Первоначальное обучение. Программа подготовки водителей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное автономное образовательное учреждение Астраханской области дополнительного профессионального образования

"Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки"

Кафедра педагогики и психологии

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Проектирование занятий производственного обучения по теме:

Первоначальное обучение. Программа подготовки водителей»

Выполнил:

Измайлов Рафис Рафикович,

Мастер производственного обучения ГАОУ АО СПО

«Астраханский агротехнический техникум»

Астрахань, 2015

Содержание

Введение

Глава 1. Методы производственного обучения в системе СПО

1.1 Общие требования к методам производственного обучения

1.2 Словесные и наглядные методы в системе СПО

1.3 Практические методы производственного обучения

Глава 2. Эмпирический характер методов производственного обучения в системе СПО

2.1 Методы работы со студентами при решении производственно-технических задач

2.2 Применение методов производственного обучения на занятиях по вождению автомобиля

Заключение

Литература

Введение

Аварийность на дорогах России является одной из серьезнейших социально-экономических проблем. В силу сложившихся обстоятельств, обеспечение безопасности дорожного движения требует дальнейшей координации работы различных органов власти на всех уровнях, разработки дополнительных организационно-профилактических мероприятий.

Анализируя факторы, определяющие причины высокой аварийности в России, можно сделать вывод, что человеческий фактор является ключевым. Низкое качество подготовки водителей, приводящее к ошибкам в оценке дорожной обстановки, неудовлетворительная дисциплина, невнимательность и небрежность водителей при управлении транспортными средствами - вот слагаемые порядка 84 % дорожно-транспортных происшествий. Для совершенствования существующей модели подготовки водителей необходим глубокий анализ всех ее этапов, с выявлением недостатков и разработкой механизмов и способов их устранения.

В настоящий момент в автотранспортной отрасли занято более 4 млн. работников. Профессиональное образование имеют почти 40 % работников. Специалистов с высшим образованием в области автомобильного транспорта готовят около 70 высших учебных заведений страны, в которых обучается более 7 тысяч студентов. Более 60 средних специальных учебных заведений осуществляют подготовку специалистов автотранспортного профиля со средним профессиональным образованием. В Российской Федерации ежегодно подготавливается около 2,5 млн. водителей. Из почти 9 тысяч образовательных учреждений более половины автошкол являются государственными, каждая пятая автошкола - муниципальная, каждая третья - негосударственная.

Подготовку водителей в Астраханской области осуществляют более 50 организаций, из них 16 функционируют в областном центре. Приоритетным направлением является подготовка водителей категории «В» как наиболее востребованная на рынке данных услуг. Это обуславливается большим ростом парка легковых и малых грузовых автомобилей.

Все организации осуществляют данную деятельность в соответствии с примерными программами подготовки водителей транспортных средств конкретных категорий, разработанными Центром методического обслуживания подготовки водителей автотранспортных средств «Института развития профессионального образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации». Программы включают в себя следующие разделы: устройство и техническое обслуживание автомобилей, правила дорожного движения, основы управления транспортным средством и безопасность движения, оказание первой медицинской помощи пострадавшим при ДТП, правовая ответственность водителей, вождение автомобиля. Объем данных разделов корректируется в самих организациях с учетом сроков обучения, материального оснащения автошкол.

По данным отдела статистики и пропаганды областного управления ГИБДД, ежегодно на территории области совершается порядка 2500 ДТП, в которых гибнет около 300 человек и еще 2000 человек получают разной степени ранения.

Чаще других совершают дорожно-транспортные происшествия водители, не имеющие профессиональной подготовки (сдающие квалификационные экзамены на право получения водительского удостоверения после самоподготовки), - 33 %.

Аварийность среди водителей, прошедших подготовку в различных организациях области, приблизительно одинаковая (от 2 до 5 %). Анализируя приведенные данные аварийности и сопоставляя их с достаточно низкими показателями сдачи квалификационных экзаменов на право получения водительского удостоверения (49 %), уже сейчас можно сделать ряд выводов.

Процесс подготовки водителей транспортных средств полностью отражает неразмеренный темп жизненных циклов, экономических импульсов.

Худшие показатели складываются в организациях с недостаточно оснащенной материально-технической базой. Недостаточно высокая квалификация преподавательского состава, особенно в районных центрах, приводит к снижению качества подготовки водительского состава. В результате сокращенных сроков обучения (до трех месяцев) значительно ухудшается качество подготовки водителей. Не ведется психологическая работа с кандидатами в водители, не отработана система формирования мотивационных факторов. Новоиспеченные водители имеют плохое представление об устройстве автомобилей, особенностях его эксплуатации и обслуживании, не получают должных навыков управления автомобилем, особенно на опасных участках дорог и дорогах с различным качеством покрытия, а значит, не могут правильно оценить конкретную дорожную обстановку и чаще других становятся участниками дорожно-транспортных происшествий. За столь малый период обучения кандидаты в водители получают в недостаточном объеме сведения об административном, уголовном и гражданском законодательстве в сфере эксплуатации транспортных средств. В такие сжатые сроки нет возможности проводить воспитательную работу среди будущих водителей, очень сложно привить им водительскую этику. Как итог мы получаем неграмотных водителей, с плохой дисциплиной, слабой практической подготовкой. Такие водители потенциально опасны на дороге ввиду неуверенности за рулем автомобиля. Эти факторы являются слагаемыми той аварийности, которую мы имеем в нашем регионе.

Учитывая изложенные недостатки, необходим комплекс мероприятий по совершенствованию существующей модели подготовки водителей, в том числе направленных на формирование преподавательского состава более высокого профессионального уровня.

Углубленная работа в данном направлении ведется в ГАОУ АО СПО «Астраханском агротехническом техникуме». Так, в частности, преподавателями совместно со студентами, обучающимися по специальности «Автомеханик» в рамках исследовательской работы, направленной на повышение качественных показателей водительского персонала, был составлен и проанализирован портрет современного водителя: «… Так, в условиях сложившейся экономической обстановки в регионе водители в целях основной и дополнительной прибыли готовы работать сутки напролет. Режимы труда и отдыха водителей не соблюдаются, что наносит непоправимый ущерб здоровью и психике человека, нервозность водителя негативным образом выплескивается на всех участников дорожного движения, вызывая раздражение и неприязнь между собой. Очевидно, что такая обстановка становится предпосылкой для возникновения аварийных ситуаций. Особое место при этом занимает менталитет водителя. Излишняя самоуверенность, желание выделиться, показаться лихачом при минимуме умений и навыков - вот слагаемые той катастрофической ситуации, которая воцарилась на наших дорогах».

Результаты данной исследовательской работы и анализ функционирования системы подготовки в Астраханской области послужили отправной точкой для разработки теоретических положений и формирования нового подхода по организации образовательного процесса при подготовке водительского персонала в Астраханской области. С одной стороны, необходима федеральная поддержка тех изменений, которые регламентировали бы подготовку водителей транспортных средств на новом, более качественном уровне, с расширенной программой, увеличенным объемом практических занятий по вождению, четкому обозначению ответственности сторон, принимающих участие в образовательном процессе. Более серьезный подход должен сформироваться в общеобразовательных учреждениях и учреждениях дошкольного образования.

С другой стороны, подбор преподавательских кадров, форм организации образовательного процесса, адекватных сложившейся обстановке в системе организации дорожного движения, организация психологической работы с кандидатами в водители - это прерогатива субъектов образовательного процесса в данной сфере деятельности.

Очевидно также, что должен быть организован координационный орган как субъект, курирующий деятельность образовательных организаций, а также регулирующий взаимоотношения между образовательными организациями, осуществляющими подготовку водителей транспортных средств, и иными структурами системы организации и безопасности движения.

педагогический навык вождение

Глава 1. Методы производственного обучения в системе СПО

1.1 Общие требования к методам производственного обучения

Проблема методов обучения приобрела особую актуальность в связи с совершенствованием содержания образования в учреждениях среднего профессионального образования и теми задачами, которые выдвинуты перед ними по подготовке рабочих высокой квалификации. В соответствии с этими задачами учреждения среднего профессионального образования призваны сформировать у своих воспитанников высокие морально-этические качества, вооружить их необходимыми знаниями, умениями, навыками, которые позволят выпускникам этих учебных заведений в кратчайшие сроки адаптироваться в производственных условиях и достигнуть требуемого уровня квалификации. Исключительно важное значение в этих условиях приобретают общеобразовательные, общетехнические и специальные предметы, изучение которых является теоретической основой, обеспечивающей будущим рабочим осознанное и глубокое понимание важнейших путей развития и совершенствования современного производства.

Приведение уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в соответствие с требованиями, предъявляемыми к рабочему высокой квалификации, предполагает пересмотр ряда сложившихся в настоящее время педагогических категорий, важнейшими из которых являются методы обучения. Методы осуществления целостного педагогического процесса -- это способы взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. При этом учитель выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной деятельности учащихся. Своими корнями метод восходит к деятельности как путь, способ ее осуществления, ведущий к достижению цели деятельности.

Методы производственного обучения должны отвечать следующим требованиям:

Воспитывающий характер производственного обучении; политехническая направленность производственного обучения; проведение обучения на основе производительного труда учащихся; доступность и посильность обучения, учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; сочетание наглядности и познавательно - творческим, развивающими, характером обучения; систематичность и прочность усвоения знаний, навыков и умений в производственном обучении. Под методом производственного обучения следует понимать основные способы совместной взаимосвязанной деятельности мастера и учащихся, с целью достижения учащимися профессионального мастерства, воспитания у них добросовестного отношения к труду, развития творческих способностей.

Методы производственного обучения имеют свои особенности, отличающие их от методов теоретического обучения. Определяется своеобразием характера, содержание и организации учебно-производственной деятельности учащихся в мастерских, на рабочих местах предприятий. У органов управления машинами и т.д. Это зависит и от разнообразия форм организации производственного обучения, характер профессий и других условий. Что же собой представляет метод обучения?

В литературе существуют различные подходы к определению этого понятия: 1) это способ деятельности учителя и учащихся; 2)совокупность приемов работы; 3) путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию; 4)система действий учителя и учащихся и т.д. Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловлено как его целью - обеспечить усвоение младшим поколением накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании образования, так и целями развития индивидуальности и социализации личности. Процесс обучения обусловлен также реальными учебными возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтому И.Я. Лернер Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности [Текст] / И.Я. Лернер. - М., 1980. - 293 с. дает следующее определение метода обучения: метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта. В этом определении автор подчеркивает, что деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена целью обучения, закономерностями усвоения и характером учебной деятельности учащихся, а с другой - сама обусловливает учебную деятельность учащихся, реализацию закономерностей усвоения и развития. Сейчас, отмечает Ю.К. Бабанский Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988., большинство дидактов рассматривает методы как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение комплекса задач учебного процесса. Отличие этих определений метода обучения в том, что если в первом из них метод связывается с достижением цели обучения, то во втором цели применения метода понимаются шире - как комплекс задач учебного процесса. А в них предусмотрена реализация функций не только обучения, но и развития, а также воспитания, побуждения, организации и контроля. Познакомимся и с третьим подходом к определению метода обучения. В философском словаре понятие «метод» определяется как способ познания или как совокупность приемов и средств, составляющих деятельность, направленную на достижение определенной цели.

Таким образом, любой метод предполагает прежде всего наличие цели, для достижения которой и совершается та или иная деятельность

Философы отмечают, что в общественной и материальной действительности нет никаких методов и имеются лишь объективные законы то есть методы имеются в головах, в сознании, а отсюда - в сознательной деятельности человека. Метод - это правила действия. Метод непосредственно фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия (П.В. Копнин Теория отражения. Очерки по теории познания диалектического материализма Автор: Павлов, Тодор Год: 1936 Издание: М.: СОЦЭКГИЗ). Под методом я разумею точные и простые правила (Р. Декарт Павел Васильевич Копнин Год: 2010Издание: Российская политическая энциклопедия Страниц: 296). Как видим, философы подчеркивают в методе прежде всего его внутреннюю сторону - правила действия, которые находятся не вне, а в сознании человека. В начале 30-х гг. XX века о методе обучения, наоборот, судили по внешним признакам, по тому, каким способом работает учитель. Если рассказывает, беседует, то и методы получают название “рассказ” , “беседа”. При таком понимании методы не определяют поведение педагога, не помогают ему ориентироваться в деятельности. Но, опираясь на философов, можно утверждать: метод не само действие, не вид и не способ деятельности. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как педагогическом термине, - это указание к педагогически целесообразному действию, предписание, как действовать. В настоящее время в методах выделяют две стороны: внешнюю и внутреннюю (М.И. Махмутов 5Философия Р. Декарта Рубрика: ФилософияВид: контрольная работа Язык: русский Проблемное обучение. Основные вопросы теорииАвтор: Махмутов М. И.Год: 1975Издание: Педагогика). Внешняя отражает то, каким способом действует учитель, внутренняя - то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, в понятии метода должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, связь теории и практики, связь деятельности педагога и учащегося. Какое же можно дать определение методу обучения в этом случае?

Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и правила действия, и сами способы действия. Какого из приведенных определений метода обучения необходимо придерживаться? Каждый ученый дал свое понятие метода, акцентировав внимание на той или иной его стороне. Сравнение определений показывает, что они не противоречат одно другому, а дополняют друг друга. Поэтому полезно знать все приведенные определения метода обучения. Методу производственного обучения определение дает В.А. Скакун Сборник заданий по специальной технологии для слесарей Автор: Покровский Б.С., Скакун В.А. Год: 2008 Издание: Academia.

Методы производственного обучения- способы совместной организованной деятельности мастера и учащихся, при помощи которых достигается овладение учащимися практическими знаниями, умениями и навыками, формируются основы их профессионального мастерства ,взгляды и убеждения, отношение к труду, развиваются умственные, физические, творческие, способности. От применяемых методов обучения зависит успех всего учебного процесса, и именно этим обусловлено особое внимание к методам обучения. Метод осуществления учебного процесса разделяется на составляющие его элементы, которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Одни и те же приемы могут быть использованы в разных методах, и наоборот. Метод обучения имеет свои особенности, вытекающие главным образом да содержания образования, специфики учебного предметами специфики объекта, на который должно быть направлено действие.

Учащийся не только объект, но и субъект обучения. Поэтому деятельность обучающего корректируется деятельностью и готовностью к ней обучаемого, составляя своеобразную и динамичную систему их совместного труда.

Цель, поставленная преподавателем, может быть достигнута лишь в том случае, если она будет осознана и принята учащимися. Таким образом, в процессе обучения взаимодействуют обучающий и обучаемый, цели деятельности которых должны соответствовать друг другу (хотя и не всегда совпадать). Например, цель преподавателя - сформировать у учащегося определенные понятия и умения ими оперировать в заданных условиях Цели учащегося - овладеть этими понятиями, научиться применять их при выполнении предлагаемых преподавателем заданий. Направленность целей одна, хотя по содержанию выполняемых действий они различны. С учетом особенностей содержания учебного материала, система действий преподавателя будет последовательно направлена на четкое выделение конкретной цели обучения и определение результатов учебного труда учащихся (уровень формируемых знаний, умений и навыков как познавательных, так и социально-этических) на выбор способов организации собственно педагогических действий, направленных на достижение учебно-воспитательных целей, которые включают в себя такие аспекты, как создание эмоциональной настроенности учащихся, способствующей достижению конкретных целей урока и его отдельных частей; организация действий учащихся (учение) с учетом их реальной подготовленности, типологических и индивидуальных психофизиологических особенностей; управление процессом познания, внесение коррективов, оказание учащимся необходимой помощи, проверка и оценка результатов их учебного труда.

Система действий обучаемого (учащегося) соответственно будет включать в себя осознание цели и значения предстоящей учебной деятельности; выбор и применение наиболее рациональных способов для достижения поставленной цели всеми имеющимися у него средствами (интеллектуальными, предметными) с учетом собственных возможностей и особенностей содержания изучаемого учебного материала; выполнение работы; самопроверка и поэтапный самоконтроль результатов своего труда; доказательство правильности выполнения задания.

Таким образом, система. действий преподавателя на уроке (преподавание) направлена на организацию системы действий учащегося (учение) в соответствии с намеченными целями и желаемыми результатами. Но методы -- это не сама деятельность, а те способы, которые определяют характер, направленность и последовательность осуществления этой деятельности. Следовательно, под методом обучения следует понимать систему целенаправленных действий преподавателя, организующего способы познавательной деятельности учащегося, обеспечивающих успешное овладение знаниями, умениями и навыками, способствующих развитию его познавательных сил и способностей, формирующих его нравственные качества. Кроме того, своеобразие методов обучения заключается в том, что это способы совместной деятельности преподавателя и учащихся.

Например, овладение новым учебным материалом предполагается различными способами: обучаемый может наблюдать, читать, выполнять практическую работу, выполняя при этом такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сопоставление, сравнение и т. д. Эти действия являются методами учения. Существуют различные подходы к классификации методов обучения.Они группируются по степени взаимодействия преподавателя и учащихся (изложение, беседа, самостоятельная работа); в зависимости от решения конкретных дидактических задач (подготовка к восприятию, объяснение нового материала, закрепление, опрос и т. д.); в зависимости от логического построения учебного материала (индуктивные, дедуктивные); по характеру познавательной деятельности -- информационно-рецептивный (иллюстративно-повествовательный), репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический), исследовательский.

Современная дидактика пока не располагает единой общепризнанной классификацией методов теоретического обучения, си объясняется различным подходом к определению их сущности. Одни авторы определяют метод как путь или способ, с помощь которого преподаватель сообщает учащимся знания; Другие - как способ совместной работы преподавателя и учащихся, как систему целенаправленных действий преподавателя, организующего познавательную и практическую деятельность учащихся. В зависимости от определения сущности методы отмечаются и различные подходы к их классификации. Методы обучения классифицируют по источнику познавательной информации: слово, чувственный образ, практические действия (отсюда словесные, наглядные, практические методы) ; по уровню познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения (объяснительно-иллюстративный репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый исследовательский методы); в зависимости от дидактических целей (сообщение новых знаний, повторение, закрепление, контроль)- по уровню проблемности обучения (отсюда бинарная номенклатура методов: методы преподавания, учения, обучения). Признается необходимым обеспечение специальными методами всех звеньев познания: «живого созерцания», «абстрактного мышления», «практики». Исходя из этой посылки и была разработана классификация методов по источникам знаний (Голант Е.А 7Если тот, кого вы любите в депрессии...Автор: Голант М., Голант С. Год: 2001Издание: Издательство Института психотерапии.) Так, звено «живое созерцание» должны были обеспечить наглядные методы (демонстрация объектов, моделей, кинокольцовок, диапозитивов, различные экскурсии, самостоятельные наблюдения по заданиям преподавателя и т.д.).

Звено «практика» обеспечивалось за счет практических методов (упражнений, задач, лабораторно-практических и других работ), звено «абстракция» - словесных методов, наряду с живым словом преподавателя - беседу, рассматривая обучение как процесс, формирующий у учащихся определенные (научные, профессиональные, нравственные) знания,, умения, навыки, развивающий их умственные возможности и творческие способности, современная педагогика придает исключительно важное значение методам, включающим учащегося в поиск, исследование, открытие. Поэтому традиционное деление методов на словесные, наглядные и практические, не раскрывающее не учитывающее внутреннюю сущность способа познавательной деятельности учащихся, не может быть безоговорочно принято и перенесено в современную дидактику профобразования.

Работая, например, с книгой, учащиеся могут выполнять самые различные задания как репродуктивного, так и творческого характера. Поэтому обращение к книге еще не дает возможность определить, насколько этот способ удачно решает основную задачу современного обучения: развития познавательных сил и возможностей учащихся. Иногда методы по источникам знаний дополняются методами, обозначенными по другим основаниям. Нередко в одном и том же методическом пособии наряду со словесными, наглядными и тактическими методами отдельной группой выделяются методы проверки знаний, умений, навыков; методы проблемного, программированного, дифференцированного обучения.

Такая классификация методов, в основе которой лежит один из признаков, неизбежно страдает односторонностью, а классификация по разным основаниям теоретически неправомерна. Необходим широкий, системный подход к определению методов, умирающих содержание образования и закономерности усвоения знаний. Основываясь на психологических концепциях о мышлении на процессуальной стороне познания, определяющей его продукцию, результативную сторону (качество и уровень знаний)» современная дидактика пересматривает роль и значение методов .Не любое обучение, не любые методы приводят к развитию умственных способностей учащихся, к формированию творческого типа деятельности» (Л.С. Выготский), так как не всякая форма познания является развивающей и ведет за собой развитие мыслительных способностей учащегося , когда одновременно формируются его познавательные потребности. В чем дидакты видят развивающий способ обучения и каковы его психологические особенности?

Опираясь на результаты исследований Леонтьева, В.В. Давыдова, .Д.Б. Эльконина, М.И. Махмутов дает глубокое обоснование метода развивающего обучения, выделяя психолого-дидактические его особенности: а) познавательная самостоятельность учащихся; б) системность усваиваемых ими знаний; в) выработка у них навыков выполнения интеллектуальных операции, способов и приемов умственной деятельности г) формирование мыслительных способностей, выражающихся в интуиции, умении находить оригинальные решения, продуктивности критичности, Реализация в педагогической практике перечисленных особенностей развивающего обучения требует не только особой логики при отборе содержания учебного материала и построения процесса познания (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин), но и соответствующих методов, отвечающих закономерностям умственного развития учащихся. Поскольку обучение - процесс двусторонний, то и методы обучения, по мнению некоторых дидактов (М.М. Левиной Тематика: Литература Тип работы: диплом Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах, М.И. Махмутова) должны рассматриваться с двух позиций: организации и управления познавательной деятельностью учащихся (преподавание) и усвоения учащимися знаний и овладения ими методами познания (учение). Отсюда выделение двойной (бинарной) номенклатуры методов.

Таб.1 Двойная (бинарная) номенклатура методов

Ряд дидактов (Сластёнин, Исаев, Мищенко) классифицируют методы обучения по содержанию деятельности субъектов педагогического процесса на методы формирования сознания (рассказ, объяснение, беседа и т д.), методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение воспитывающие ситуации, педагогическое требование, инструктаж и др); метод стимулирования деятельности и мотивации поведения (соревнование. Учебная дискуссия), метод контроля эффективности педагогического процесса (диагностика, устный опрос, письменный контроль)

Таб. 2 Классификация методов обучения по содержанию деятельности субъектов педагогического процесса

Другие подходы к классификации методов, намеченные М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером.

Исходя из различных видов содержания образования и задач, вытекающих из него, они выделяют группы методов в зависимости от особенностей познавательной деятельности учащихся в процессе обучения и характера деятельности преподавателя, организующего учебный процесс. Ими выделяются следующие общедидактические методы: 1) информационно-рецептивный- 2) продуктивный; 3) проблемное изложение; 4) частично-поисковый' или эвристический; 5) исследовательский. Данная классификация представляет значительный научно-практический интерес, так как принципы построения теории методов, вытекающие из анализа содержания образования, наиболее полно отражают характер познавательной деятельности учащихся с учетом целей и задач современного развивающего обучения. Не противопоставляя «традиционный» объяснительно-иллюстративный тип обучения, последователи этой классификации убедительно раскрывают особенности каждого метода в учебном процессе, их значение для формирования активной познавательной деятельности учащихся, для развития всех сторон их творческого, продуктивного мышления. Так же как и в бинарной номенклатуре методов, предложенной М.И. Махмутовым, в классификации И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина традиционные методы (словесные, наглядные, практические) рассматриваются как средства, при помощи которых учащиеся включаются в тот или иной вид учебно-познавательной деятельности.

Например, при создании проблемной ситуации (частично-поисковый метод) преподаватель может использовать слово (устное, печатное), натуральные объекты, модели, применить технические, дидактические, аудиовизуальные средства, демонстрировать опыт (или предложить сделать это учащимся) и т. д. В данном случае все средства направлены на постановку перед учащимися проблемы (ее осознание и продуктивное решение), на показ учащимся приемов и способов научного мышления и практического применения вновь получаемых знаний; на организацию активного и достаточно самостоятельного решения учащимися поставленных проблемных учебных задач. Рассказ, объяснение, лекция , беседа, демонстрация, упражнение, лабораторные работы.

Таб.3 Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности

Кроме того, изучение опыта работы новаторов и передовиков производства, знакомство с перспективой развития и дальнейшего совершенствования труда в той отрасли промышленности, где будут работать выпускники, формирует у них глубокое убеждение в практической значимости творческого использования теоретических знаний, в необходимости самостоятельного их пополнения. Но особенно широко освещается в педагогической литературе классификация по источникам знаний. Она включает в себя словесные, наглядные, практические методы обучения. Выбор метода обучения определяется прежде всего целью.

В связи с тем что целью теоретического обучения в профессионально-технических училищах является получение учащимися знаний, необходимых для сознательного и глубокого овладения профессией, наглядным и практическим методам, умелому сочетанию их со словесными методами учебной работы должно уделяться основное внимание. Применение того или иного метода определяется принципами обучения. Существенное влияние оказывает и содержание учебного материала. Когда материал носит описательный, информационный характер, доминирующими являются словесные методы обучения, при изучении конструкции оборудования, инструментов- наглядные Применение того или иного метода обучения определяют также возрастные и индивидуальные способности учащихся.

Для одних из них достаточно связного рассказа преподавателя, другие лучше усваивают материал в процесс демонстрации опытов, третьи требуют сочетания того и другого. На выбор метода обучения оказывает влияние наличие соответствующего оборудования. Чем лучше оборудованы учебные кабинеты и лаборатории в училище, тем шире можно применять наглядные и практические методы. По возможности на каждом уроке должны применяться разнообразные методы, ибо каждый из них, взятый в отдельности, может решать только определенные задачи, сочетание же на одном и том же уроке наиболее рациональных в данном случае методов позволяет более эффективно достичь учебно-воспитательной цели урока.

1.2 Словесные и наглядные методы производственного обучения в системе СПО

В системе методов производственного обучения применяются чаще всего методы, классифицируемые по источникам знаний, умений и навыков - словесные и наглядные. Методы производственного обучения - способы совместной деятельности мастера и учащихся, при помощи которых достигается овладение учащимися практическими знаниями, умениями и навыками, формируются основы их профессионального мастерства, воспитываются убеждения, взгляды, отношение к труду, развиваются умственные и физические силы, творческие способности.

Рис.1 Словесные и наглядные методы производственного обучения.

К словесным методам относятся рассказ и объяснение, беседа, работа с технической литературой. Устное и письменное инструктирование. Производственные семинары

Живое слово преподавателя является наиболее распространенным средством изложения учебного материала. Этот метод позволяет сообщать знания в строгой системе и сопровождать сообщение показом передовых достижений науки и техники; он развивает мыслительную деятельность учащихся, оказывает на них эмоциональное воздействие и усиливает воспитательное влияние учебного материала. К словесным методам относятся рассказ, объяснение, беседа и лекция. Рассказ -- это последовательное изложение изучаемого материала. Учебный материал подается путем образного описания либо в форме повествования. По ходу рассказа делаются определенные выводы и обобщения. В профтехучилищах метод устного изложения материала чаще всего используется на уроках литературы, обществоведения и эстетического воспитания. Применяется он и при изучении других предметов, когда материал носит чисто описательный характер или настолько сложен и труден, что учащиеся не могут овладеть им самостоятельно. Поскольку рассказ требует усиленного внимания учащихся, он не должен быть слишком продолжительным (не более 20-25 минут).

Объяснение ведется преимущественно при изучении правил, законов, действий, проведении упражнений и практических работ. В ходе объяснения преподаватель опирается на ранее полученные учащимися знания, наблюдения и представления, на их опыт. При объяснении активизируется деятельность учащихся: они ведут записи, делают вычисления, отвечают на вопросы, формулируют выводы. Объяснение широко применяется при изучении как общеобразовательных так и технических предметов: в курсе специальной технологии электротехники, материаловедения -- в тех случаях, когда рассказывается об устройстве и работе оборудования, о различных материалах, приспособлениях и инструментах, когда выводятся формулы, закономерности, доказываются теоремы, обосновываются законы.

Беседа -- метод обучения, применяемый преимущественно при закреплении и осмысливании изученного материала. В итоге беседы после обобщающего слова преподавателя (при правильной системе вопросов у учащихся должно складываться законченное представление о предмете беседы. Беседа может не только углублять и закреплять ранее изученное, но и давать новые знания. В таком случае она в большей мере строится на фактах, известных из ранее изученного материала, и на личном опыте учащихся. Однако беседа требует большей затраты времени (особенно при изложении нового учебного материала).

Рис.2 Применение словесного метода

Кроме того, учащиеся, восприятие которых замедлено, не всегда могут работать в режиме всей группы. Поэтому этот вид обучения целесообразно применять только на отдельных этапах урока, сочетая его с рассказом объяснением организацией самостоятельной работы. БЕСЕДА - вопросно-ответный метод общения мастера производственного обучения и учащихся, в процессе которого учащиеся активно вовлекаются в обсуждение рассматриваемых учебно-производственных вопросов на всех этапах урока.

Таб.4 Построение учебного процесса на основе метода: «Беседа».

Рис.3 Типы вопросов, приминяемых при проведении беседы

Таб. 4.1 Построение учебного процесса на основе метода: «Беседа»(продолжение)

Одним из эффективных средств активизации учащихся является применение вопросно-ответного метода общения мастера с учащимися, в частности эвристической излагающей беседы, которая в отличие от контрольно-проверочной (ее иногда называют катехизической) характерна тем, что мастер путем постановки перед учащимися вопросов и совместных с ними логических рассуждений подводит учащихся к определенным выводам, составляющим сущность изучаемого материала. Не случайно такая беседа названа эвристической, от греческого слова «эврика» -- нашел. Любой ли учебный материал можно изучать методом эвристической беседы?

Нет, чтобы мыслить, рассуждать, делать выводы, нужно иметь определенный запас знаний, поэтому беседу нужно строить на базе уже имеющихся знаний или опыта учащихся при рассматриваемым вопросам. Изучаемый материал должен иметь определенную причинно-следственную логическую стройность. Если сравнить объяснение и беседу, то можно отметить, что метод объяснения более экономный по времени. При проведении эвристической беседы тратится много времени на исправление неправильных ответов, на подведение учащихся к правильным выводам, поэтому эвристическую беседу нужно применять при изучении важного материала, на который не жаль тратить много времени и в том случае, если нужно сообщить учащимся новые сведения.

Эвристическую беседу целесообразно применять тогда, когда нужно в чем-то глубоко разобраться, убедиться, уточнить, связать с уже имеющимися у учащихся знаниями и опытом. Например, разбор технической и технологической документации, схем, справочных материалов, решение «естественных» производственных проблем, выбор или расчет режимов, изучение инструкций, правил и т. д. Эвристическая беседа -- это вопросно-ответный метод, вопросы -- основные инструменты беседы. Вопросы должны стимулировать мышление учащихся.Это вопросы на сравнение, на сопоставление, на объяснение, на доказательство. Лекционное изложение учебного материала отличается тем, что в ходе его преподаватель последовательно, обоснованно излагает один или несколько узловых вопросов.

Содержание лекции в профессиональном училище должно быть приближено к материалу учебника; по ходу лекции учащимся задаются вопросы для выяснения понимания излагаемого материала. Продолжительность лекции - один урок. К словесным методам изучения относятся также работа с книгой. Живое слово преподавателя в данном случае заменяется текстом, сопровождающимся иллюстрациями. схемами, диаграммами. Для работы с книгой могут быт использованы учебники, учебные пособия, справочники и литература для дополнительного чтения.

На вводном занятии преподаватель рекомендует учащимся учебную литературу по своему предмету:, указывает название. автора, характер построения книги, особенности работы с ней. Получив на текущем занятии соответствующее задание, учащийся должен просмотреть сделанные на уроке записи и только после этого приступать к работе с книгой по законченным смысловым порциям с установлением связи между ними (если это было определено преподавателем). После осмысления материала порциями необходимо прочитать его целиком.

Целесообразно закончить работу с книгой составлением плана, по которому усвоенный материал будет излагаться. В плане помечается, какие рисунки, чертежи или схемы будут привлечены при ответе. Задание по книге может быть в виде конспектирования отдельных параграфов, письменных и устных ответов на вопросы, выполнения заданий на построение, решения задач и др. Кроме учебника, учащийся может работать над первоисточниками, к которым относятся, труды ученых, литературные произведения, сборники документов и постановлений, а в области техники -- стандарты, руководящие материалы министерств и ведомств, технические условия, карты технологических процессов, инструкционные карты, чертежи и кинематические схемы машин и оборудования, паспорта на оборудование. Работа с первоисточниками может вестись по таким направлениям: изучение законченных частей и целых произведений, изучение отдельных документов, конспектирование или составление развернутого плана, подготовка докладов, рефератов, разбор технологической документации, чертежей и схем, описание на их основе технологических процессов, пополнение имеющихся в учебниках сведений нормативными данными и т. д.

По материалам периодической печати (журнальные и газетные статьи) приучает учащихся собирать, анализировать и систематизировать полученные знания, знакомит с последними открытиями, изобретениями» , рационализаторскими предложениями, опытом новаторов производства. Особенно важно научить современного рабочего обращению со справочной литературой. Такая работа проводится как на уроках, так и при выполнении различных заданий. Это может быть решение задач с использованием цифровых данных справочника, подбор наиболее рациональных трудовых приемов и оптимальных режимов работы, выбор соответствующего оборудования, ocнастки и инструментов, нормирование работ. Нужно учить обращаться к справочникам и энциклопедии для уяснения терминов, понятий, исторических событий, пополнения знаний по выбранной профессии, для повышения общеобразовательного и общего уровня.

Таб. 5 Применение литературы на занятии производственного обучения

В настоящее время издается большое количество литературы по повышению квалификации. Это библиотечки книг и брошюр в помощь рабочему по различным профессиям, описание новейших достижений науки и техники, опыта новаторов, популярные работы видных ученых; Чтение их расширяет технический и профессиональный кругозор учащихся.

Наглядные методы - показ мастером трудового процесса, приема, демонстрация различных объектов, пособий и средств, самостоятельные наблюдения учащихся.

По большинству профессий ручного и машинно-ручного труда процесс производственного обучения начинается репродуктивно, т. е. по принципу «делай ,как я», поэтому особую роль в процессе обучения играют наглядные методы, прежде всего показа трудовых приемов и способов, в процессе которого у учащихся создается образная ориентировочная основа для их выполнения. От того, насколько ярко, доходчиво, убедительно, полно мастер покажет приемы, их структуру, взаимосвязь движений и действий, темп, ритм, в решающей степени зависит, как их воспримут и будут отрабатывать учащиеся.от первых попыток учащегося выполнить работу зависит очень много в условиях коллективного обучения. Если учащийся, не разобравшись, что и как нужно делать, начнет профессию осваивать методом «проб и ошибок», это быстро превратится в привычку и ни о каком профессиональном мастерстве и речи быть не может.

В условиях коллективного обучения мастер не имеет возможности на этих ответственных этапах уделить каждому учащемуся достаточного внимания, а у каждого учащегося процесс формирования умений и навыков происходит по-своему, индивидуально. И вот для того, чтобы преодолеть это объективное) противоречие коллективного обучения, нужно на самом начальном этапе процесса производственного обучения добиться формирования прочного и яркого образа действия в сознании учащихся.

С этим образом они будут сравнивать свои попытки выполнять прием, способ, этот образ для них должен стать образцом, эталоном, к которому они будут стремиться. И все это обеспечивает методически грамотный показ трудовых приемов. Качество усвоения и отработки трудовых приемов важно не только при овладении профессиями ручного труда. Содержание труда по многим профессиям аппаратурного производства, где основу составляет главным образом интеллектуальная деятельность рабочего, включает значительное количество двигательных ручных компонентов, быстрое и точное выполнение которых зачастую обеспечивает общий успех работы: загрузка сырья, смена и наладка инструментов, наладка машины, агрегата, аппарата, переключение режимов, пользование приборами и т.п.. Таким образом, умелое владение методикой показа приемов -- обязательное качество любого мастера производственного обучения