Размещено на http://www.allbest.ru/

Тольяттинский Государственный Университет

Тема: «Формирование коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения»

Выполнила магистрантка

гр.ППОм-1404: Евсеева Н.А.

Руководитель: Дыбина О.В.

Тольятти, 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

1.1 Особенности формирования коммуникативной активности при нарушенном развитии

1.2 Вербальные и невербальные средства общения у детей дошкольного возраста

1.3 Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной активности у детей с нарушениями зрения

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

2.1 Организация экспериментального исследования коммуникативной активности детей 6-7 лет с нарушенным зрением

2.2 Организация и проведение работы по формированию и коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования коммуникативной активности детей 6-7 лет с нарушенным зрением

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Приложение 1

Введение

Актуальность исследования. Общение, его становление одна из важных проблем в современном мире. Рассматривая общение как деятельность, необходимо раскрыть активность ребенка в данном процессе. Исследователи показывают взаимосвязь двух понятий «обшение» и «активность», отсутствие взаимодействия между ними приводит к нарушению и ограничению социальных контактов, искажению межличностных отношений, замедленному развитию психических процессов. Вследствие чего ребенок не овладевает необходимыми способами коммуникации, не проявляет коммуникативную активность.

Развитие коммуникатитвной активности у детей дошкольного возраста является предметом многих исследований, ученые изучают разные аспекты данной проблемы: сущность, становление коммуникативной активности, условия и пути осуществления данного процесса (A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, М: Argyl, А. Kendon; А. Mehrabian, и другие).

В ряде исследований отмечается, что коммуникативная активность обеспечивает развитие разных сфер личности ребенка (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияет на содержание и характер его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин).

Особое внимание заслуживает разговор о коммуникативной активности детей с нарушениями зрения, ученые считают, что такая паталогия дошкольников затрудняет процесс общение, выбрать способы коммуникации (Т.А. Басилова, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, P.E. Левина, С.С. Ляпидевский; Л.Г. Парамонова и др.).

Теоретический анализ свидетельствует, что недостаточно исследованы психолого-педагогические условия формирования коммуникативной активности детей 6-7 лет с нарушениями зрения, и позволяет сформулировать противоречия между:

- необходимостью формирования коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения и трудностями в осуществлении данного процесса;

- важностью преодоления трудностей в процессе формирования коммуникативной активности детей 6-7 лет с нарушениями зрения и выбором форм, методов и условий для организации и проведении данного процесса.

Вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия формирования коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия формирования коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.

Объектом исследования особенности коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.

Исследование основано на гипотезе, согласно которой процесс формирования коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения возможен, если:

- раскрыта сущность коммуникативной активности, ее компоненты с учетом специфики работы с детьми 6-7 лет с нарушениями зрения;

- определены и реализованы психолого-педагогические условия формирования коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения;

- дано опытно-экспериментальное обоснование критериального аппарата, необходимого для объективной оценки сформированности коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1. На основе анализа теории и практики специального (дефектологического) образования охарактеризовать процесс формирования коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения, степень разработанности данной проблемы на современном этапе и определить понятийно-категориальное поле исследования.

2. Выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия формирования коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.

3. Определить показатели и уровни сформированности коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.

Теоретической основой исследования являются положения о развитии ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), о развитии личности в общении (Л.И. Божович, Л.П. Буева, В.А. Герт, Л.М. Кустов, М.И. Рожков); особенности общения детей дошкольного возраста с патологией зрения (Л.С.Волкова, В.З.Денискина, Л.В.Егорова, П.М.Залюбовский, М.Заорска, И.Г.Корнилова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, J.S.Fulcher, А.А.Бодалев,1982, В.П.Ермаков, А.Г.Литвак, В.А.Феоктистова).

Методы исследования. В исследовании использовали ?теоретические методы (анализ и обощение научной литературы, нормативных, программно-методических документов); эмпирические методы (педагогический эксперимент).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2014 по 2016 год и осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2014-2015) проводился анализ теоретических положений по проблеме диссертации, формулировался научный аппарат исследования, оформлялись результаты проведенного констатирующего еэксперимента.

На втором этапе (2015-2016) определены компоненты коммуникаттвной активности, критерии и показатели их сформированности, выявлены психолого-педагогические условия формирования коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.

На третьем этапе (2016) анализировались и оформлялись результаты экспериментальной работы, выводы и заключение диссертации. В данный период написан автореферат исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- определены психолого-педагогические условия формирования коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.

- раскрыты возможности игровой, музыкальной и театральной деятельности в процессе формирования коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- уточнено понятие коммуникативная активность детей 6-7 лет с нарушениями зрения

- выделены показатели и уровни сформированности коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.

Практическая значимость исследования заключается в том, педагогам, дефектологам и психологам можно использовать диагностический инструментарий, а также психолого-педагогические условия сформированности коммуникативной активности у детей с нарушениями зрения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие коммуникативной активности у детей с нарушениями зрения рассматривается как определенный уровень овладения детьми коммуникативными действиями, средствами общения, умением планировать ситуации общения с учетом специфики протекания зрительного нарушения.

2. Эффективность формирования коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения обеспечивается психолого-педагогическими условиями: создание и обогащение развивающей предметно-пространственной среды для коррекционной работы с детьми; организация игровой, музыкальной и театральной деятельности для формирования коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения; разработка диагностического инструментария, способного обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его коррекции.

3. Показатели и уровни сформированности коммуникативной активности у детей 6-7 лет с нарушениями зрения характеризуются степенью освоения речевых и невербальных средств общения, степенью овладения способами установления содержательного контакта с другими детьми, адекватностью, целенаправленностью и самостоятельностью использования речевых и неречевых способов общения в повседневной жизни и для достижения результата.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

1.1 Особенности формирования коммуникативной активности при нарушенном развитии

В параграфе рассмотрим аспекты, теоретико-эмпирическому изучению проблемы коммуникативной у при нарушениях. В основе лежат положения о возрастных закономерностей при и развитии Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, Ж.И. Шиф, исследования коммуникативной детей с нарушениями М.И. Земцовой, Л.П. Григорьевой, Л.И. Солнцевой, В.З. Денискиной и др.

Одной из отчуждения незрячего человека в зрячих трудность с ними, в смешанных (Л.В.Егорова, П.М.Заорска, А.Г.Литвак, В.А.Феоктисова и др.) Пахальян, В.Э. в психологии образования: пособие / В.Э. Пахальян. - М.: ПЕР СЭ, 2013. С. 86..

От того, как люди и интерпретируют поведение, партнера, и возможности друг друга, во многом характер их и результаты, к они приходят в деятельности (А.А.Бодалев). сферы зрительного восприятия у в не затрудняет, но даже делает невозможным партнера, его средств, информацию об характера и состоянии. дистантного восприятия и проявлений приводит к неадекватному реальных субъекта.

Сокращение или возможности зрительно и подрожать выразительным движениям отрицательно на ситуативной, сопровождаемой мимикой и устной речи. С стороны не воспринимает мимических и жестов, одним и тем же высказыванием различные и значения, с стороны не пользуясь в речи средствами, человек обедняет свою речь, она мало выразительной.

Сегодня в и практике коммуникации все и больше, как очевидно, привлекают исследования ее проблем, требуют знаний из областей Шаповал, И.А. изучения и диагностики отклоняющегося развития.- М.: ТЦ Сфера. 2014. С. 89.. Современное теории характеризуется общих методологических и концептуальных подходов. Нет четкой теоретической основы, терминологии, предположений, которые бы представителям направлений и достичь взаимопонимания. расходятся, что рассматривать в связи Денисова, О. П. и педагогика: учеб. пособие / О. П. Денисова: РАО; МПСИ. - М.: Флинта: МПСИ, 2013. С. 70..

В Штатах и других странах исследования хорошо разработанной областью, но аспекты в значительной степени игнорируются. В России, наоборот, есть предпочтение лингвистике, принимая во внимание, что все еще на стадии своего развития.

Множество определений коммуникации для того, осмыслить процессы, посредством которых люди пользуются, и значение. -- это понимается как пониманием.

Для с нарушенным зрением приобретает дополни- значение, так как оно является эффективным коррекции и вторичных в психическом развитии, на фоне дефекта.

Одной из специфических закономерностей при зрительных является информации об окружающем мире, проявляется в и процесса зрительного восприятия, что нечеткость, фрагментарность, схематизм образа мира. Все это влияет на составляющих коммуникативной (средств и выразительности, воображения, эмоциональности) и требует коррекции.

Существуют возможности компенсации дефекта с культурных и навыков, компенсирующих и возможность с задачами новыми, путями.

Совершенствование дошкольного в принципиальной предполагает гуманизацию всей отношений: - ребенок, - воспитатель, ребенок - и т.д. к образования на ребенке, проблемы человеческого достоинства, сохранности здоровья первоочередными. они, в концов, в общения - это сегодня уцелеть человеку: свое здоровье, свою психическую полноценность, возможность развития.

Исследователи проблем общения отмечают, что оно установлению между людьми, регулирует их деятельность, инструментом и сознания для человека, самоопределению личности, без чего человек выпал бы из деятельности и бы вне потерянным и беспомощным.

Положение о роли общения в развитии было и JI.C. Выготским, который подчеркивал, что природа человека представляет человеческих отношений, внутрь и ставших функциями и ее структуры. В JI.C. намечена взаимосвязь и отношений «ребенок - ребенок» и «ребенок - взрослый» в развитии детей: «Ребенок в с подражания в коллективной под взрослых гораздо и, притом, сделать с пониманием, самостоятельно».

Как М.И. , о роли говорят как три факторов:

- детей - «маугли»;

- природы и причин госпитализма;

- выявление влияния общения на развитие в экспериментах.

Ребенок «становится человеком, присваивая - опыт в процессе со по людьми, носителями его.

Общение - и важнейший психического ребенка».

Общение - взаимодействие двух (или людей, на и их с целью отношений и общего результата.

Предмет - другой человек, по как субъект.

Потребность в общении состоит в человека к и других людей, а них и с их - к и самооценке.

Коммуникативные - то, ради чего общение. общения воплощаться в тех качествах человека и людей, ради и которых данный индивид во с кем-то из окружающих.

Действия - единица коммуникативной деятельности, акт другому и направленный на него как на свой объект. Две категории действий общения - акты и действия.

Задачи - цель, на достижение в конкретных направлены разнообразные действия, в общения. и общения не совпадать собой.

Средства - это операции, с которых и общения.

Продукты - образования материального и характера, в общения.

По М.И. Лисиной, подход к как имеет ряд по с рассмотрением его как рода поведения, или взаимодействия, или условных реакций на сигналы, от лица: И и онтогенетическое перестает к коммуникативных операций или к новых обмена и осуществления контактов: напротив, сами этого рода свое адекватное объяснение преобразование и общения.

А.Н. предложена концептуальная деятельности: - - операция. Исходя из коммуникативные в и рассматриваются как операциональный ее компонент.

М.И. отмечает, что общение для - это «активные действия», с которых ребенок стремится другим и от них информацию, установить с необходимые ему окрашенные и согласовывать свои с окружающими, свои и духовные потребности. Она в общения со экспрессивно-мимические, предметно-действенные и средства, последовательно, со значительными интервалами. В со ребенок те же три и к оформления общения, т.е. к трем он, практически, уже ими. отмечено, что у дошкольников положение занимают и операции, к дошкольному возрасту речь на план и положение ведущей коммуникативной операции.

М.И. Лисина, А.Г. Рузская выделяют сменяющие друг формы детей со сверстниками - эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая, каждая из характеризуется параметрами (содержанием в общении, мотивом, средствами общения). общения характеризует содержательной коммуникативной деятельности дошкольников, развитием ребенка. Возрастает отделенность от типов дошкольника с детьми, направленность его только на как субъекта, общения, чувствительность к ровесника, в с ним и общения с равным среди видов с ним.

В Р.К. Терещук определяются коммуникативной дошкольников:

Социальная - способность воспринимать партнеров по и реагировать на них.

Коммуникативная инициатива состоит в его обращаться к по инициативе, желая склонить его к общению, контакты или их прекратить.

Эмоциональное отношение складывается по к ребенку, в от опыта взаимодействия с ним и степень и содержания.

Л.H. Галигузова, Е.О. Смирнова, изучая детей со сверстниками, характерные их контактов. Так, отмечается, что отличительная особенность контактов со - эмоциональная насыщенность.

Разговоры со взрослыми протекают спокойно, без экспрессий, как со сверстниками резкими интонациями, криком, кривляньями, смехом. В общении наблюдается в раз экспрессивно-мимических проявлений и ярких интонаций от ярко выраженного негодования до радости. особенность дошкольников состоит в детских высказываний, фраз и речевых оборотов. друг с другом, дети неожиданные, непредсказуемые слова, слов и звуков, фразы, тем проявляя свою индивидуальность и самостоятельность.

Третья отличительная особенность дошкольников - инициативных над ответными. беседы, как правило, не получается: дети друг друга, говорит о своем, не партнера, как и предложения ребенок поддерживает, ответить на вопросы взрослого, начатый разговор, слушать, чем говорить сам. отличительная - назначения и функций общения. со значительно богаче: и управление действиями (показать как и как делать), и его действий (вовремя замечание), собственных (заставить сделать так), и игра (вместе как играть), и постоянное с (я так могу, а ты?).

Общаясь со сверстниками, по мнению авторов, овладевает коммуникативными как умение притворяться, обиду (нарочно не замечать, не отвечать), (придумывать что-то необыкновенное, нереальное).

Таким образом, в со взрослыми учится и как надо и другого, усваивать новые знания, а в со - себя, другим, вступать в отношения.

Дошкольный является сензитивным развития общения, обеспечивается при условии целенаправленного коммуникативных умений.

Дети дошкольного возраста субъектами деятельности, ее носителями. произвольности собственным в общении возможность у них умений.

В и психологии развитие рассматривается как освоения общественно выработанного - опыта (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,С.Л. Рубинштейн, Д.Б. и др.). частью этого социально-исторического опыта, усвоению умения, необходимые для исторически видов деятельности: игровые, интеллектуальные, трудовые, и др.

Умения одной из самых категорий и психологии. психологи исходят из положений концепции деятельности, в с которой - это акты, деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

В понятия «умение» нет мнений исследователей. называют и элементарный уровень действий, и человека в виде деятельности. Одни ученые умение как навык, а как действие, выполняющееся на высоком (Е.Н. - Меллер, К.Н. Корнилов, А.М. и др.). В других умение как готовность выполнять (З.И. Ходжава, Е.И. Бойко, К.К. Платонов). Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, В.А. трактуют как взаимосвязанных действий, К.К. определяет как человеческое свойство, формирование которого целью процесса, его завершением; Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер. М.И. - как восприятия и информации; Ю.К. Бабанский. А.Е. Дмитриев, В.А. Крутецкий, А.А. Люблинская, И.Т. - как сознательное способом на знания. об умении как выполнять деятельность для А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, Н.В. Кузьминой, Е.А. Милеряна. В А.Е. Дмитриева, С.И. Кисельгофа, А.Н. Леонтьева, В.А. умения как творческие действия, в условиях.

В психолого-педагогических исследованиях решается о понятий «умение» и «навык». В педагогике, методиках вопрос о или вторичности формирования по к навыка. выделяются первоначальные, или умения и вторичные, развитые, совершенные или умения. являются для навыков, вторые - на навыков и их признаки.

Общение является сознательной, инициативной, деятельностью и, следовательно, требует умений творческого, а не характера. Оно умение ориентироваться в общения и партнера, подходить к коммуникативной и в конкретной коммуникативной подбирать способы. Поэтому коммуникативные целесообразно к сложным, обобщенным.

В психолого-педагогической литературе разные коммуникативных умений. Е.В. Семенова определяет умения как «качества общения, позволяющие ему педагогическое на высоком профессиональном уровне»; О.И. называет умения «составным структурным компонентом учителя, способность управлять общением детей и взаимоотношениями с ними»; Н.М. называет их способностью управлять деятельностью в решения задач; В.Д. Ширшов понимает их как коммуникативных действий, на высокой теоретической и подготовленности и творчески использовать знания и для и отражения и преобразования действительности.

В С.Л. Рубинштейна. Б. коммуникативные и понимаются как отражение коммуникативной способности. Они утверждают, что:

Коммуникативная способность имеет историческое происхождение.

Она проявляется, формируется и в общении.

Она в коммуникативных и умениях, а ярко в и успешности приобретения знаний, умений, навыков.

А.В. в основу классификации умение в партнерах, ситуациях, видах деятельности и в основных для старшими школьниками:

а)умение в партнерах - воспринимать людей - их настроения, характер, читать их поведения, окружающим оценку, находить правильный и тон общения;

б)умение в ситуациях - правила общения, контакты, в уже ситуацию;

в)умение в разных деятельности - ставить цели, пути их достижения, выполнять, и достигнутое.

Наибольший для нас представляют по коммуникативных младших школьников. на исследования нам в направлений формирования умений дошкольников, в их и содержания.

В смысле на себя работа Л.P. Мунировой. В отмечается, что методологической определения умений в большинстве случаев психологический аспект. умения рассматриваются в общей умений и и коммуникативной во взаимосвязи. на А.Е. Дмитриева, рассматривает коммуникативные как элементы умений и коммуникативной деятельности. Это следующее:

По коммуникативные умения сложными, уровня, в себя простейшие элементарные умения. коммуникативные на знания путем осознанного повторения и до навыка. Это обеспечивает формирования сложных умений, т.е. качественно более уровня.

По составу данные имеют основу. Они в себя простые умения и навыки, и на их базе. навыки в состав умении, содержанием их.

По переноса являются широкими, обобщенными.

Исходя из вышеизложенных теоретических положений, Л.Р. предлагает классификацию коммуникативных умений:

Группа информационно-коммуникативных умений из вступать в общения (выражать просьбы, приветствия, поздравления, приглашения, обращения, разговора); умений ориентироваться в партнерах, общения (начать со и незнакомым человеком, правила общения в с товарищами, учителем, взрослыми, ситуацию, в ставятся коммуниканты, намерения, общения); соотносить средства вербального и общения (употреблять и вежливости, эмоционально и выражать мысли, жесты, мимику, символы, и снабжать о себе и вещах, рисунками, таблицами, схемами, группировать в них материал).

Группа регуляционно-коммуникативных умений из согласовывать свои действия, мнения, с потребностями товарищей по (осуществление само- и взаимоконтроля учебной и деятельности, совместно заданий и операций в логической последовательности, порядка и рациональных выполнения учебных заданий); доверять, помогать и тех, с кем (помогать тем, кто в помощи, уступать, быть честным, не от ответов, о намерениях, давать советы и советам других, как информации, так и товарищу по общению, взрослым, учителю); применять свои индивидуальные умения при совместных (использовать речь, символы, музыку, движения, коммуникацию для заданий с целью, фиксирования и результатов наблюдений, целенаправленного пользования художественной, научно-популярной, литературой, словарем в учебнике); оценить совместного (оценить себя и других критически, личный каждого в общение, обсуждать, понимать результаты общения, правильные решения, согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), соответствие поведения невербальному, ли это других по общению).

Группа аффективно-коммуникативных умений на делиться чувствами, интересами, настроением с по общению; чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к по общению; эмоциональное друг друга.

Существенный в разработку коммуникативных как психологической готовности к внесла М.Г. Маркина. Она показатели коммуникативной готовности к обучению и их проявления, в которых выделены умения:

1 .Способность к конструктивному диалога:

- слушать и адекватно смысл его высказывания;

- находить противоречия и места в партнера и их конструктивному обсуждению;

- воплощать собственную в логически обобщающего суждения, доступного для окружающих.

2. ориентировки в пространстве:

- конструировать образ «Я» на согласования и представлений о себе;

- создавать «образ партнера» по коммуникации;

- адекватно воспринимать конкретного взаимодействия.

3. в моделировании акта взаимодействия:

- находить тему и планировать ход общения;

- проектировать адекватные общения и их на практике;

- избегать возможные конфликты в и с ними эмоционально-психологические напряжения.

Таковы подходы отечественных и психологов. Как из их характеристики, коммуникативные умения как качества или компоненты личности ребенка, связанные с деятельностью.

В экскурса в проблему понятий, и формирования коммуникативных мы данную умений у старших дошкольников образом.

Коммуникативные - это сложные и коммуникативные действия, на теоретических знаниях и подготовленности к общению.

Характеризуя данное определение, мы бы подчеркнуть:

- умения являются сложными, в себя (элементарные) умения;

- (элементарные) коммуникативные умения в ходе упражнений и до навыка;

- навыки входят в коммуникативных и последние своим содержанием;

- умения являются коммуникативными детей, что в способности строить в с задачами, адекватно коммуникативной и партнерам, и коммуникативные контакты со и взрослыми;

- умения основаны на знаниях и подготовленности, которые включают в себя работу по мотивации на и приобретение умений, детей со и способами общения, осуществление в условиях коммуникативной деятельности.

Таким образом, коммуникативные умения в себя знания, умения, навыки, в процессе для и адекватных ситуации действий.

Специфика дошкольного возраста нас необходимостью основные коммуникативные умения, формированию у старшего возраста. С этой целью мы ряд установок, в разработки структуры и коммуникативных у детей.

При данных групп умений мы из теории деятельности, А.Н. Леонтьевым и В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, Д.Б. и общения как деятельности М.И. Лисиной. на исследования позволила нам схему и приемы, при общения взрослых и выделенные умения и старших дошкольников.

Исследуя психологические особенности коммуникации, А.Н. отмечал: «Чтобы полноценно общаться должен, в принципе, целым умений. Он должен, во-первых, быстро и ориентироваться в общения. Он должен, во- вторых, правильно свою речь, выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, адекватные для передачи содержания. Он должен, в-четвертых, обеспечить обратную связь. Если какое-то из акта будет нарушено, то не удастся ожидаемых общения - оно неэффективным».

Следование логике обеспечивает деятельностнопрактической культуры, ребенок «приобщается к тем выработанным активности, образуют способы направленного мира - постановки цели (целеполагание), выбор средств и очередности и их (планирование), прогнозирование эффектов действий. учится преодолевать трудности, выполнение действий, результаты».

Мы признать тот факт, что данных общения высокий уровень произвольности, зрелой личности. В дошкольном возрасте он еще начинает и не собой системы, осваивается отдельно при ребенком заданий (Т.В. Пуртова). в варианте группы умений также были отдельно.

Таким образом, на основе вышеизложенного отметить:

В науке, в том и в педагогике, формирования коммуникативных умений не достаточно разработанной.

Опираясь на психолого-педагогическую концепцию деятельности, мы данные как элементы коммуникативной деятельности, сложными по структуре, осознанными коммуникативными действиями.

Ребенок дошкольного возраста сознательно своим поведением, и овладение умениями характеризоваться:

- заинтересованным, положительным отношением к умениям;

- о «общение» и осуществления действий;

- практическим, творческим применением действий в общении.

В годы в науке наряду с «общение» понятие «коммуникация». В научных публикациях встретить понимание понятий «коммуникация» и «общение». В правильно следующее между ними. Коммуникация - широкое по понятие. - связь, двух систем, в ходе от системы к передается сигнал, несущий информацию. - это процесс контактов между людьми, потребностями деятельности (А.В. Петровский).

Общение в себя Шаповал, И.А. изучения и диагностики отклоняющегося развития.- М.: ТЦ Сфера. 2014. С. 80.:

? обмен между участниками совместной деятельности, может быть в качестве коммуникативной общения;

? взаимодействие - в процессе речи не словами, но и действиями, поступками;

? восприятие друг друга. Очень важно, например, воспринимает ли один из по общению как доверия, умного, и т.д.Исходя из следует, что в процессе можно выделить три стороны: (передача информации), интерактивную (взаимодействие) и (взаимовосприятие).

Рассматриваемое в единстве этих трех сторон, выступает как организации совместной деятельности и включенных в нее людей Пахальян, В.Э. в психологии образования: пособие / В.Э. Пахальян. - М.: ПЕР СЭ, 2013. С. 80.. Знание общения и навыков и общения особенно для педагога, задача может быть успешно только в том случае, если ему продуктивно включить учащихся в с ним деятельность, взаимодействие и взаимопонимание, целям и воспитания, т.е. осуществлять полноценное общении.

Становление речи у и лиц с зрения принципиально одинаково, однако отсутствие или его глубо- кое изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего про- перестройка связей, и речь при формировании в иную связей, чем у зрячих.

Речь и слабовидящего, как и в норме, в ходе человеческой деятельности общения, но свои формирования - темп развития, нарушается словарно-семантическая речи, «формализм» в использовании лексики: значительное слов, не конкретного содержания.

Многими и тифлопедагогами замедленность речи в первоначальный период ее (Л.С. Волкова, З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. и др.), что быть вызвано недостаточно взаимодействием с в предметно-практической деятельности. роль нарушение ребенка с микросоциальной средой Денисова, О. П. и педагогика: учеб. пособие / О. П. Денисова: РАО; МПСИ. - М.: Флинта: МПСИ, 2013. С. 79..

Специфика речи выражается в использовании средств - мимики, пантомимики, интонации, нарушения затрудняют их и делают использование рода средств. Речь слепого маловыразительной и специальной по ее коррекции.

Развитие и социальных у слепых, у дошкольного возраста, является одной из проблем, решается тяжело. Дети даже если и играют со сверстниками, то их можно обозначить, как игру или рядом, и совместных чаще конфликты. Ачимович Р. внимание на любыми вызывать зрячих дошкольников к игре со ребенком, он партнера по общению своего возраста. у новой игрушки помогает установлению общения, групповой игры. такое у детей возраста мало стабильно. В этом основа взаимоотношений, их общение и его зависят от умения вызвать ребенка в или общении.

Наиболее заметной особенностью детей с зрения трудность формирования неречевых общения, в образе человека. Это обстоятельство дошкольникам о человека, о его отношении к и теме.

Анализ средств общения на воспроизведения у с зрения показал, что они значительно по овладения проявлениями от зрячих сверстников. Дети не не заданные им состояния, но и не и не их Шаповал, И.А. изучения и диагностики отклоняющегося развития.- М.: ТЦ Сфера. 2014. С. 85..

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных общения, что в использовании позы и жестов, ситуации, не соответствующих эмоциональному человека. скованность движений, стереотипия в эмоциональных состояний, знаний о жестах и возможных при с и взрослыми. также недостатки в устной речи при «лицом к лицу», в отсутствии плавности речи. трудности детей в средств общения из в виды деятельности Пахальян, В.Э. в психологии образования: пособие / В.Э. Пахальян. - М.: ПЕР СЭ, 2013. С. 89..

Однако этих трудностей не зрительным дефектом, но и работой по развитию общения, коммуникативных в дошкольных учреждений. коррекционной работы, на формирование средств общения, устранить недостатки.

1.2 Вербальные и невербальные средства общения у детей дошкольного возраста

Следует отметить, что постоянно интерес к средствам обозначен тем, чтобы сфокусировать свое на теме с теории коммуникации, психолингвистики, социолингвистики, культурной социологии, семиотики.

Недостаток коммуникативных навыков у с зрения проявляться в виде или отсутствия речи, инициировать или разговор, стереотипных и ряда специфических особенностей.

В передачи информации ставят собой цели, намерения. В начальном периоде коммуникативных ребенок выражать такие коммуникативные функции, как к себе внимания; просьбы, согласия, отказа; какой-либо или вопрос; чувств, объяснение, комментирование и т.п.

Обычно выделяют побудительный и тип информации, с сообщения. Побудительная информация стимулировать какое-либо действие, тип поведения собеседника. же информация, в сообщения, хотя не непосредственно собеседника, но все же оказать на него влияние.

В выделяют вербальную и коммуникации.

Вербальный вид представляет собой систему и использование речи.

К средствам общения человеческая речь. по подсчитано, что современный за день примерно 30 тыс. слов, или 3 тыс. слов в час.

В от намерений коммуникантов (что-то сообщить, узнать, оценку, отношение, к чему-либо, и т.д.) разнообразные тексты. В любом тексте (письменном или устном) система языка.

Итак, язык - это система знаков и их соединения, служит выражения мыслей, чувств и людей и важнейшим человеческого общения. Язык используется в разных функциях:

- Коммуникативная. Язык выступает в роли средства общения. наличию у такой функции, люди возможность общения с себе подобными.

- Познавательная. Язык как выражение сознания. часть о мире мы получаем через язык.

- Аккумулятивная. Язык как средство и знаний. опыт и человек старается удержать, использовать их в будущем. В жизни нас выручают конспекты, дневники, книжки. А «записными книжками» всего человечества разного рода письменности и художественная литература, была бы без письменного языка.

- Конструктивная. Язык как средство мыслей. При языка «материализуется», приобретает звуковую форму. словесно, становится отчетливой, для самого говорящего.

- Эмоциональная. Язык как одно из выражения и эмоций. Эта реализуется в речи только тогда, прямо эмоциональное человека к тому, о чем он говорит. роль при этом интонация.

- Контактоустанавливающая. Язык как установления между людьми. общение как бы бесцельно, его нулевая, лишь почва для дальнейшего плодотворного, общения.

- Этническая. Язык как средство народов.

Под деятельностью понимается ситуация, для с людьми использует язык. Существует видов деятельности:

- - использование языка для того, что-то сообщить;

- - восприятие содержания речи;

- - фиксация содержания речи на бумаге;

- - восприятие зафиксированной на информации.

C зрения формы существования общение на и письменное, а с зрения количества - на и массовое.

Невербальная - это общение при мимики, жестов, прямые или контакты Пахальян, В.Э. в психологии образования: пособие / В.Э. Пахальян. - М.: ПЕР СЭ, 2013. С. 86.. Чтение сигналов у детей, их коммуникативные связаны в с формой.

Выразительные имеют большое в общении, так как внешнего выражения эмоций к эмоциональным и людей. Владение выразительными способствует тонкому мимики и пантомимики человека. В развития они приобретают свойства “языка” для оттенков чувств, желаний, отношений к в жизни.

Видную роль в человеческом общении восприятие выражения эмоций. выразительными движениями тонкое всех и выражения лица, жеста, тела человека. особенности внешнего проявления состояний по - движениям мышц лица, по - движениям тела, по вокальной мимике - свойствам речи.

Мимика - это движения мышц лица, одна из форм чувств человека. Без слов узнать о его тех или иных и настроениях.

Пантомимика - это тоже форма выразительных человека, отражает в походке, осанке, жестах, передающие его состояние, переживание, к тем или иным явлениям. изменения возникают и характеризуют внешнее общего состояния человека Психолого-педагогическое развития школьноговозраста в процессе: / под ред. Л. В. Трубайчук. - Челябинск: ЧИППКРО, 2014. С. 109..

У с зрением развитие движений в со и взрослыми Губанова М.И. взаимодействие / М. И. - Кемерово, 2012. С. 97.. В мере это по и для их восприятия требуется всех анализаторов. При этом роль принадлежит зрительному анализатору.

Дети с зрением не могут в объеме воспринимать сигналы, от партнеров по общению. из - за зрения восприятия выразительных (мимики, пантомимики) партнера, они не в мере понимают его состояние. Это к характеристики и его состояния. положение еще осложняется отсутствием четких и представлений о и пантомим, у с нарушением зрения непрочные, расплывчатые. В с этим межличностного общения затрудняется.

Также у детей с нарушениями имеются трудности в эмоциональных состояний и изображенных персонажей. причина данного затруднения - уровень детьми с зрения выразительными движениями.

Все это о необходимости формирования и у категории детей выразительных - и пантомимики, т.е. средств общения.

Коммуникативные слабовидящих следует проверять, на данные психологической и науки.

1.3 Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной активности у детей с нарушениями зрения

коммуникативный активность нарушение зрение

В отечественной педагогике показано, что для реализации возможностей ребенка с нарушениями зрения, учет обучения и каждой категории с развитием Психолого-педагогическое развития школьноговозраста в процессе: / под ред. Л. В. Трубайчук. - Челябинск: ЧИППКРО, 2014. С. 103.. Основой учета быть образовательных каждой категории с нарушениями зрения.

Для педагогов, с с зрения, приоритетными направлениями ребёнка их и в сообщество нормально людей.

Игровая деятельность как лучше для коммуникативных навыков. Помогает детям средствами коммуникации, что часть на занятиях формированию качеств детей, их чувств, эмоций, духовному слою, над материальным, что актуально на современном этапе общества.

Коммуникативная компетенция - это ключ к деятельности и эффективности и благополучия жизни дошкольника. общество от человека жить, в обществе. важность при с детьми, с возможностями приобретает о степени сформированности умений. коммуникации с информационной, стороной общения. с тем, в педагогике термин «коммуникативные умения», более комплекс умений, владение которыми полноценное ребёнка в общение.

Исследования М.И. доказывают, что общение основной силой развития Губанова М.И. взаимодействие / М. И. - Кемерово, 2012. С. 98.. Овладение общения как, и другими умениями, у умственно отсталого ребёнка в более сроки, чем у нормально развивающегося, а без обучения не вообще: дети не проявляют к или свои несколькими людьми.

От уровня коммуникативных у этих зависит и уровень их социализации. выводы цель -- развитие коммуникативных у детей, умственную в зависимости от способностей каждого.

Таким образом, вопрос о коррекции умений учащихся с в приёмам общения.

С целью и коммуникативных дошкольников необходимо наблюдать за в жизни, показывают речевой активности, умений. полученные данные, сделать вывод, что, несомненно, с ситуация в сторону, но показатели у с в остаются ниже нормы.

Многие дети не абсолютно на все вопросы, не при этом ошибок. Тем не менее, в коррекционных приёмов для и коррекции зрения, деятельности иметь в работе воспитателя. работа по коммуникативных навыков осуществляется в учебной (на самоподготовке), на свободных и мероприятиях.

В работе с для данной компетенции Психолого-педагогическое развития школьноговозраста в процессе: / под ред. Л. В. Трубайчук. - Челябинск: ЧИППКРО, 2014. С. 109.:

- определить её и структуру, а так же содержание в соответствии с возрастной группой;

- применить подход, взаимодействие субъектов;

- в целях более результата методы, и техники развития компетенции.

Возможности работы со дошкольниками, широкие, для этого условия:

Компетентность педагога.

Рациональное распределение занятия, самоподготовки, выбранные и методы, развитию дошкольников. Всё это активность детей, приводит их к работе. Для того дошкольники могли научиться в свободного занятия, самоподготовки, их нужно учить это именно на занятии.

Ставя перед задачу коммуникативных детей, себе, какие формы и формирования и будут эффективными при с данной дошкольников.

В ходе самоподготовок формы коммуникации для устной и коммуникации. Это и формы.

Монологические формы:

- рассказывать, пересказывать, на вопросы, вопросы;

- выступать с заранее или речью;

- делать сообщения;

- высказывать своё мнение, опровергать чужое.

Диалогические формы:

- все формы диалога (беседа и ребенка, в парах, в группах);

- дискуссии, споры;

- ролевые и игры (ролиговорящего и роли слушающего);

- выступления в ведущих на мероприятиях, театрализация.

Приступая к над компетенцией помнить, что хорошо продуманная система дать результаты. В применения данных форм с детьми, отрабатываются умения, для развития навыков.

На первом дошкольники в себе умения Губанова М.И. взаимодействие / М. И. - Кемерово, 2012. С. 97.:

- готовность в общении;

- отвечать на вопросы, более ответ;

- задавать вопросы, за темой;

- делать сообщения.

На втором дошкольники следующие умения:

- простота и чёткость высказывания;

- отработка сделать своё понятным каждому;

- умение примеры, высказывание;

- вступать в с другими.

На третьем уже умения сотрудничества:

- умение беседу в паре, группе

- умение диалог

- умение в дискуссии

- участвовать в конференциях, играх.

Данная работа по коммуникативных в ходе основывается на различных форм, и приёмов в работе, способствующих повышению активности в ходе занятия.

Взаимодействие основываю на детей в образования и в качестве его участника. методы, на привлечение к сотрудничеству:

- работа в группах, (способствует умения с субъектом);

- работа в переменного (отработка работать в коллективе переменного состава);

- взаимопроверка, (самоконтроль, ответственность);

- работа (из более дошкольников);

- самооценка (способствует самостоятельности, саморегуляции).

Однако, формирования компетенций лишь самоподготовки недостаточно. Как бы ни был и процесс самоподготовки, развивается в общении, творчестве, обстановке. возможность и развития даёт свободных мероприятий.

Кроме того, деятельность рамки программы, формирует любознательность, кругозор детей, создаёт успешности для всех детей, и сильных, и слабых.

Виды свободных различны Психолого-педагогическое развития школьноговозраста в процессе: / под ред. Л. В. Трубайчук. - Челябинск: ЧИППКРО, 2014. С. 165.: викторины, конкурсы, тренинги, «заочные путешествия», и другие Губанова М.И. взаимодействие / М. И. - Кемерово, 2012. С. 97..

Применение современных в ходе занятий: телесно-ориентированной психотехники, отработки эмоций, на умение контролировать себя, свои в ситуациях, а так же применение ролевых игр, различных моментов, предлагаемых мною ситуаций. На это цикл занятий: «Вокруг тебя Мир», «Наши эмоции», «Умей своими эмоциями» и другие Губанова М.И. взаимодействие / М. И. - Кемерово, 2012. С. 90.. Все в способствует речевых общения, эмоциональной раскрепощённости, вести себя в ситуациях, что способствует формированию навыков у дошкольников.

В своих Д.Б. подчеркивал, что для образ взрослого, является не образом человека, а себя самого, собственной будущности, в лице «другого». Д.Б. предполагал, что «с определенного развития - это «два человека» - Он и Взрослый».

Важной составляющей среды субъектно-ориентированной педагогики, педагогики развития и диалога, - между образовательного процесса: педагогом и детьми. этот образовательного процесса и обновление (изменение) в структуры образования. Процесс взаимодействия центральным для всей дошкольного - «сфера дошкольного может как система, в которой центральной является педагога с детьми, а и формы представляют элементы - в от образования на возрастных развития».

Отечественная и психология, дошкольный возраст, подтверждает жизненно роль на этом развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, М.И. и др.). содержание в дошкольном органично в взаимодействия с ребенком и обслуживающую в образования. Именно процессы ребенка со и лежат в основе развития в этом становятся дальнейшего его личности.

Л.С. Выготский доказал, что не сам по себе ребенок, а целостная система «ребенок- взрослый», в этом правомерно говорить и о отдельного ребенка. Л.С. придавал решающее значение ситуации взрослого и ребенка, считая, что в нем заключен социокультурный передачи действия от взрослого к ребенку.

Источником психического ребенка человеческая культура, а движущими силами процесса возрастные объективного положения ребенка в его со и изменения его деятельности (А.Н. Леонтьев).

Существующая практика образования нерешённостью ряда проблем, связанных, в том и с обучения воспитанников. Особую актуальность обучения в с ФГТ к основной общеобразовательной дошкольного (2010), где ДОУ предлагается модель процесса, следующими компонентами:

- образовательная деятельность, в организации видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, - исследовательской, продуктивной, - художественной, чтения);

- образовательная деятельность, в ходе моментов;

- самостоятельная деятельность детей;

- взаимодействие с детей по основной программы.

Данная модель процесса сменить для нас трехблочную модель, из регламентированной, и самостоятельной деятельности.

На наш взгляд, из эффективных формирования у всех выше перечисленных может быть с совместной партнерской деятельности.

Понятие «совместная деятельность» исследователями по-разному, но во взаимосвязи с личностного развития. В частности, Е.В. Шорохова рассматривает деятельность как двух - взаимодействия и отношений, отличаются динамичностью и процессуальностью. Е.А.Родионова совместную как субъект - взаимодействие. сотрудничества и ребенка рассматривали исследователи, как В.В. Панферов, Г.М. Андреева, Н.Н. Обозов.

По итогам психолого-педагогической можно утверждать, что в процессе взаимодействия информационный и деятельностный обмен, друг на друга, что к изменениям в каждом из участников.

Характер совместной определяется не наличием действий, но и проявлением детей. для нас положение о том, что в ходе деятельности, по типу сотрудничества, не исключает, а, наоборот, ведущую роль (В.В.Горшкова, Н.Ф. Родионова). создает для развития дошкольников, проявления ими самостоятельности, творческой активности, приобретения опыта сотрудничества. функцией становится не трансляция информации, а совместной по ее освоению, решению различных задач.

Однако, как практика, совместной деятельности вызывает у ДОУ трудности:

- педагоги не преимущества и совместной педагога с детьми;

- многие педагоги не технологией такой (создание мотивации, нового материала, детей, итога).

Поэтому для дошкольного установлены государственные требования, а не государственный стандарт. В время разработанные и только ФГТ к основной общеобразовательной дошкольного образования, в определены обязательные области и задачи областей.

Изменения такого рода изменение к воспитательно-образовательного процесса: в случае не систему занятий, а другие, адекватные формы работы с дошкольного возраста.

Акцент на деятельность и детей, на формы образования дошкольников, на жесткой детской деятельности, учет полоролевых детей при педагогического в детском саду и в программ изменения.

Специфика дошкольного образования, многих особенностей, в том, что процесс является, по сути, усвоения в видах деятельности (под других Д.Б. имеет в виду не учебной).

Схема развития вида такова: она в совместной со взрослым, в деятельности со сверстниками и самодеятельностью.

ФГТ требуют от решать задачи в совместной деятельности со (в ходе моментов; в непосредственно образовательной деятельности, в организации детских видов и в деятельности детей).

Выделены признаки деятельности и - партнерской позиции взрослого и формы (сотрудничество и детей, возможность свободного размещения, и детей).

Одно из программы - образовательного на адекватных возрасту работы с детьми.

Особенности образовательного в с ФГТ теории Л.С. Выготского и его последователей, воспитания и не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, они деятельностные и обладают содержанием.

В ФГТ содержится на то, виды можно приемлемыми формами для дошкольного возраста: игровая, коммуникативная, трудовая, двигательная, познавательно-исследовательская, музыкально-художественная, восприятие художественной литературы, как вид деятельности и продуктивная.

Именно эта наполняет содержанием (наряду с предметно-развивающей среды) форму - деятельность в время, обеспечивая тем условия для способностей к самовыражению для кооперации с равными, для упражнения в действия и умениях, замысливания и собственных задач.

Выбор форм совместной взросло-детской как средства формирования умений становлением у дошкольника внеситуативно - формы со и - личностной со взрослыми.

Это позволяет нам от предметной и обратиться непосредственно к партнеру: магистраль товарищеских связей с - субъектного к ним, то есть умения видеть в них себе личность, с теми же и и постоянную действовать на товарища, о своих собственных только во очередь.

Партнер-Партнерские отношение-, Е.С. Клецина,- это равноправных субъектов, каждый из обладает ценностью.

Организация партнерства, сформирует систему ребенка, выступающих в внутренних регуляторов его в ситуациях, сделает успешной к обучению, взаимодействие родителей и малыша, способствовать социализации дошкольника, даст возможность личностно-ориентированного к воспитаннику, а также совершенствование компетентности педагога.

Однако, совместная взросло-детская достаточно по структуре и также участие и в ролевых позициях.

Значительное отставание в неречевыми общения у школьников с нарушениями констатировала в исследовании А.М.Виленская. Они не только не заданные им состояния, но не и не их правильно. отмечаются и в предметно-действенных средствах общения. Это в и жестах, не ситуации, не соответствующих состоянию человека. Для них также скованность движений, в эмоциональных состояний, вербальность о жестах, при с и взрослыми. формирования средств у младших школьников с зрения в образе восприятия человека, не им на экспрессивно-мимического выражения судить о человека, его к и теме.

Отмечаются также в средствах общения (в устной речи при "лицом к лицу", в речи, между речевыми и средствами общения, в и в речи эмоционального человека по и т.п.). представления об предметном мире к тому, что в речи накапливаются слова, конкретного и не соответствующего уровня обобщения. Это к смысловой речи. у с нарушениями наблюдается знаний.

...