Ключевые слова: человеческий капитал, инвестиции, инновационное обновление общества, постиндустриальная культура.

Реализация планов долгосрочного развития экономики и социальной сферы России, обеспечивающих рост благосостояния граждан, требует инвестиций в человеческий капитал.

Успешность таких планов зависит от того, насколько все участники экономических и социальных отношений смогут поддерживать свою конкурентоспособность, важнейшими условиями которой становятся такие качества личности, как

инициативность,

способность творчески мыслить,

находить нестандартные решения.

В условиях глобального рынка, в котором участвует и Россия, такие качества востребованы не только отдельными гражданами, но и целыми предприятиями и регионами.

Эти обстоятельства и определяют инвестиционный характер вложений в образование. Человеческий капитал, таким образом, имеет инвестиционную сущность. Расчеты инвестиций в человека представлены в многочисленных исследованиях.

Сильная и известная на весь мир советская система образования была создана для решения проблем трансформации аграрного общества в индустриальное, должна была обеспечить массовое унифицированное образование людей как членов индустриального общества.

Образование давалось надолго и предназначалось для того, чтобы обеспечить бесперебойную профессиональную деятельность человека в какой-либо одной отрасли или сфере деятельности на протяжении всей жизни.

Теперь же в эпоху быстрой смены технологий должна идти речь о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Ключевой характеристикой такого образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению.

В свою очередь, навыки непрерывного образования, умение обучаться в течение всей жизни, выбирать и обновлять профессиональный путь формируются со школьной скамьи.

Школьное образование обеспечивает переход от дошкольного детства, семейного воспитания к осознанному выбору последующей профессиональной деятельности, реальной самостоятельной жизни.

От того, как будет устроена школьная действительность, система отношений школы и общества, зависит во многом и успешность в получении профессионального образования, и вся система гражданских отношений.

Школьное образование сегодня представляет собой самый длительный этап формального обучения каждого человека и является одним из решающих факторов, как индивидуального успеха, так и долгосрочного развития всей страны.

От подготовленности, целевых установок российских школьников зависит то, насколько мы сможем выбрать и обеспечить инновационный путь развития страны.

Именно от того, насколько современным и интеллектуальным нам удастся сделать общее образование, зависит благосостояние всех будущих поколений.

Каким должно быть общее образование, чтобы обеспечить решение стоящих перед ним задач? Как оно должно вписываться в общую систему образования и самореализации российских граждан?

В первую очередь, главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития.

Это означает, что изучать в школах необходимо не только достижения прошлого, но и те способы и технологии, которые пригодятся в будущем.

Но тогда необходимо ответить на вопрос - почему конкретные практические шаги реальной практики обучения в соответствии с продуманными и заданными стратегическими ориентирами постоянно «пробуксовывают»? Вроде бы стратегические цели определены. В различных концептуальных документах дан ответ на вопрос: «Зачем нужны изменения в области образования?» В них же, а также стандартах различных уровней, заданы предполагаемые результаты, иногда даже на уровне индикаторов. То есть ответ на вопрос: «Что хотим получить?» также обозначен. Может не всегда полный и не достаточно конкретный, но ведь он есть. А вот как действовать на тактическо-операционном уровне - нигде не определяется. Детальной проработке ответа на вопрос: «Как достигнуть заданных результатов?» уделяется крайне мало внимания. Возможно, решение данного вопроса должно осуществляться на местах реализации практики. Тогда требуются ответы на вопросы: «Кто должен обеспечивать реализацию стратегий? Каким он должен быть этот «кто»? За счет каких ресурсов?» Видимо назрела потребность постановки такой стратегической задачи, которая бы определяла подходы к решению не только кадровых проблем в области образования, пресловутого человеческого фактора, человеческого потенциала, но и проблемы границ будущего.

Исследования психологов и социологов показывают, что каждый год сотни юношей и девушек, завершивших школьное обучение, начинают искать применение своим силам и способностям «во взрослой жизни». При этом, как свидетельствует статистика, большая часть молодых людей сталкивается с серьезными проблемами, связанными с выбором профессии, профиля дальнейшего образования, последующим трудоустройством. Причины не только в «закрытости» рынка труда для молодых и неопытных, но и в том, что подавляющая часть молодых людей имеет весьма приблизительные представления о современном рынке труда, существующих профессиях, оказывается не в состоянии соотнести предъявляемые той или иной сферой профессиональной деятельности требования со своей индивидуальностью.

В условиях современного школьного образования большинство старшеклассников оказываются не готовыми к самостоятельному выбору своего дальнейшего жизненного пути, а если выбор был сделан, то приобщение к профессии сводится лишь к простому получению знаний, умений и навыков.

Исходя из тезиса «образование - способ становления человека в культуре», хотелось бы еще раз заострить внимание на объективных потребностях принципиального обновления образовательного процесса, процесса обучения и образовательных результатов в условиях перехода к постиндустриальной культурной эпохе. В настоящее время представляется возможным резюмировать основные признаки зарождающейся культуры постиндустриализма.

Постиндустриальная культура перестает быть отраслевой, соединяя в сложные схемы ранее разъединенные процессы. Культурная конвергенция наблюдается в науке, в искусстве, в стиле жизни, различные процессы приобретают все более интегрированный характер.

Современная культура предполагает гибкость, конвергентность мышления. Если классическая рациональность вела мысль через ряд жестко связанных между собой понятий, этапов, суждений в логике бинарной оппозиции, то мысль в современной культуре движется по «случайным» траекториям. Умение понять новое, вписать его в свою деятельность, сразу отказавшись от уже существующего стереотипа, составляет особенность типа нового мышления.

Признаком постиндустриальной культуры является диалогичность как результат социальной диффузии.

Особенностью постиндустриальной культуры является теснейшая коммуникация на всех уровнях.

Постиндустриальная культура подчеркивает уникальность человека, она ориентирована не на его пользу, а на его самоценность. Именно человек с его творческим потенциалом становится основной производительной силой и субъектом культурной эволюции.

Социально-культурные преобразования, происходящие в условиях глобализации, усиливают несоответствие сложившегося образования изменившемуся состоянию общества и положению человека в нем. Бурное развитие информационно-компьютерных технологий, интенсивное взаимное проникновение экономик и культур различных стран превращают локальный мир жизнедеятельности человека в глобальный, расширяя его до масштабов планеты. Этот мир становится универсальным в текущей действительности и неопределенным, неустойчивым и относительным в перспективе, что объясняется современной научной парадигмой как объективное свойство сверхсложной самоорганизующейся системы, которую составляют человек, общество и среда их жизнедеятельности. Под влиянием глобальных проблем происходит переориентация в сфере общественного сознания как в содержательно-аксиологическом, так и в структурно-функциональном плане, переход к другому историческому типу рациональности. Все вышесказанное обуславливает непрерывность процесса совершенствования образования в условиях современного общества.

Полипарадигмальность в современном образовании и дефицитарность практических подходов и уровень подготовленности учителей к их реализации определили следующие тенденции развития общего образования в России:

переход на компетентностной подход, структура которого представлена тремя компонентами: мотивационно-ценностным, содержательно-операциональным и исследовательско-рефлексивным;ю

переход на возрастно-ориентированные образовательные программы, индивидуальные учебные планы и траектории обучения;

введение профильного обучения;

деятельностное содержание образования и процесса обучения и т.д.

В условиях постиндустриального общества саморазвитие и самореализация в культуре являются важной общественной ценностью, а способность к этому - смыслом и сутью образовательной практики. При этом становление человека не редуцируется к становлению еще одного биологического вида. Как бы ни определялся человек, он рассматривается как основание своего собственного развития как субъекта или деградации, саморазрушения.

Существуют различные подходы к пониманию качества образования:

ценностно-ориентированный подход, оценивающий уровень качества образования по совокупности показателей, характеризующих его ключевые факторы - качество субъекта получения образовательных услуг (обучающегося), качество объекта предоставления образовательных услуг (образовательного учреждения);

технологический подход рассматривает качество образования как совокупность шести подсистем: качество образовательного процесса, качество преподавательского корпуса, качество научно-методической поддержки образовательного процесса, качество административного сопровождения, качество системы мониторинга качества образования, качество инфраструктуры, качество маркетинга;

личностно-ориентированный подход рассматривает образование не как качество способа передачи знаний, умений и навыков, а как качество способа развития личности.

Для проведения методологического анализа понятия «качество образования» воспользуемся известным и хорошо зарекомендовавшим себя инструментом, которым является «общая схема уровней методологии», предложенная В.А. Лекторским. Схема методологического анализа содержит четыре уровня:

4. Высший уровень образует философская методология, содержание которой составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом, отражающие мировоззренческую позицию на картину мира, его происхождение, начало, первопричину и другие постулаты, сущностно определяющие познание и интерпретацию.

5. Уровень общенаучных принципов и норм исследования предполагает разработку безразличных к конкретным типам предметного содержания проблем, но апеллирующих к некоторым общим чертам процесса научного познания, относящимся ко всей науке в целом.

6. Уровень конкретно-научной методологии представляет собой совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине (отрасли знания), выявляя специфику терминов.

7. Методически-процедурный уровень соотносится с методикой и техникой исследования, с разработкой технологии, общих процедур реализации различных процессов.

Наибольшее распространение в практике оперирования понятием качество образования получили философская и социально-экономическая (производственная) трактовки.

Современный подход к понятию качества предполагает выявление степени соответствия объекта требованиям потребителя: «Качество - степень соответствия совокупности присущих характеристик требованиям» (ГОСТ Р ИСО 9000-2001). При такой трактовке выделяют два признака качества любой продукции:

a. наличие у нее определенных свойств;

b. изучение ценности этих свойств с позиции потребителя (а не производителя).

Рассматривая категорию «качество», целесообразно соотнести его с понятием эффективности. Эффективность отражает степень достижения цели при определенных затратах. Поэтому можно говорить о том, что эффективность - это качество с учетом затрат.

В Законе РФ «Об образовании» образование рассматривается как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

В соответствии с формулировкой ЮНЕСКО образование представляет собой процесс социализации индивида, в ходе которого происходит становление его способностей к саморазвитию, связанных с формированием когнитивных, деятельностных, коммуникативных и мировоззренческих компетенций.

Особую значимость при описании качества образования приобретает подход, который связывается с обеспечением опережающего развития качеств человека, которые в свою очередь обеспечивают качество жизни. Образование в этом смысле следует рассматривать как способ становления, реализации нового человека. Современное развитие определяется качествами человека как творческой личности - качествами, не имевшими ранее прямого отношения к производственным закономерностям. Люди начинают изменять общество, изменяя самих себя. Знание этой трансформации трудно переоценить.

Качество человека - сложная категория, ключевая для понимания категории и проблем качества образования, построения инструментария и квалиметрического мониторинга в образовательных системах. Это обусловлено реализацией следующего принципа квалиметрии человека и образования: квалиметрия человека составляет «ядро» и основание квалиметрии образования. Полное раскрытие категории качества человека составляет предмет человековедения как формирующейся в конце ХХ века единой науки о человеке, интегрирующей знания на определенном уровне философского и междисциплинарного обобщения, наработанных в отдельных отраслях научного знания о человеке: биологии, психологии, социологии, философской антропологии, демографии, этнологии, валеологии и т.д.

Структурная модель, предложенная А.И. Субетто с определенной степенью условности раскрывает категорию «качество человека», представленную в виде взаимодействующих «блоков»: системно-социального, ценностно-мировоззренческого, духовно-нравственного, психолого-мотивационного, качество интеллектуального и физического развития человека.

Предложенный подход отражает главную цель образования, вытекающую из современных представлений о механизмах развития постиндустриальной цивилизации - обеспечивать опережающее развитие качества человека, что предполагает возможность пересмотра взглядов на образование, его цели и содержание. Основной целью образования становится личностное развитие, позволяющее стать средством для достижения безопасного комфортного существования личности в современном динамическом мире и способствовать ее саморазвитию.

Обеспечение и повышение качества занимает одно из центральных мест в реформах образования, выступая одновременно целью их проведения и критерием эффективности принимаемых мер. Можно говорить, что качество образования представляет собой объект управления.

Возникает потребность исследования на системно-методическом уровне, позволяющем осуществлять перевод концептуального и теоретического знания в нормативное, прикладное, практико-ориентированное знание, в котором качество образования выходит на образовательную практику.

Проведенный анализ позволяет выделить составляющие качества образования: философскую и социально-экономическую. С позиции философской составляющей возникает потребность выявить атрибут, позволяющий характеризовать всю образовательную систему целиком. С позиции социально-экономической составляющей необходимо определить интегральную характеристику, отражающую степень соответствия достигаемых образовательных результатов ожиданиям потребителей. Представляется возможным найти обоснование сопоставления атрибута с интегральной характеристикой ожидаемых потребителями образовательных результатов.

Образовательный процесс неразрывно связан с проблемой развития личности обучающихся, одним из направлений решения которой является формирование своей (личной, профессиональной) позиции.

Фактически речь идет о создании новой среды обучения на основе средств информационных (педагогических) технологий, направленной на самостоятельную учебную деятельность, развитие творческих способностей и личности обучаемых. Требуется новая модель обучения. При этом понимается, что среда - это не только субъекты и объекты этой среды - средства обучения и инструменты учебной деятельности, но и содержательная основа, наполнение всех объектов среды (в том числе содержание образования и учебной деятельности), которое образует так называемый «контент». Именно контент в конечном итоге является важнейшим фактором эффективности образовательной среды в целом. Все это позволяет определить качество образования и как системы, и как процесса его получения и представления, а также качество результатов образования.

Все сказанное позволяет сформулировать общую проблему для непрерывного образования, как процесса общения - обучения, при условии, если содержание обучения - это общение между теми, кто имеет знания и опыт, и теми, кто его приобретает (по В.К. Дьяченко), а структуру обучения определим через организационные формы общения (непосредственное, опосредованное)ю, то какое общение нам определит будущее? Если дидактика, дидактический, т.е. обладающий нормотворческим потенциалом, то возникает проблема: каким он должен быть этот «контент»?

В связи с этим становятся актуальными три главных и жизненно важных для каждого человека вопроса, сформулированные еще известным философом Иммануилом Кантом:

Что я должен знать? Что я могу знать?

Как я должен поступать? Что я могу делать?

На что я должен надеяться? На что я могу надеяться?

Проектирование различных концепций к построению непрерывного образования на плоскость (пространство) качества позволит выработать общие взгляды, подходы (единое толкование необходимых понятий) для определения ориентиров общения между субъектами в будущем в сферах «человек - человек», «человек - знак», «человек - образ», «человек-природа», «человек-техника».

Исходя из этого, определим задачи, стоящие перед педагогическим сообществом, исследующим проблемы непрерывного образования с позиции обеспечения его качества:

понять как, какими средствами и кто можно решать поставленные задачи перед обществом;

понять, кто способен определить ориентиры будущего и определить сущность процесса обучения в будущих образовательных учреждениях, исходя из смыслов предстоящей деятельности;

определить формы организации учебной деятельности (взаимодействия)ю;

определить инварианты и вариативы содержания (стандарты) образования (подготовки)ю;

обосновать структуру материального, формального образования;

определить необходимое педагогическое сопровождение;

определить носители, способные обеспечить качество образования;

определить структуру (формы, методы и пр.) и содержание обучения;

понять, что позволяет описывать и исследовать образовательную практику с позиций качества;

определить за счет чего возможно формирование дидактической (методологической) культуры педагога.

Выделенные задачи обозначают потребность в разработке основ педагогики с позиции будущей культуры «социальной педагогики и культуры» и ее теоретической части «коммуникативной дидактики», как наиболее приемлемой для будущих отношений сферы «человек - человек», «человек - знак», что позволяют найти ответы на поставленные вопросы.

Не найдя нового ответа на поставленные задачи у России есть реальный риск - инвестировать большие средства в воспроизводство образования вчерашнего дня. Между тем уже сегодня несоответствие российского образования потребностям общества и экономики вызвано не только недостаточным финансированием, но и несоответствием сложившейся структуры образовательных программ. Ошибкой будет восстанавливать старую систему образования, какой бы хорошей она не казалась ее выпускникам.

Эпоха постиндустриальной культуры характеризуется открытостью, развитостью сети коммуникаций, информационной насыщенностью, готовностью к формированию человека к деятельности в условиях неопределенности, конкуренции, а также потребностями развития способностей к творчеству и самореализации. Ее характеризуют значимость таких духовных ресурсов как знания, изобретательность, воображение, добрая воля. Интеллектуальные ресурсы становятся ключом к решению основных проблем общественного развития, а основным ресурсом - высокообразованное население. Культурные нормы все в большей мере ориентированы не столько на утилитарные ценности (материальные и социальные блага), сколько на раскрытие сущностного потенциала человека, его самореализацию, становление его в качестве субъекта деятельности.

Новое качественное состояние человеческой культуры постиндустриального общества проявляется в стремлении каждого все в большей степени обрести собственное «Я», быть индивидуальностью, личностью, субъектом. В условиях постиндустриального общества саморазвитие и самореализация человека в культуре является важной общественной ценностью, а способность к этому - смыслом и сутью образовательной практики.

Из обозначенных характеристик информационного общества следуют новые требования к результатам образования:

- запрос на массовость креативных компетентностей и на массовую адаптивность к новым условиям на основе готовности к переобучению, которые до сих пор рассматривались как элитарные;

- практическое признание принципа меритократичности и высокой ценности таланта;

- мотивация, интерес, склонности обучающихся рассматриваются как ключевой и наиболее дорогой ресурс результативности образования.

Поэтому вместо системы, которая декларирует равный доступ к образованию для всех групп населения, необходимо в новой образовательной системе заложить многообразие форм и содержания образования для развития потенциала разных типов одаренности и склонностей.

В сферу образования необходимо закладывать характеристики, на которых устроена современная инновационная экономика и информационная цивилизация:

-максимальную гибкость и нелинейность организации образовательного процесса;

-включение процессов получения и обновления знания в образовательный процесс - информационный поиск и структурирование;

-опору в образовательном процессе на талант, креативность и инициативность человека как на важнейший ресурс;

-многократные, зачастую непредсказуемые изменения образовательных технологий за короткие промежутки времени;

-формирование ценностей социального капитала и способностей к адаптации;

- выделение из групп педагогических кадров тех педагогов, которые обладают повышенной адаптивностью к изменениям и специфическими компетенциями поиска, оценки и внедрения нового, и обеспечение на основе их деятельности конкурентных преимуществ.

Складывается новый образ педагога: это исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов и пр. Творческие компетенции в труде педагога начинают преобладать над сложившейся дидактикой.

Сложившаяся сегодня в профессиональном педагогическом образовании страны кризисная ситуация не имеет простого и понятного разрешения. Требуются серьёзные, фундаментальные исследования.

Но не следует полагать, что даже они позволят найти ту единственную образовательную технологию, которая позволит педагогу решать все возникающие педагогические проблемы. Сегодня каждый педагог призван осуществлять поиск способов и средств решения возникающих новых педагогических задач. Именно на это требуется нацеливать профессиональную подготовку педагога.

Уже в начале 70-х годов ХХ века на проводившихся методологических семинарах настойчиво подчёркивалось, что необходимо разработать философские основы педагогики. Тогда эта попытка не удалась, потому что за исходные были взяты не педагогическое бытие, воспитательная реальность, а система официально принятых положений. Теперь происходит то же самое.

Общую цель обучения, воспитания и развития определяет то общества, в котором они осуществляются. Сегодня возникает потребность говорить о том обществе, для которого осуществляется образование, забегая вперед в будущее, формируя ценности, которые еще не нормированы в культуре.

В этой деятельности особая роль принадлежит педагогу. А его подготовка должна строится на философском понимании сущности человека в информационном обществе. Философский идеал, преломляясь в сознании каждого педагога, необходимо превращать в цель образовательного процесса - саморазвитие субъектности как педагога, так и учащегося.

Особая роль в подготовке педагога принадлежит при этом методологии педагогической деятельности.

Долгое время она строилась на бинарных например основаниях. Бинарность (двоичность) задает антагонистическую полярность, снимающую личностно-развивающие значения открытых знаний: нелинейность, субъектность, неустойчивость, дополнительность и т.д. Передаваемые в образовании знания и опыт поведения выстраиваются в соответствии со следующими критериями: определенности вплоть до “абсолютной правильности”, замкнутости, определяемой максимальной полнотой описания, разрешения противоречий посредством уничтожения оппозиции (“неправильного” знания, точки зрения, убеждения и т.п.), безусловной независимости от субъекта познания.

В связи с этим, категориям обучения и воспитания придается однозначно устанавливаемый, абсолютный и конечный вид: знание-незнание, правильно-неправильно, хорошо-плохо, программируемый результат всегда равен получаемому и т.д.

На смену бинарной должна прийти тринитарная методология. Гуманизм тринитарной методологии для разрешения любого противоречия определяет достаточным выход субъекта в более мягкую и тонкую стороннюю позицию, позволяющую трезво рассмотреть и оценить ситуацию для поиска бескровного выхода из конфликта (кризиса). Сторонняя позиция - это способ обретения равновесия в неустойчивом сочетании опор одного уровня, достаточно полно представляющих пограничную ситуацию современного образования: неопределенность, условность, дополнительность. Применение тринитарной методологии позволяет объединять различные пути постижения ситуации: аналитический, эмоциональный, интуитивный.

Тринитарная методология представляет собой познание как взаимосвязанные процессы открытия и конструирования. Обязательным условием их функционирования является наличие информации не только в форме объективного знания, но и в форме, которая может быть воспринята другим, слушающим и понимающим участником процесса открытия и конструирования, ориентированным на познание процессов становления, сложности, нестабильности, неустойчивости и т.п. научных знаний и опыта поведения. Благодаря этому, сознание ищет, находит и подсказывает национально и гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти «готового рецепта», а поиск и извлечение из сознания своеобразной матрицы - обобщенного, единого, целостного замысла действия - его концепта.

Образовывать человека возможно только в том случае, если образуемый видит в этом личный смысл. Цели образования всегда относятся к человеку как целостной личности, в то время как они формулируются в частном выражении. Соотношение общего, особенного и единичного в педагогическом целеполагании - одна из важнейших проблем философии образования. Не менее важно философское обоснование средств и способов образования, то есть собственно педагогических теорий.

Такой подход позволяет созидать человеческий потенциал в сфере образования. Но его необходимо капитализировать, сделать востребованным на рынке труда. Для превращения в человеческий капитал на рынке труда необходимо обеспечить человека функциональной грамотностью в сфере профессиональной деятельности. А здесь по полному праву могут найти применения исследования проблем внедрения компетентностного, информационно - деятельностного подхода в систему подготовки педагогических кадров.