мы это делаем?» Дети отвечают и выполняют: «Слушаем слово, а потом зовем его, как будто оно далеко: книги-и-и - га-а-а-а. Получилось два слога. Слушаем первый кни- первый звук как бы отдельно от других, как будто язык спотыкается, попадает на преграду. Это согласный твердый - значит, берем синий квадратик. А дальше сливаются два звука [н'и] - согласный мягкий и гласный, берем зеленый и красным квадратики». На глазах у детей учитель вставляет красный квадрат в синий, образуя звуковую схему СГ и спрашивает у детей: «Как называется слог, состоящий из согласного и гласного звуков?» Дети отвечают: «Это слог-слияние. Раз эти звуки едут в одном вагоне и дружат, то обозначать их будем прямоугольником, разделенным на две части. Синий и зеленый треугольники будут показывать согласный звук в слиянии, а красный треугольник - гласный». В результате выкладывается звуковая схема, где зафиксированы только звуки.

В связи с конкретно-образным мышлением первоклассников необходимо использовать наглядность в виде схем (моделей) звучащего слова. При этом необходимо знать некоторые приемы адаптации понятий языка через создание различных образов, закрепляющих основные характеристики этих понятий, в доступной детям форме.

В подготовительный период проводятся упражнения на звуковой анализ и синтез, направленные на закрепление у детей определенных фонетических знаний, а также умения слышать конкретные звуки, осознанно оперировать ими.

Обязательными для этого периода являются упражнения ни определение ударения в словах. Так, например, игру на определение ударного слога при помощи специально подобранных картинок и соответствующих им схем слова с указанием ударного слога можно провести так: одной группе учащихся раздаются картинки с изображением предметов, а другой - слоговые схемы названий этих же предметов с ударением на разных слогах. Ученик одной группы с табличкой-схемой слова подходит к однокласснику, который держит картинку с изображением предмета (например, виды транспорта), и задает вопрос, выделяя ударный слог в названии предмета: «У тебя трамвай?» Если схема с указанием ударного слога соответствует слову, называющему предмет, изображенный ни картинке, то дети берутся за руки и отходят в сторону. Так две группы детей перестраиваются в пары, которые держат над головой картинки и соответствующие им слоговые схемы слов.

Одновременно проводятся первые упражнения, тренирующим руку для письма, а в результате устных аналитико-синтетических слого-звуковых упражнений развивается речевой слух учащимся. Последнему требованию придается особенно большое значение: дети должны быть подготовлены слоговым и звуковым анализом и синтезом к начальному этапу освоения чтения, у них должны быть сформированы представления о звуковой природе речи, и звуковом строе языка.

Тематика уроков подготовки к чтению по «Азбуке» на безбуквенной ступени: «Азбука» - первая учебная книга по родной речи»; «Речь (устная и письменная)»; «Предложение»; «Слово»; «Предложение и слово»; «Слог, ударение»; «Звуки речи», «Звуки в словах, гласные и согласные звуки». Каждый пятый урок - повторение и обобщение; еженедельно - 15-18 мин отводятся на внеклассное чтение.

Вся работа на первом этапе подготовительного периода подчинена главной цели - привести детей через слуховое восприятие и артикуляционное воспроизведение речи к осознанию языка кии средства общения.

Так, на первом уроке дети получают общее представление о речи; на втором уроке - о делении речи на предложения; здесь же вводится схема, являющаяся моделью предложения.

Введение схем, в которых отражены характерные признаки моделируемого фонетического явления, - одна из особенностей коммуникативно-деятельностного подхода к обучению.

На третьем уроке дети знакомятся с членением предложений ни слова, учатся определять количество слов в предложении с опорой на специальные схемы моделей, введенные в азбуке или в букваре:

|__ ______ ____ . |___ ____ _____ .

(На улице дождь. Мама взяла зонт.)

Это помогает детям зафиксировать порядок и количество слов в предложении, что необходимо для овладения полноценным навыком чтения. Опираясь на эти схемы, учащиеся составляют предложения определенного типа, а также обучаются «прочитывать» их с паузами между словами. Подобные упражнения органически включаются затем в уроки на всем протяжении обучения грамоте.

На четвертом уроке дети знакомятся с понятием «слог», упражняются в определении количества слогов в слове. На пятом уроке начинается работа над ударением. На шестом уроке дается первоначальное представление о звуках речи. Дети учатся на слух и произносительно определять количество звуков в слове, их порядок, обозначать количество звуков в слове с помощью схемы-модели слова.

Второй этап подготовительного периода (по «Русской грамоте»
В.Г. Горецкого, по «Азбуке» О.В. Джежелей) включает звуковой анализ, упражнения на определение и постановку ударения, развитие речи.

Основной период обучения элементарному чтению и письму начинается через 2 недели после подготовительного, его цель - научить беглому, правильному, сознательному и выразительному чтению. Слоговой принцип русской графики диктует учителю выбор единицы, с которой начинают читать - слога. Учитель показывает деление слова на слоги с помощью схемы.

При обучении детей грамоте в основной период по азбукам
В.Г. Горецкого (с соавторами), О.В. Джежелей первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками. Важнейшей составной частью всей работы на уроках обучения грамоте является слога-звуковой анализ слов. Проведение анализа звучащей речи представляет для обучающихся грамоте довольно сложную задачу, поскольку сам объект анализа подвижен, не зафиксирован во времени и в пространстве. Только на слух проанализировать структуру слова ребенку трудно. Помогает многократное проговаривание анализируемого отрезка речи. Еще в большей степени способствует снятию указанных трудностей применение графических моделей различных отрезков речи, которые выступают в качестве внешнего средства фиксации анализируемой речи и служат вследствие этого для учащихся опорой при проведении звукового анализа. Поэтому формирование умения слышать звучащее слово продолжается с помощью звуко-буквенного анализа, использования звуковых моделей, игр со звучащими словами.

Один из главных психологических принципов обучения по системе
Д.Б. Эльконина - обеспечить практические, материальные действия ребенка со словом, в ходе которых ученик открывает новые лингвистические закономерности, поэтому «Букварь» Д.Б. Эльконина ориентирует ребенка не на рассматривание готовых схем, а на их самостоятельное построение. Учащийся вписывает буквы, делит слова на слоги, ставит ударения и т.д.

Средством материализации неуловимой для ребенка звуковой формы слова являются звуковые модели (схемы) слов, необходимость которых на первых этапах обучения грамоте доказана Д.Б. Элькониным столь убедительно, что из его экспериментального «Букваря» схемы и модели заимствовали все современные отечественные буквари. Но, с точки зрения Д.Б. Эльконина, модели и схемы в обучении не только носят «подсобный» характер, обслуживая начальный, добуквенный этап работы со словом, но и являются универсальным инструментом мышления. Обучаясь читать по системе Д.Б. Эльконина, ребенок сразу учится позиционному чтению. Для этого гласные буквы вводятся парами. Такой подход имеет два преимущества. Читая свои первые слоги, ученик сразу овладевает общим способом чтения любых слогов: учится ориентироваться на букву гласного, следующую за согласным; моделируя отношение согласных и гласных, ученик открывает первую в своей жизни закономерность родного языка, решает первую учебную задачу. Обучаясь чтению, ребенок учится и мыслить и, наоборот, обдумывая задачу, попутно научается читать. Поэтому первая тема букварного периода обучения посвящена буквам гласных и имеет решающее значение в системе Д.Б. Эльконина.

Чаще других применяются на уроках обучения грамоте.

Предложение независимо от количества слов: Мальчик пришел из школы радостным.

Предложение с выделением в его состав слов: Дети смотрят телепередачу.

, Предложение, одно из слов внутри которого пишется с заглавной буквы: Вова читает, Маша слушает.

Предложение с выделением каждого слова и букв в словах: Девочка играет в куклы.

Отдельное слово с указанием количества и порядка входящих в его состав букв: ручка.

Отдельное слово с указанием букв, слогов и ударения: азбука, астра.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

- мел, стол.

Размещено на http://www.allbest.ru/

- голуби.

Звуковые схемы, где цвет обозначает качество звука:

Размещено на http://www.allbest.ru/

согласный твердый

Размещено на http://www.allbest.ru/

-гласный звук

Размещено на http://www.allbest.ru/

согласный мягкий

Размещено на http://www.allbest.ru/

слияние гласного с твердым согласным

Размещено на http://www.allbest.ru/

слияние гласного с мягким согласным

- норы.

гласный (рот раскрыт, преград во рту нет) и др.

Очень важно не допускать смешения схем буквенных со схемами звуковыми, ибо это может усугубить крайне нежелательное в обучении грамоте явление, когда дети смешивают звуки с буквами. Ученики должны усвоить, что между этими двумя явлениями - звуками и буквами существуют определенные связи и зависимости.

Таким образом, применение графической наглядности при обучении грамоте стало уже традиционным.

2.3 Влияние графической наглядности на становление фонетических умений первоклассников

Для проверки правомерности выдвинутой гипотезы проведем эксперимент, результаты которого позволят сделать выводы о том, что реализация комплексного использования графического материала на уроке обучения грамоте будет повышать эффективность процесса формирования языковых понятий.. На начало эксперимента был выбран 1 класс, работающих по «Азбуке» В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, Л.А. Виноградской, М.В. Бойкиной. графический наглядность обучение грамота

Число учащихся в 1-м «А» классе - 25 человек.

На основании анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, учебников по русскому языку для начальных классов нами была определена следующая задача: экспериментально проверить выдвинутую гипотезу, которая основывается на предположении о том, что реализация комплексного использования графического материала на уроке обучения грамоте будет повышать эффективность процесса формирования языковых понятий.

Эксперимент проходил в три этапа:

Первый этап - констатирующий: при помощи заданий на установление соответствия на уроке грамоты выявлялся уровень знаний учащихся по теме «Звуковой состав слова», качество усвоения знаний учащимися и провели анализ полученных результатов эксперимента.

Второй этап - формирующий: работа со звучащим словом с применением схем и моделей.

Третий этап - контролирующий: сравнение полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента.

Перед проведением констатирующего эксперимента нами были поставлены задачи: по результатам анкетирования, проведенного с учителями начальных классов, выяснить, считают ли они необходимым использовать цветовые схемы для лучшего усвоения звуковой структуры языка и признают ли эти схемы универсальными, т.е. применимыми в период обучения грамоте в любом УМК.

Этот вопрос представлялся нам очень важным и ключевым в эксперименте. Так как именно от позиции учителя относительно проведения уроков по обучению грамоте с использованием схем зависел последующий этап эксперимента (экспериментальное обучение).

Для этого необходимо безупречное знание со стороны учителя о звуковой стороне языка, схемах и методике их применения.

Вторая задача - анкетирование учащихся. Целью его было выяснить, понятны ли детям схемы с использованием цвета, применяемые в большинстве азбук, используют ли ученики их при запоминании букв и звуковом анализе. По результатам анкетирования мы должны были сделать вывод о том, понятны ли детям цветовые схемы и нужно ли их заменить на другие, у которых форма знака мотивирована произношением звука - артикуляционные.

Анкетирование учителей проводилось в школах города Ярцево (№1, №4). В опросе участвовало 20 педагогов.

Первый вопрос в анкете звучал так: «Что вы знаете о графических схемах, опирающихся на артикуляционную основу речи?»

Таблица 1

Вопрос	Варианты ответов	Всего в %
Что вы знаете о графических схемах, опирающихся на артикуляционную основу речи?	А) помогает более успешно освоить детьми звуковую структуру языка	13,5
	Б) форма знаков мотивируется артикуляцией звука	20,0
	В) ничего	60,0
	Г) ваш вариант	6,5

Большинство ответивших нам учителей ничего не слышали об артикуляционных схемах, применяемых в азбуке. Всего лишь 6,5% предложили свой вариант ответа. Среди их ответов можно отметить следующие: «эти схемы схожи со схемами, которые применяются в системе Эльконина-Давыдова», «лучше готовят к звуковому анализу слова». Правда 13,5% педагогов, что эти схемы помогают более успешно освоить звуковую структуру языка детьми. 20% анкетируемых считают, что форма знака мотивируется артикуляцией того или иного звука.

Таблица № 2 отражает ответы учителей на вопрос: «Какие схемы, по вашему мнению, более эффективны для формирования умения у учащихся производить звуковой анализ слова?»

Таблица 2

Вопрос	Варианты ответов	Всего в %
Какие схемы, по вашему мнению, более эффективны для формирования умения у учащихся производить звуковой анализ слова?	А) с использованием цвета	50,0
	Б) артикуляционные	26,6
	В) не знаю	23,4

Как видим, 50% респондентов утверждает, что наиболее эффективна схема с использованием цвета. 26,6% учителей считают, что эффективны артикуляционные схемы. Правда, 23,6% опрошенных затруднились ответить на этот вопрос. А если учитель не отвечает на поставленный вопрос, то, по нашему мнению, он, вероятно, сам представляет схемы, которые будет использовать на уроке, не вполне осознается их значимость для формирования действия звукового анализа.

Так как в литературе (газетах, журналах) высказывались различные мнения ученых-методистов об артикуляционных схемах, то мы посчитали целесообразным поинтересоваться: можно ли назвать артикуляционные схемы универсальными.

Ответы учителей распределились следующим образом.

Таблица 3

Вопрос	Варианты ответов	Всего в %
Как вы думаете, почему артикуляционные схемы можно назвать универсальными?	А) можно применять во всех азбуках	16,6
	Б) позволяют запоминать «образ звука» не только зрительно, но и артикуляционно	13,4
	В) не знаю	40,0
	Г) я с этим не согласен (а)	20,0
	Д) ваш вариант	10,0

Нам показалось странным, что в этих ответах учителя - уже дипломированные специалисты - дублировали те высказывания, которые уже были предложены нами.

Как видим, большинство респондентов считают, по традиции, более эффективными схемы с использованием цвета. Многие из них даже не знали, что существуют иные отличные от цветных схем, артикуляционные схемы. Кроме того, только около 30% педагогов считают артикуляционные схемы универсальными, остальные же либо не знают, как ответить, либо с этим не согласны. А что касается азбуки и УМК, в который входит эта азбука, то многое учителя о них вообще ничего не знают. Таковы результаты анкетирования среди учителей.

Параллельно с выяснением уровня представлений учителей о графической наглядности проводилось анкетирование учащихся. Опрос был проведен в 1 «А» классе МОУ СОШ № 1 г. Ярцево Смоленской области. Опрос проводился в то время, когда азбука была уже пройдена к данному моменту и дети могли грамотно и обдуманно ответить на вопросы анкеты, опираясь на полученные знания. Испытуемые занимались по азбуке Горецкого В.Г. и др. Всего в классе 25 человек. В опросе приняли участие все. По словам учительницы, 8 человек пришли в первый класс уже читающими, 9 - читали по слогам, остальные дети могли читать только отдельные слоги. Учительница утверждала, что успеваемость класса находится на высоком уровне.

Анкетирование проводилось во внеурочное время. Относительно содержания анкет, детям мы не давали никаких подсказок. Очевидно, что учащиеся должны были самостоятельно высказать свое мнение по поводу предложенной темы опроса. Дети были заинтересованы в опросе. Они активно принимали участие в работе. Ученикам сначала читался вопрос, а за тем выяснялось, понятен ли он. Только после этого дети отвечали. На каждый вопрос им были предложены варианты ответов. Они должны были подчеркнуть нужный, с их точки зрения ответ. Анкеты детей представлены в приложении 2.

Первый вопрос звучал так: «Тебе нравится твоя азбука?»

Таблица 4

Вопрос	Варианты ответов	Всего в %
Тебе нравится твоя азбука?	А) да, в ней много интересного	50,0
	Б) в азбуке красивые картинки	15,4
	В) нет, не нравится книга	23,1
	Г) нет, не нравится учиться	11,5

Анализируя ответы учащихся на первый вопрос, мы получили такие результаты: 50% детей видят в азбуке источник знаний, 15,4% ценят ее лишь за красивые картинки, а 34,6% азбука не нравится. Причем нужно отметить, что 11,5% анкетируемых вообще не хотят учиться.

Исходя из этих результатов, мы решили поинтересоваться, помогаю ли схемы (с использованием цвета) запоминать лучшие звуки и обозначающие их на письме буквы.

Количественные данные таковы.

Таблица 5

Вопрос	Варианты ответов	Всего в %
Помогают ли тебе лучше запоминать звуки и буквы схемы в твоей азбуке?	А) да	42,3
	Б) я путаю, какому звуку какая схема	15,4
	В) я их не понимаю	26,9
	Г) нет	15,4

Ответы детей приблизительно разделились поровну на две группы: тем, которым помогают схемы - 42,3% и тем, которым не помогают схемы - 47,7%. Необходимо отметить, что 15,4% из тех, кому не помогают схемы запоминать звуки и буквы, путают схемы, 26,9% не понимают схемы, а 15,4% детей не пользуются ими вообще.

В связи с этими результатами, по нашему мнению, актуален третий вопрос анкеты.

Таблица 6

Вопрос	Варианты ответов	Всего в %
Опираешься ли ты на схемы слова при его звуковом анализе?	А) да	26,9
	Б) не могу соотнести слово со схемой	19,3
	В) нет	26,9
	Г) не понимаю, зачем они нужны	26,9



Как видим, всего четвертая часть респондентов пользуется схемами при звуковом анализе, остальные - 73,1% - нет. Причем, 26,9% из них не пользуются схемами при звуковом анализе вообще. 19,3% опрошенных не могут соотнести слово со схемой, а 26,9% не понимают, зачем нужно опираться при звуковом анализе слова на его схему, т.е. у них отсутствует мотивация обращения к графической наглядности.

Исходя из всего сказанного, можно сделать следующий вывод: многие дети не понимают схемы (с использованием цвета), а если и понимают, то не используют при звуковом анализе слова.

Проанализировав два опроса, мы получили следующие результаты:

- ответы детей и учителей принципиально отличны,

- учителя не считают нужным заострять внимание детей на схемах, так как, по их мнению, схемы не помогают сформировать ЗУН по звуковому анализу слов,

- учащиеся же не понимают схемы, не могут их соотносить со словами, а как следствие из этого - затрудняются в звуковом анализе слов.

Такое положение внушает опасения, т.к. общеизвестно, что несформированные фонетические ЗУНы влекут за собой орфографическую слепоту, т.е. неспособность ставить орфографическую задачу. А это, как известно, является главной причиной орфографических ошибок.

Первый этап:

Целью первого этапа явилось выявление реального уровня знаний по теме «Звуковой состав слова» в экспериментальном классе.

Содержание эксперимента:

Эксперимент проводился с использованием упражнений по теме «Звуковой состав слова» для выявления начального уровня развитости устных форм речи каждого ученика, сформированности у детей практических представлений о речи и звуках речи. Задания были подобраны в соответствии со следующими требованиями:

1) задания должны были понятны ребенку, т.е. должны содержать понятные ему схемы и иллюстрации;

2) материал должен быть интересным;

3) при выполнении заданий должны совершенствоваться умственные, аналитические операции.

Содержание первой работы в Приложении 2.

Проверив работы учащихся, мы получили следующие результаты: всего лишь 5% детей справились с данной работой, 40% сделали ошибку в первой части работы, 23% - в двух частях работы, 12% вообще не справились с работой.

Тщательно проанализировав работы учащихся, мы можем утверждать, что более 50% учеников класса не понимают звуковые схемы вообще. Работы учащихся представлены в Приложении 3.

Второй этап

Цель второго этапа состояла в применении небуквенных средств передачи звучания слова для фиксации выделенного звука, материализации действия звукового разбора и осознания различий между звуком и буквой.

В ходе этой работы, проводимой с октября 2014 года по декабрь 2014 года, нами целенаправленно и систематически применялись задания с различными видами упражнений занимательного, обучающего, аналитического характера, объяснение материала.

Следует отметить, что в последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях науки, идет постоянно поиск новых практик и методов работы, в частности все более широкое распространение получают различного рода игры. Акцент на игровую деятельность с использованием игровых приемов работы - это важнейший путь включения детей в учебную работу.

Параллельно игровым формам на уроках проводиласьработа со схемами. Начиналась она тогда, когда первоклассники учились делить слова на слоги и находить ударный слог. Слоговая схема вводится одновременно с началом формирования самого понятия о слоге.

Слог - минимальная естественная произносительная единица. Иначе говоря, членение слова на слоги (в отличие от деления на звуки) происходит естественно, без особых затруднений. Дети легко осваивают слогоделение, если мы не навязываем им искусственно неверного деления. Обнаружить слог, познакомиться с делением слова на слоги удобнее всего в ситуации, когда человек неосознанно переходит на произнесение слова по слогам.

Образец нового учебного действия (выделение звуков в слове, различение гласных и согласных звуков и т.) первоначально был задан детям в воображаемой игровой ситуации. Мы ввели условные персонажи, которые персонифицируют вводимые понятия.

Незнайка, Буратино, Карлсон не могут олицетворять содержание лингвистических понятий. Зато Тим и Том воплощают различение мягкости и твердости согласных. Предназначение Ама - охотиться за гласными звуками. ФункцииЗвуковичков - забота о звуках и звуковое строительство. Действия со словами или их звуковыми схемами совершаются учителем и детьми; от имени этих условных лингвистических персонажей. Возникающие в игре отношения персонажей соответствуют изучаемым лингвистическим отношениям. Каждому персонажу соответствует определенный знак - принятое в Букваре условное обозначение той звуковой характеристики, которую он воплощает. Например, Аму соответствует значок красного цвета, Тиму соответствует зеленый значок. Так в соединении игровой и учебной форм действия с условными значками подготавливается будущее учебное действие моделирования.

Соревнование ударных мастеров

Для этого соревнования мы сгруппировали учащихся в шесть команд - по числу ударных мастеров.

На столе каждой команды - визитная карточка, которая видна всем. На ней - гласные буквы. У первой команды - А-Я, у второй - О-Ё, у третьей - Э-Е, у четвертой - У-Ю, у пятой - И, у шестой - Ы.

Знакомство команд.

- Мы приглашены в Страну слов для срочных ударных работ. Ураганом сорвало со слов все ударения - слова потеряли живую силу. Стране нужна срочная помощь. Мы сейчас ударные мастера. Но работы так много, что мы ее разделим. Каждая бригада мастеров будет ставить ударение только на свой гласный звук. Стоящие на столе буквы подскажут вам, за какой гласный звук вы отвечаете. Даю одну минуту на переговоры. Через минуту каждая команда встанет и дружно назовет свой гласный звук (а не букву!).

Отвечают команды по кругу. (Учитель шепотом (или жестом) дает сигнал, команды отвечают хором). За эту работу команда получает 2 очка, если отвечала правильно и дружно, и 1 очко, если отвечала только дружно. Каждое соревнование мы оценивали отдельно.

Оживляем слова. Учитель произносит слово и медленно три раза хлопает в ладоши (чтобы дети успели переговорить). Команда, которая может оживить это слово, должна взяться за руки и поднять их вверх. За это она получает очко. За ошибки очки пока не вычитаются, учитель лишь останавливает «захватчиков чужих слов».

Заказ королевы. У каждой команды на столе - лист со схемами шести слов (АЛМАЗЫ, РУБИНЫ, ИЗУМРУДЫ, ЖЕМЧУГ, ЗОЛОТО, СКАКУНЫ). Когда слова помертвели без ударений, драгоценности королевы Страны слов утратили блеск, заболели любимые скакуны короля. Кто их вылечит? Учитель называет слово (СКАКУНЫ), команда «Ы» поднимает руки и т.д. Распределив слова по командам, учитель проверяет, помнят ли мастера свое слово. Теперь дети сообща ищут схему своего слова, чтобы вписать все гласные буквы и поставить ударение. Очки начисляются за правильность. Двум командам, закончившим первыми, дается дополнительное очко за скорость.

Знатоки слогов и слов. Каждый член команды составляет из карточек с буквами слог (надо использовать разные гласные), показывает его товарищам, с их согласия поднимает. Команда должна помочь каждому составить свой слог.

Чтецы: «Третья команда читает слоги второй». Вторая команда высоко держит свои слоги. Третья хором читает. Прочтенный слог рассыпается.

Каждый на наборном полотне из своей разрезной азбуки составляет слово, которое пишется с большой буквы. Перекрестное чтение. Читают слова друг друга команды, сидящие рядом. Учитель указкой показывает, какое слово читать.

Знатоки звуков. (Устно.) (Учитель говорит слово, команда должна ответить словом, в котором столько же звуков).

...