Совокупность компетенций, позволяющих выпускнику педагогического колледжа быть востребованным на рынке труда

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к формированию компетенций учителя начальных классов, востребованных на рынке труда

1.1 Профессиональная деятельность учителя начальных классов: проблемы и перспективы

1.2 Профессиональная подготовка учителей в зарубежных образовательных системах

1.3 Результаты социологических исследований в области востребованности выпускников педагогических специальностей

1.4 Содержание подготовки учителя начальных классов в нормативных документах

Глава 2. Формирование компетенций, позволяющих выпускнику педагогического коллежа быть востребованным на рынке труда

2.1 Выявление профессиональных и общих компетенций учителя, востребованных работодателями и выпускниками

2.2 Разработка рекомендаций по формированию основной профессиональной образовательной программы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Оценкой качества деятельности учреждения профессионального образования является востребованность его выпускников на рынке труда и их адаптация на рабочем месте.

Колледж, являясь учреждением среднего профессионального образования, выступает в роли связующего звена между студентом (будущим учителем) и работодателем (школой) и должен обеспечивать соответствие подготовки квалифицированных специалистов потребностям и запросам рынка труда.

Но обеспечение профессиональной компетентности современного педагога-практика, востребованного в профессиональном сообществе, требует особого теоретического рассмотрения и практического решения.

В последнее время повышенное внимание уделяется профессиональной подготовке учителей, в том числе и учителей начальных классов. Это обусловлено рядом причин. Во-первых, данные многочисленных международных исследований свидетельствуют о том, что успехи в развитии образования более всего зависят от качества педагогических кадров [3,4,38].

По мнению Э. Ханушека «…ни один из измеряемых аспектов школы так не влияет на результаты как качество преподавания, качество учительского труда. Ни размер класса, ни затраты на образование, ни содержание образования не имеют такого влияния. Даже в стенах одной и той же школы некоторые учителя из года в год добиваются значительно большего прироста знаний учащихся, чем другие. Разрыв этот может быть очень велик: успешные учителя могут за год продвинуть своих учеников на 1.5 года вперед по программе, а другие - лишь на 0.5 года, или совсем ничему не научить ребенка. Если ученику не повезет на учителя в течение нескольких лет подряд, то отставание может стать необратимым» [6].

Во-вторых, опыт работы в системе педагогического образования показывает, что на сегодняшний день существует дефицит знаний о существующей реальности на рынке труда, о том, что востребовано, какие компетенции следует формировать в процессе профессиональной подготовки. Разрыв прямой и обратной связи между рынком квалификационно-профессиональных услуг и запросами работодателя не позволяет определить ориентиры, по которым можно оценить будущую востребованность выпускника по полученной специальности.

В- третьих, изменилась роль и функции учителя в современной школе в связи со сменой парадигмы образования. Роль учителя теперь направлена на помощь ученикам в поиске и анализе информации, на формирование навыков учиться, творчески мыслить, находить нестандартные решения. В школы сегодня активно внедряются современные технологии и методики развивающего обучения, усилена роль информационных технологий в обучении [4,22]

Соответственно меняются и требования к профессиональной подготовке учителей. Однако в российской системе педагогического образования еще недостаточно учитываются современные тенденции развития образования в целом.

Так, результаты международного исследования TEDS-M, показали, что российские студенты показывают в области математической подготовки результаты, превышающие средний международный показатель (таблица 1). Однако в рамках исследования выявлены и недостатки в подготовке учителей начальной школы. Это «… организация индивидуальной работы учащихся с учетом их интересов и способностей, соотнесения трудности учебного материала с особенностями контингента учащихся и моделирование заданий разной трудности, диагностики учебных достижение, выявление типичных ошибок и определения направлений коррекционной работы. Сами студенты считают недостаточной свою подготовку в следующих областях: использование ИКТ, работа с трудными и немотивированными учащимися, работа в тесном контакте с другими преподавателями» [16]. Т.е. при высоком уровне предметной подготовки, отмечается низкий уровень сформированности компетенций в области развития, индивидуального подхода, использования ИКТ.

Таблица 1. Результаты будущих учителей начальной школы стран-участниц исследования TEDS-M (Методика преподавания математики)

Страна	Средний балл по международной шкале	Ошибка измерения
Сингапур	593	3,4
Тайвань	592	2,3
Норвегия	545	2,4
США	544	2,5
Швейцария	537	1,6
Россия	512	8,1
Тайланд	506	2,3
Малайзия	503	3,1
Германия	502	4,0
Испания	492	2,2
Польша	478	1,8
Филиппины	457	9,7
Ботсвана	448	8,8
Чили	425	3,7
Грузия	345	4,9

Ряд исследований мнения работодателей также подтверждает недостаточность содержательной подготовки учителей по ряду направлений.

Так, в рамках мониторинга востребованности бакалавров в образовательных учреждениях столицы, проведенного Московским гуманитарным педагогическим институтом, 36% опрошенных работодателей предложили внести в учебные планы подготовки педагогов дополнительные дисциплины, т.к. в процессе наблюдения за их деятельностью отмечено отсутствие сформированности некоторых компетенций, необходимых в профессиональной деятельности (Таблица 2) . А 9% согласились войти в рабочую группу, которая позволяла бы осуществлять обратную связь и привлекать работодателей к процессу разработки программ подготовки учителей [10].

Таблица 2. Дисциплины, которые необходимо включить в образовательный процесс (по мнению работодателей).

Дисциплины	%
этика и культура делового общения, деловой этикет, конфликтология (дисциплины, связанные с общением в коллективе)	16
адаптации выпускников к рынку труда	15
бизнес-дисциплины (экономика, менеджмент и маркетинг).	14
дисциплины психологического цикла	13
спецкурсы, отражающим наиболее актуальные направления учебной деятельности( технологии работы по новым ФГОС, дифференцированный подход к обучению, проектную деятельность и компетентностный подход.)	13
правовые дисциплины	10
дисциплины, связанные с информационно-коммуникационными технологиями	10
Дисциплины, связанные с внеурочной деятельностью	10

В связи с этим, большую актуальность приобретает согласование подготовки квалифицированных специалистов с потребностями рынка труда, что затрагивает интересы и работодателей (школ, обеспечивающих качество подготовки учащихся) и образовательного учреждения, которое, чтобы оставаться активным игроком на рынке образовательных услуг, должно ориентироваться на актуальные запросы рынка труда.

В итоговом докладе о результатах экспертной работы по актуальным проблемам социально-экономической стратегии России на период до 2020 года "Стратегия 2020: новая модель роста - новая социальная политика" заявлено, что «…возрастная структура педагогического корпуса не оптимальна, практически не происходит его обновления, существующая система подготовки молодых учителей не решает актуальных задач и не обеспечивает профессиональную компетентность учителя на необходимом уровне»[31].

Об этом свидетельствуют и невысокие результаты нашей страны в международном исследования PISA (Programme for International Student Assessment), представленные на рисунке 1



Рисунок 1. Результаты России в международных сравнительных исследованиях качества общего образования PISA (По материалам учебного курса «Образовательные теории и образовательные реформы», ИРО ВШЭ)

Следует заметить, что ситуация в начальном образовании складывается лучше. Согласно результатам исследования PIRLS, в 2006 году российские школьники четвертых классов (выпускники начальной школы) продемонстрировали самые высокие результаты среди сверстников из 40 стран мира по умению читать и понимать тексты. Более 60 % российских четвероклассников достигли высокого уровня понимания текстов, из них 19 % -- самого продвинутого уровня читательской компетентности [37]. Это позволяет говорить о достоинствах начального образования, а соответственно и фундаментальной подготовки учителей начальной школы в этом направлении.

Актуальность данной работы обусловлена также проблемой определения места педагогических колледжей в системе российского педагогического образования.

В настоящее время много говорится о планах по модернизации педагогического образования: создании профессионального стандарта для учителя , реорганизации сети педагогических вузов и т.д. Однако о судьбе среднего педагогического образования умалчивается. При этом система среднего педагогического образования в России насчитывает около 300 педагогических колледжей. Каково их место в структуре педагогического образования?

В настоящее время рассматриваются разные траектории развития педагогических колледжей: создание на базе колледжей прикладного бакалавриата, слияние с педагогическими вузами, закрытие, объединение.

Различные эксперименты проходят по всей стране. Но пока педагогические колледжи набирают абитуриентов и выпускают специалистов, содействие трудоустройству ипрофессиональной адаптации выпускников является приоритетным направлением их деятельности и будет являться таковым при реализации любых программ педагогического образования.

Говоря о системе СПО в целом, можно сказать, что востребованность среднего профессионального образования является достаточной высокой. Анализируя результаты рейтинга региональных систем среднего профессионального образования с позиции востребованности их услуг семьями и работодателями, М.Л. Агранович, отмечает, «…что вопреки ожиданиям наличие в регионе развитой системы высшего профессионального образования оказывает очень незначительное влияние (негативное) на интерес к системе СПО со стороны рынка труда и семей. В регионах, где большая доля работающих занята в образовании, здравоохранении и связи система СПО в большей степени востребована учащимися».[44]

Рейтинг специальностей СПО на московском рынке труда показывает низкий уровень индекса востребованности ( 0,11). При этом московский регион находится на предпоследнем месте, а в ряде регионов индекс востребованности достаточно высок. (Республика Алтай - 0,87, Республика САХА (Якутия)-0,79, Астраханская область-0,75, Московская агломерация - 0,18). Показатели Московского региона не отражают общую тенденцию востребованности системы СПО.

Поэтому вопросы качества подготовки специалистов в системе СПО являются актуальными на современном этапе.

В качестве одной из целей действующей программы «Развитие образования Москвы» («Столичное образование») на 2012-2016 декларируется « … создание средствами образования условий для формирования личной успешности детей и молодежи в обществе».

В части формирования содержания профессиональных образовательных программ это выражается во внедрении модульно-компетентностного подхода, усилении роли работодателей в формировании содержания подготовки и оценке результатов обучения, ориентация на потребителей образовательных услуг.

При этом, неоспорим тезис, о том, что только успешный педагог способен создавать благоприятные условия для достижения успешности обучающихся. Еще А.Дистервег говорил: «Чего не имеешь сам, того не передашь другим». Не может учитель, сам не стремящийся к успеху, вести к нему своих воспитанников.[7]

Рассуждая о профессиональном стандарте учителя, Е. Ямбург отмечает, что стремительно меняющаяся жизнь ставит перед школой новые задачи, решать которые не приходилось раньше. Поэтому востребованными сегодня становятся компетенции, выходящие за рамки квалификационных характеристик, отражающих минимум профессиональных требований. «Сегодня любого работодателя помимо квалификации интересуют такие качества работника как мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, умение работать в команде»[43].

Однако в настоящее время имеет место несоответствие качественных характеристик выпускаемых специалистов потребностям общества, динамике современного рынка труда.

Таким образом, проблема исследования заключается в том, что образовательные программы подготовки учителей не способствуют формированию компетенций, востребованных на рынке труда

Какова же совокупность этих компетенций и отражена ли возможность их формирования в образовательных программах подготовки учителей начальных классов? Ответить на эти вопросы призвана данная работа.

Развитие профессиональной успешности проходит уже в процессе трудовой деятельности. Но и в период обучения можно влиять на востребованность в будущей профессиональной деятельности молодых педагогов через совершенствование структуры и содержания образовательных программ.

Отсюда вытекает цель исследования: выявить совокупность компетенций, позволяющих выпускнику педагогических специальностей быть востребованным на рынке труда и на их основе сформулировать рекомендации к разработке образовательных программам подготовки будущих учителей начальных классов.

Задачи исследования:

1. Выявить требования к подготовке учителей начальных классов;

2. Проанализировать тенденции развития педагогического образования зарубежных образовательных систем;

3. Выявить совокупность компетенции, позволяющих молодым специалистам быть востребованными на рынке труда;

4. Проанализировать ФГОС СПО по специальности Преподавание в начальных классах на предмет возможности формирования выделенной совокупности компетенций;

5. Разработать рекомендации к разработке рабочих профессиональных образовательных программ подготовки специалистов в области начального образования.

В работе предстоит ответить на следующие исследовательские вопросы:

1. Каковы современные требования к подготовке учителей начальных классов?

2. Какого учителя хотят видеть работодатели (директора школ)?

3. Каковы пути совершенствования педагогического образования в наиболее эффективных образовательных системах зарубежных стран?

4. Какие компетенции выпускника - молодого учителя влияют на его востребованность в профессиональной деятельности ?

5. Попадают ли выделенные компетенции в рамки образовательного стандарта и профессиональных образовательных программ?

6. Каким требованиям должны отвечать образовательные программы подготовки специалистов, чтобы они могли обеспечить востребованность профессиональной деятельности выпускника.

Объекты исследования

- запросы рынка труда к содержанию подготовки учителя начальных классов

- структура и содержание образовательных программ подготовки учителя начальных классов

Предмет исследования- связь запросов рынка труда к содержанию подготовки учителя начальных классов и совокупности компетенций, сформированных в процессе освоения образовательной программы по данной специальности.

Гипотеза исследования - выпускник педагогического колледжа будет востребован в профессиональном сообществе, если при разработке образовательных программ учитывать запросы рынка труда.

Методы исследования. Изучение работ Ерофеевой Е.В., Киселевой Н.Л., Космодемьянской С.С., емуховой Л.З., Катковой Л.В. и др. занимающихся вопросами профессиональной деятельности учителя позволило выявить проблемы и пути развития подготовки учителей начальных классов в нашей стране. Анализ зарубежного опыта подготовки учителей, представленный в работах Дмитриевой Е.В., Клоковой Л.А., Мартыновой О.В., Николаевой М.В., показал требования к подготовке учителей за рубежом. Изучение международных исследований (TEDS-M, Teachermatter) показало «слабые» места российского педагогического образования. Обобщение результатов анкетирования выпускников педагогических колледжей и результатов исследований востребованности российских выпускников проведенных ранее исследований позволило выявить пробелы в содержании подготовки учителей на местах. Анализ нормативных документов показал несоответствие содержания образования актуальной ситуации на рынке труда.

Глава I. Теоретические подходы к формированию компетенций учителя начальных классов, востребованных на рынке труда

1.1. Профессиональная деятельность учителя начальных классов: проблемы и перспективы

Становление профессиональной компетентности учителя обеспечивает формирование трех видов компетенций: ключевых , базовых и специальных. Эффективность профессиональной деятельности молодого специалиста определяется сочетанием и взаимодействием всех групп компетенций.

Рассмотрим, какие компетенции в больше степени влияют на эффективность педагогической деятельности молодого специалиста.

Фундаментом исследования являются работы, посвященные исследованию профессиональной деятельности молодых учителей.

При оценке результатов и качества работы учителя, его востребованности на рынке труда ученые, учителя и работники системы управления образованием часто используют понятие «профессиональная успешность учителя».

Вопросы профессиональной успешности учителя и факторы, влияющие на ее формирование, затрагиваются в диссертационных исследованиях Ерофеевой Е.В., Киселевой Н.Л., Космодемьянской С.С., Жемуховой Л.З.

Так, Ерофеева Е.В. говорит о профессиональной успешности учителя как «способе выполнения профессиональной деятельности, сопровождающейся позитивным педагогическим результатом»[9].

По ее мнению, успешность профессиональной деятельности обеспечивают два вида условий: объективные (внешние) и субъективные (внутренние). Эффективность учебно-воспитательного процесса во многом зависит от воздействия объективных факторов, которые можно разделить на организационно-управленческие и социально-экономические. Первые - это, прежде всего, стратегия директора, миссия образовательного учреждения, роль администрации, работа структурных подразделений, обмен опытом, психологический климат в коллективе, т.е. корпоративная культура в школе [9].

К социально-экономическим факторам относятся заработная плата учителя, его социальный статус, мотивация к профессиональной деятельности, в том числе материальная, материально-техническая база школы.

Более важными являются субъективные условия развития профессиональной успешности учителя, так как эффективность достижения поставленных целей более всего зависит от того, насколько задействована личность учебно-воспитательном процессе, от ее возможностей и меньше связано с внешними факторами. Внешние условия могут меняться, что в последнее время происходит достаточно часто, и если нет личностных предпосылок (способности, внутренний настрой на выполнение работы на высоком уровне, готовность к преодолению профессиональных затруднений, высокая степень мотивации и т.д.), то успеха или не будет совсем, или он будет случайным, а состояние успешности - непостоянным.

Основным объективным критерием профессиональной успешности является фактор обладания знаниями и практическими умениями, что связано с наличием высокого уровня профессиональной компетентности, что в итоге и обеспечивает успешность педагогической деятельности.

В качестве субъективных критериев можно выделить:

· наличие личностных качеств, таких как уверенность в себе, мобильность, гибкость, эмоциональная устойчивость, социальная и творческая активность, коммуникабельность, ответственность, готовность к самообразованию, сотрудничеству и обмену опытом;

· отношение к себе, к окружающим - ученикам, коллегам, родителям, которое определяет поведение учителя, его удовлетворенность собой, своими достижениями;

· профессиональная направленность (позитивное отношение к профессии, профессиональные намерения, профессиональная стратегия). [9]

Данную точку зрения поддерживает и Киселева Н.Л. Она определяет профессиональную успешность как «субъектно-личностное состояние профессионала, характеризующееся проживанием личностных достижений в контексте истории его профессиональной деятельности и возникающее на ценностной основе стремления к педагогическому успеху и мастерству. Успешность как качественная характеристика личности формируется при наличии у учителя ценностного представления об успехе и признании профессиональной успешности одной из важнейших социальных и личностных ценностей, входящих в профессиональную субкультуру» [15].

По мнению Киселевой Н.Л. механизм формирования стремления к профессиональному успеху может быть представлен следующее моделью:

1) Формирование положительного мотивированного отношения к педагогической профессии;

2) Развитие педагогической направленности личности;

3) Культивирование ценности профессионально-педагогического успеха.[15]

Космодемьянская С.С., проведя анализ работ по проблеме формирования успешного студента как основы становления успешного учителя, а также с учетом практического опыта работы школ и вузов России и зарубежных стран, делает вывод, что хорошая успеваемость студента педагогического вуза или колледжа по учебным дисциплинам не является гарантом обеспечения его успешности как учителя. В качестве основных факторов формирования успешности профессиональной деятельности она рассматривает: «ориентацию будущих учителей на успех через педагогическую рефлексию; погружение в педагогическую практику как основу формирования успешности студентов - будущих педагогов; самообразование, самовоспитание и саморазвитие как компоненты формирования успешности; поэтапная организация процесса самореализации; поэтапное развитие педагогической рефлексии; многообразие форм учебной деятельности» [19].

Также автор выделяет показатели, характеризующие объективные и субъективные критерии успешного учителя:

К объективным критериям относятся показатели, по которым успешного учителя отличают: высокие результаты академической успеваемости учащихся; владение основами дидактики и психологии на высоком уровне; призовые места учащихся на предметных олимпиадах, конкурсах; положительные отзывы по опросам родителей и учащихся; высокий рейтинг в педагогическом коллективе; участие в профессиональных конкурсах учителей; уверенное владение ИКТ-технологиями.

К субъективным критериям успешного учителя относятся: способность и готовность к самообразованию и рефлексии; эрудированность по многим вопросам; осведомленность о новейших педагогических технологиях и умение применять их на практике; удовлетворенность своей деятельностью; коммуникабельность; мотивация к профессиональному росту; организаторские способности; уверенность; навыки публичных выступлений; грамотная речь; мобильность, готовность к изменениям активная жизненная позиция.[19]

Л.З. Жемухова также выделяет личностную и профессиональную успешность учителя и определяет следующие их признаки:

Личностная успешность - самопознание, уровень притязания и потенциальных возможностей, эмоциональная устойчивость, активность, самосовершенствование.

Профессиональная успешность - профессионально-педагогическая компетентность, мастерство, профессионализм, положительный результат взаимодействия учителя и ученика, профессиональная мобильность, самореализация ученика через педагогическое воз действие на него учителя [11].

В работах Л.М. Митиной успешность профессиональной деятельности учителя рассматривается в связи с уровнем развития самопознания и «Я-концепции». Формирование профессиональной успешности учителя она рассматривает как «…процесс повышения уровня педагогической направленности, компетентности, эмоциональной гибкости через осознание учителем необходимости саморазвития и самосовершенствования» [27]. В качестве основного фактора развития успешности она рассматривает внутреннюю среду личности, ее активность и потребность в самореализации.

По мнению Л.Р. Симсона, успешный учитель «есть креативный педагог с точки зрения его образа жизни», такие учителя более разносторонне включены в различные сферы жизнедеятельности, имеют широкий круг интересов, увлечений [32].

Анализируя исследования можно сказать, что одним из необходимых условий формирования профессиональной компетентности студентов является организация их самообразования, самовоспитания, стимулирование саморазвития через самоанализ личностью деятельности, постановку цели и разработку программы деятельности.

Таким образом, целенаправленное воздействие на формирование данных качеств в процессе профессиональной подготовки является актуальным и необходимым для повышения эффективности школьного образования.

В докладе, подготовленном специалистами ОЭСР (организации экономического сотрудничества и развития), опубликованном в журнале Вопросы образования, отмечается, что требования, предъявляемые к учителям, постоянно меняются, поэтому только теоретической подготовки недостаточно. «Во многих странах роль и функции школ сегодня меняются, и вместе с ними меняются ожидания общества относительно учителей. О них требуется умение работать в многонациональных классах, умение объединить класс, включить в него учащихся с особыми потребностями в учебе, особыми трудностями или талантами, эффективное использование информационных технологий, активное участие в планировании работы и подготовки отчетности. Таким образом, вне зависимости от того, насколько хорошую теоретическую подготовку получили учителя, нельзя ожидать, что ее будет достаточно для преодоления всех трудностей , с которыми им придется столкнуться в течение своей профессиональной деятельности. [38]

Одним из факторов, влияющих на изменение профессиональной деятельности учителя, является информатизация образования.

Учитывая тенденции развития общества становится очевидным, что процесс образования будет сопровождать человека всю жизнь. Это связано с тем, что, в условиях информатизации, информация становится ненадежной и быстро устаревающей. Следовательно, от выпускника школы требуется готовность к применению информационных технологий для актуализации информации, и начинать необходимо уже с начальной школы. Для этого учитель должен систематически и методически грамотно использовать информационные технологии в учебно-воспитательном процессе.

М. Барбер, подводя итоги обсуждений на международном круглом столе по вопросам образования в Сингапуре, отмечает, что «…применение ИКТ в образовании создает новые перспективы для повышения качества обучения. Например, ИКТ предоставляют большие возможности для расширения ответственности ученика за свое обучение. Однако большинство систем все еще использует ИКТ для незначительных изменений, вместо того чтобы существенно перестроить с их помощью деятельность школы. И хотя инвестиции в ИКТ растут, их возможности для изменения процесса учения и обучения полностью не задействованы.

С одной стороны, ИКТ имеют значительный потенциал для

· трансформации работы в классе путем адаптации обучения

· под потребности и желания отдельных учащихся;

· существенного расширения доступа к качественному образованию;

· усиления сотрудничества учителей, учащихся, родителей и местного сообщества.

С другой стороны, если не использовать эффективно ИКТ, то они становятся всего лишь печатной машинкой, при этом довольно дорогой» [4]

Из вышесказанного вытекает, что усиление подготовки студентов в области ИКТ-технологий очевидно.

Все чаще становятся предметом педагогических исследований и проблемы управленческой деятельности учителя. Авторами рассматриваются вопросы управления классом, самоуправления, педагогического управления.

Семенова И.О. анализируя культурологический подход к определенным аспектам учительского труда отмечает, что «… управленческая деятельность педагога с этой точки зрения не рассматривается. Стандарты педагогического образования (среднего и высшего) нацеливают на формирование у будущего учителя педагогической и психологической культуры, тогда как об управленческой культуре не упоминается. При этом, современные социально-экономические условия диктуют потребность общества в педагогах, успешно справляющихся со стрессами, умеющих рефлексировать собственную педагогическую деятельность, работать с участниками образовательного процесса любого возраста и социально-психологического статуса, осуществлять личностное и профессиональное самосовершенствование, повышать свою конкурентоспособность. В связи с этим, в последнее время сложилось новое направление, предметом изучения которого являются управленческая деятельность и проблема специальной подготовки к ней».[33]

Анализируя тенденции современного образования, Тамарская Н.В. делает акцент на том, что главная функция учителя - управление процессами обучения, воспитания, развития учащихся [36].

Она отмечает, что системообразующими в формировании управленческой культуры для студентов-будущих учителей может стать дисциплина«Управление образовательными системами», дополненная актуальными управленческими знаниями, и специальные курсы.

Таким образом, в процессе обучения необходимо формировать у студента в том числе и управленческие навыки. Первым этапом может стать формирование понятий об основах управления, о сущности управленческой деятельности. На втором этапе, в процессе прохождения педагогической практики, могут быть получены навыки принятия управленческих решений в рамках работы с классом, навыки управления и соуправления (совместно учителем).

В настоящее время активно используется понятие "самоменджемент". Так, А.Т. Хроленко называет самоменеджментом «…последовательное и целесообразное использование испытанных методов работы в повседневной практике для того, чтобы оптимально и со смыслом использовать свое время»[40]. Некоторые авторы используют понятие "управление собой", которое включает в себя умение эффективно трудиться рационально распределяя время , силы, ресурсы, преодолевая трудности. Т.е. учитель должен уметь распределять ресурсы, имеющиеся в его распоряжении, для повышения эффективности работы своей и класса.

Участвуя в учебно-воспитательном процессе школы, учитель взаимодействует как с руководителем, так и с членами педагогического коллектива, что требует от него готовности к соуправлению.

На основе рассмотренных подходов к определению управленческой культуры учителя выделим в ней три составляющих, которые надо учитывать при разработке содержания программ подготовки учителей: самоуправление, выраженное в организации собственной деятельности; управление учебно-воспитательным процессом в классе и соуправление, реализующееся во взаимодействии учителя с коллективом, администрацией.

Стремление к карьерному росту также напрямую связано с управленческой культурой. Рассмотрим вопрос выстраивания карьеры в системе образования.

Результаты исследования Института социологии образования РАО « Студенты педвузов: отношение к образованию и профессиональные планы» показывают, что выпускники педагогических специальностей рассматривают возможность карьерного роста как один из важных критериев (3 место) при выборе работы.[34]

Таблица 2. Распределение ответов студентов педагогических специальностей на вопрос о том, какими критериями они будут руководствоваться при выборе работы после окончания вуза (%) (по материалам исследования «Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы»)

Варианты ответов	Общее %
Размер зарплаты	72,9
Интерес к выполняемой работе	69,3
Возможность карьерного роста	31,2
Возможность творческой деятельности, проявления собственной инициативы	28,5
Хороший коллектив	23,6
Удобный график работы	18,0
Престижность	13,0
Возможность зарубежных командировок	8,4
Приобретение стажа для дальнейшего трудоустройства	6,7
Близость к дому	6,7
Общественная значимость	5,2
Предоставление социальных льгот	1,8

Анализ исследования «оценка профессионального состояния педагогов для краевой программы «Формирование кадрового потенциала учительства Красноярского края» показал, что для молодых педагогов профессиональная карьера является малопривлекательной и слишком протяженной во времени. Возможность роста по карьерной лестнице оценена низко (от 7 до 15 %). Карьера в педагогической области рассматривается в основном через признание заслуг (около 30 %) и расширение функционала (около 25 %). В данном исследовании доказывается, что действующая система образования устроена таким образом, что не способствует привлечению и удерживанию молодых педагогических кадров, для которых она представляется монотонной, рутинной и не престижной и не показывающей видимых путей профессионального развития.[5]

Молодые специалисты стремятся к карьерному росту. При этом, не видят четко траекторию карьерного развития.

Данную точку зрения поддерживает и К. Ушаков: «Есть внутренний какой-то профессиональный рост, безусловно. В смысле построения карьеры она тупиковая, потому что переход в руководители - это переход в другую профессию. Поэтому карьера - это изменение внутренней самооценки. Вот на этом все построено. Если есть большие профессиональные удачи - будет признание, возможно, коллег. Возможно, это признание выйдет за границы этой школы, тоже греет. Но это карьера такого типа».[13]

Митина Л.М. рассматривает карьеру как «…непрерывный процесс успешного профессионального развития, профессионального роста, перехода от одной стадии профессионализма к другой».[27]

Сегодня ученые выделяют два вида карьеры: вертикальную и горизонтальную. Вертикальная карьера- это рост по служебной лестнице, должностной продвижение. Горизонтальная карьера - это возможность получения работником более широкого фронта деятельности, более сложной и интересной работы, т.е. профессиональное продвижение.

Для каждого направления развития карьеры следует развивать разные личностные качества. Для вертикального продвижения - активность, высокая работоспособность, эмоциональный самоконтроль, умение планировать будущее, способность быстро адаптироваться к различным ситуациям общения и деятельности, действовать в соответствии с заданными правилами и образцами, стремиться к достижению высокого социального положения, уметь переступать через свои потребности. Для горизонтальной карьеры свойственен комплекс естественных проявлений- ответственность перед собой и успехи и неудачи своего труда, ориентация на ценности собственной жизни, социализация и сбалансированность.[23]

Таким образом, есть отличия в личностных особенностях людей в зависимости от типа развития их карьеры.

Профессиональная деятельность молодого учителя может развиваться как в одном, так и в другом направлении. Вертикальная карьера - это движение по административной лестнице в сфере образования (учитель-завуч-директор-…). Горизонтальная карьера - движение по овладению профессиональным мастерством, признание и оценка в профессиональном сообществе(повышение категории, победитель конкурсов, обладатель Гранта и т.д.)

Заместителями директора в школах сейчас становятся бывшие учителя. Наблюдения показывают, что директора не приглашают на административные позиции «менеджеров», выпускников управленческих специальностей. Это означает, что учителя, стремящиеся к карьерному продвижению, должны обладать управленческой культурой.

Анализируя эффективность педагогического образования в России, реформы в образовании Л.Л. Любимов, отмечает, что «…педагогическое образование следует расширить еще на одну область - менеджмент, экономика и право в школьном образовании» связывая это с функционированием школ в новых экономических, политических и общественных условиях.[24]

В условиях динамичности изменений, происходящих в системе образования, учителя должны быть готовы к конкурентным отношениям. В связи с этим, одной из задач педагогического образования является формирование у студентов готовности к конкурентным отношениям в профессиональной сфере, которая заключается в поддержании и повышении квалификации, обучении, достижении определенных результатов собственной деятельности, сопоставимых с результатами коллег или превышающих их.

Рассматривая вопросы готовности будущего учителя к конкурентным отношениям, Файзрахманов И.М. отмечает, что «на формирование готовности к конкурентным отношениям как составляющей профессиональной успешности влияют следующие факторы:

- профессиональное самоопределение;

- готовность к самообразованию;

- качество профессиональной подготовки;

- ответственность;

-коммуникативные навыки». [41]

Таким образом, проведенный анализ литературы позволил сделать следующие выводы: для эффективной профессиональной деятельности помимо предметных знаний учителю необходимы следующие личностные качества и профессиональные компетенции.

Таблица 3

Личностные качества	Профессиональные компетенции
Способность и готовность к самообразованию	Умение взаимодействовать с коллегами (деловое общение)
Гибкость, мобильность	Экономическая грамотность
Коммуникабельность	Правовая грамотность
Способность убеждать других	Компетентность в области управления
Активная жизненна позиция	Владение ИКТ-технологиями
Грамотная речь	Методическая грамотность
Ответственность	Умение взаимодействовать с различными категориями детей

Сравним требования к учителю российской системы образования с требованиями зарубежных систем.

1.2 Профессиональная подготовка учителей в зарубежных образовательных системах

Результаты различных международных исследований, проведенных в последнее время, показывают, что эффективные мировые образовательные системы достигают успеха за счет качества подготовки учителя [3,4,38].

Анализируя лучшие системы школьного образования мира М. Барбер и М. Муршед отмечают, что «…учителя приобретают львиную долю своих педагогических навыков в первые годы обучения и практики. Однако поддержка, оказываемая учителям в этот период, редко бывает эффективной в той мере, в какой могла бы быть. Исследования показывают, что многие образовательные программы оказывают слабое влияние на эффективность работы учителей. Это часто вызвано слабой связью между тем, что будущие учителя изучают в ходе подготовки, и тем, что им предстоит делать на своем рабочем месте[3].

Данные исследования «Teachersmatter» («Учителя играют важную роль»), проведенного среди 25 стран, как членов ОЭСР (организации экономического сотрудничества и развития) так и стран - наблюдателей в 2001-2005 гг. говорят о том, что поскольку за последнее время существенно изменились условия преподавания, то и роль учителя претерпевает значительные изменения. Теперь учитель должен:

· Инициировать учебный процесс и управлять им;

· Эффективно реагировать на образовательные потребности учащихся;

· Интегрировать итоговое и текущее оценивание;

· Преподавать в поликультурной аудитории;

· Синтезировать знания и умения из разных предметных областей;

· Оценивать свою деятельность и планировать систематическую работу по повышению ее качества;

· Использовать ИКТ в целях обучения и управления;

· Организовывать проектную деятельность;

· Участвовать в управлении школой;

· Выстраивать партнерские отношения с окружающим сообществом [38].

Рассмотрим содержание и организационные особенности подготовки педагогических кадров в зарубежных странах.

Авторы, изучающие опыт подготовки учителя начальных классов во Франции отмечают ряд педагогических условий, связанных с профессиональной подготовкой будущих учителей. Так, Дмитриева Е.В. описывает необходимые условия эффективной подготовки педагогических кадров. Это:

«- мотивированность выбора профессии, которая определяется посредством специального собеседования при отборе;

- формирование личностных качеств в процессе подготовки, путем расширения перечня учебных курсов;

- подготовка учителя к решению современных проблем. В том числе в адаптации детей различных этнических групп;

- подготовка к осуществлению педагогической и психологической диагностики;

- усиление роли педагогической практики, которая реализуется в соответствии с тремя моделям: практика в подчиненной роли, практика для овладения методических приемов, практика для овладения приемами аналитической педагогики» [8].

Общая и специальная подготовка учителя средней школы во Франции проходит в университете, а профессионально-педагогическая (теоретическая и практическая) - в специальных центрах

В структуру большинства педагогических факультетов в Финляндии входят средние учебные заведения, в которых студенты проходят педагогическую практику. Наличие «своих» школ позволяет обеспечит тесную связь между содержанием программы обучения и реалиями школы, позволяет адаптировать программы с учетом практических наблюдений, сделанных в школах. [18]

Педагогическое образование в Великобритании нацелено на формирование у будущих учителей начальных классов компетенций разрешения конфликтов в классе, работы с детьми с различными отклонениями от номы в физическом и умственном развитии, компетенций в области психологии, физиологии и гигиены детей, педагогических технологий, работы с родителями. В процессе подготовки студентов практикуется тьюторская форма обучения, предполагающая организацию индивидуальной траектории обучения.[18].

В Великобритании ныне выстраивается новая модель, за которой университеты осуществляют целостную теоретическую подготовку учителей, а практическая профессиональная подготовка полностью переносится в школу.

Кроме того, как отмечает Клокова Л.А., педагогическое образование в Великобритании предусматривает сопровождение трудовой деятельности выпускников в школе не менее одного года после выпуска и привлечение к учебному процессу лучших школьных учителей-практиков [14].

В Германии также университеты отвечают за теоретическую часть подготовки будущего учителя, а местные органы народного образования - за практическую.

На отбор содержания влияние оказывают ряд факторов: изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности общества, представления об идеальном учителе в обществе, а так же цели и задачи, которые должны быть выполнены учителей на современном этапе развития социума.

Таким задачами являются:

- целенаправленное, основанное на теоретических знаниях планирование и организация процессов обучения;

- формирование у учеников способности учиться и работать самостоятельно;

-воспитание в тесном взаимодействии с родителями;

- влияние на индивидуальное развитие ребенка в условиях школы;

- оценивание деятельности учащихся;

- постоянное совершенствование своих компетенций;

- участие в процессе развития школы, в реализации школьных мероприятий и проектов.

Также, немецкие учены особо подчеркивают, что качество профессиональной подготовки учителя во многом зависит от качества учебных занятий.

Как отмечает Мартынова О.В., в части содержания профессионально - педагогической подготовки преподавателей немецкие ученые различают 3 группы предметов по степени значимости:

«- облигаторные первичной степениважности: общая педагогика, школьная педагогика, педагогическая психология, дидактика изучаемых школьных предметов;

- облигаторные вторичной степени важности: педагогическая социология, политология, теология или этика, школьное право, социальная педагогика, медицина;

- другие смежные науки (спорным является вопрос определения числа этих предметов и отводящегося на их изучение количества часов) [ 25].

Современный учитель, как отмечают члены Конференции министров культуры Германии, является:

«… - специалистом своей области способным к целенаправленному и научно обоснованному планированию, организации и осмыслению процессов обучения, равно как и их индивидуальной и систематической оценке. Они передают основные знания и навыки, которые являются основой процесса непрерывного обучения. Качество «хорошей» школы и «хороших» занятий измеряется профессиональными и человеческими качествами преподавателей, для чего необходимы соответствующие научные, прежде всего педагогико - дидактические, социологические, психологические знания и умения.

- специалистом в области воспитания подрастающего поколения, успешность которого в большой степени зависит от сотрудничества с родителями: обе стороны должны сотрудничать друг с другом и быть готовыми к принятию совместных конструктивных решений, если возникают проблемы в воспитании и обучении;

- специалистом, выполняющим оценивающую функцию: учащиеся должны ощущать, что их оценивают справедливо, что учителя помогают им самостоятельно оценивать свои успехи и учиться преумножать их;

- специалистом, самосовершенствующимся путем повышения квалификации, чтобы учитывать современные научные знания и применять их в своей профессиональной деятельности».[25]

Основными проблемами подготовки в подготовке учителей, немецкие ученые и практики видят:

· сочетание педагогической теории и педагогической практики на всех фазах и этапах подготовки учителей;

· разумное внедрение междисциплинарного подхода в подготовку преподавателей.

Для решения этих задач, при разработке содержания проводится модуляризация -- разбивка материала дисциплин на относительно небольшие составляющие, модули, которыми легко манипулировать и которые содержат не только информацию о теме, ее содержании, но и о формируемых с помощью данного модуля компетенциях, его месте в целостном процессе обучения, формах изучения материала, условиях допуска к изучению данного материала и продолжительности его изучения.

Преимуществом данного подхода является возможность интерпретировать результаты обучения в виде компетенций, т.е. возможности осуществления определенного вида деятельности. Это позволяет оценивать не объем полученных знаний, а уровень профессиональной подготовки выпускников к трудовой деятельности.

По такому принципу построены и действующие Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования, отражающие модульно-компетентностный подход к подготовке специалистов.

Даже критики системы педагогического образования знают, что профессиональный уровень подготовки педагогов в Германии довольно высок, что говорит о научно-квалифицированном, направленном на практику и подкрепленным теорией подходом к содержанию образования.

Во многих странах базовое педагогическое образование ориентировано на модель, в которой относительно меньше внимания уделяется академической подготовке и больше - подготовке профессионалов в школьной среде.

Анализируя опыт педагогического образования учителей начальных классов в зарубежных странах можно выявить следующие направления совершенствования подготовки:

- изменение роли педагогической практики;

- формирование значимых личностных качеств;

- усиление доли самостоятельной подготовки;

- использование практико-ориентированных форм обучения;

-подготовка к работе с разными категориями детей;

-психолого-педагогическая и социологическая направленность образования.

Области профессионального развития учителя , указанные в порядке убывания средней для всех стран мира частоты их упоминания(cссылкой на источник: ОЭСР, обзор TALIS. Табл. 3.4.) выглядит следующим образом [38]:

Рис. 2

На основании графика можно отметить, что первые места занимают такие виды деятельности, как преподавание детям с особыми потребностями, навыки использования ИКТ, коррекция поведения.

При этом, особое внимание в процессе подготовки учителей в зарубежных странах уделяется методам и технологиям подготовки.

А.Г. Каспржак, анализируя опыт зарубежных стран в области содержания подготовки педагогов отмечает, что ряд зарубежных стран «…не подводят знака тождества между учебным материалом и содержанием. Для них форма организации деятельности студента по подготовке к сдаче квалификационного экзамена и есть содержание образования. Содержание выражено в умениях. Создание условий для поиска индивидуального педагогического почерка - есть один из планируемых результатов образования» [14].

В этом направлении ведущие специалисты Германии выступают за использование активных и групповых форм обучения, индивидуальной и групповой проектной деятельности с целью формирования творческой личности учителя. К ним относятся моделирование учебных и воспитательных ситуаций, метод обучающего эпизода, микропреподавания, работа в микрогруппах и др. Большая роль в профессиональной подготовке немецких учителей отводится самостоятельной работе в форме проектов, творческих заданий, рефератов, докладов, тем самым развивая навыки самообразования и реализуя концепцию обучения в течение всей жизни [25].

То, каким образом можно содействовать формированию компетенций, указывается в стандарте, рекомендованном для составления учебных программ в Германии.

Американские ученые видят повышение эффективности подготовки учителей в творческой организации педагогического опыта, в формировании у студентов рефлексивного мышления, создании проблемной модели педагогического процесса [14].

Подводя итог, можно выделить основные направления совершенствования педагогического образования в зарубежных образовательных системах:

• Изменение роли педагогической практики (практическая профессиональная подготовка переносится в школу, широкая сеть стажировок);

• Реализация модели, в которой относительно меньше внимания уделяется академической подготовке и больше - подготовке профессионалов в школьной среде;

• Отбор содержания с учетом целей и задач, которые должны быть выполнены учителем на современном этапе развития социума;

• Модуляризация учебного материала . Интерпретация результатов обучения в виде компетенций, т.е. возможности осуществления определенного вида деятельности

• Формирование значимых личностных качеств;

• Усиление доли самостоятельной подготовки;

• Использование практико-оринтированных форм обучения;

• Подготовка к работе с разными категориями детей.

1.3 Результаты социологических исследований в области востребованности выпускников педагогических специальностей

Обратимся теперь к рынку труда. Что говорят работодатели и выпускники о содержании подготовки выпускников педагогических специальностей.

О том, каких личностных и профессиональных качеств не хватает сегодня учителю для успешного осуществления профессиональной деятельности, показывают проведенные социологические исследования.

Рассмотрим исследования, посвященные анализу потребностей работодателей.

По данным сравнительного анализа результатов мониторинга требований работодателей - руководителей образовательных учреждений - к качеству подготовки молодых специалистов и мониторинга удовлетворенности выпускников педагогических специальностей качеством своей профессиональной подготовки, проведенногона базе Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ), для успешной профессиональной деятельности нынешним молодым педагогам не хватает навыков в следующих видах работ (График 2. по частоте упоминания):

· Планирование образовательной деятельности;

· Ведение документации;

· Владение современными компьютерными технологиями;

· Правовое сопровождение образовательной деятельности [21].

Рис. 3. Навыки, слабо сформированные у молодых учителей

Результаты социологического опроса «Школьное образование в Москве глазами участников образовательного процесса», проведенного Институтом гуманитарного развития мегаполиса совместно с Левада -Центр в 2012 году , показывают, что в настоящее время наиболее актуальны запросы не на профессиональные качества учителя, а на коммуникативные навыки, умение создавать комфортные условия пребывания в школе. Так, лидирующие позиций в перечне желаемых качеств у учителя занимают: умение создать комфортную обстановку (38,6 %), умение заинтересовать (36, 4 %), индивидуальный подход (33,2 %). (График 3)

...