Педагогіка музичного сприймання

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕЛІТОПОЛЬСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ БОГДАНА ХМЕЛЬНИЦЬКОГО

кафедра оркестрових інструментів

Методичні рекомендації

до курсу “Педагогіка музичного сприймання”

для студентів магістратури

Мелітополь - 2012



Методичні рекомендації до курсу «Педагогіка музичного сприймання» для студентів магістратури /Укладач М.В. Білецька. - Мелітополь, 2012. - 69 с.

Методичні рекомендації призначені для студентів магістратури, які вивчають курс “Педагогіка музичного сприймання”.

Мета курсу - допомогти студентам-магістрантам оволодіти теорією і практикою формування музичного сприймання школярів на рівні сучасних наукових уявлень про цей процес.

Формування повноцінного музичного сприймання вимагає розвитку емоційної сфери дітей, художньо-творчої активності, здатності до розуміння і переживання музики, збагачення естетичного досвіду тощо. Саме тому в загальній проблемі формування музичного сприймання особливо виділена у курсі її важлива ланка - проблема керування процесом музичного сприймання.

Основні завдання курсу полягають в аналізі методологічних і теоретичних проблем формування музичного сприймання; розкритті закономірностей, принципів і методів педагогічного керування цим процесом тощо. музичний сприймання педагогічний керування

Курс розрахований для студентів магістратури, аспірантів, викладачів педагогічних вузів, студентів музично-педагогічних спеціалізацій.

Рецензенти: - завідувач кафедри музичного виховання і хореографії, доктор мистецтвознавства, професор Мартинюк Т.В.

- декан соціально-гуманітарного факультету, канд.пед.наук, доцент Федорова О.В.

Рекомендовано науково-методичною радою МДПУ імені Богдана Хмельницького.

Протокол № 10 від 17.04.2012 р.



Пояснювальна записка

Мета курсу “Педагогіка музичного сприймання” - допомогти студентам-магістрантам оволодіти теорією і практикою формування музичного сприймання школярів на рівні сучасних наукових уявлень про цей процес.

Формування музичного сприймання школярів є провідною проблемою сучасної музичної педагогіки. Ефективність цього процесу значною мірою визначається якістю педагогічного керування, яке має спрямовуватися на створення оптимальних умов для музичного розвитку особистості, забезпечення глибокого осягнення учнями змісту музичних творів, єдності змістової і процесуальної сторін музичного виховання, між предметних зв'язків і взаємодії різних видів мистецтва, колективної та індивідуальної форм музичного навчання і спілкування. Це й визначає необхідність впровадження в практику вузівської музично-педагогічної освіти курсу, спрямованого на розкриття педагогічних основ формування музичного сприймання школярів.

Основні завдання курсу полягають в аналізі методологічних і теоретичних проблем формування музичного сприймання: розгляді сутності процесу музичного сприймання та особливостей його функціонування, сутності процесу керування музичним сприйманням як системного явища, обгрунтування системи педагогічних умов, які забезпечують його ефективність тощо.

Програма курсу розрахована на 54 години (лекції, практичні, самостійні заняття). Форма звітності - залік.



Тематичний план курсу (робоча програма)

	Назва розділу (теми)	Кількість годин
		лекції	Семінар. практичні.	Самостійні	Всього
	Розділ І. Методологічні й теоретичні проблеми формування музичного сприймання школярів.
1.1	Зміст і завдання курсу, його теоретична, практична і дослідна база.	2	1	6	9
1.2	Методологічний аналіз проблем формування музичного сприймання.	2	1	6	9
1.3	Сутність процесу музичного сприймання.	2	2	6	10
	Розділ ІІ. Педагогічні закономірності, принципи і методи керування процесом музичного сприймання.
2.1	Формування музичного сприймання як керований процес. Суперечності та логіка керування музичним сприйманням.	2	1	4	7
2.2	Створення педагогічних умов як основа керування музичним сприйманням.	2	1	6	9
2.3	Закономірності та принципи формування музичного сприймання.	2	2	6	10
	Всього	12	8	34	54



Тема 1. Зміст і завдання курсу, його теоретична, практична і дослідна база

План

1. Музичне мистецтво як форма відображення дійсності.

2.Соціальні функції музики. Музичне мистецтво і розвиток емоційної, інтелектуальної та вольової сфер особистості.

3. Аспекти вивчення проблеми музичного сприймання.

4. Висвітлення проблеми формування музичного сприймання у науковій літературі.

Головне завдання курсу - допомогти музикантам-педагогам оволодіти методикою формування музичного сприймання школярів на рівні сучасних наукових уявлень про цей процес.

Формування повноцінного музичного сприймання вимагає розвитку емоційної сфери дітей, художньо-творчої активності, здатності до розуміння і переживання музики, збагачення естетичного досвіду тощо. Ефективність цього процесу значною мірою визначається якістю педагогічного керування, яке має спрямовуватися на створення оптимальних умов для музичного розвитку особистості, забезпечення глибокого осягнення учнями змісту музичних творів, єдності змістовної й процесуальної сторін музичного виховання, міжпредметних зв'язків і взаємодії різних видів мистецтва, колективної та індивідуальної форм музичного навчання і спілкування. Саме тому в загальній проблемі формування музичного сприймання особливо виділена її важлива ланка - проблема керування процесом музичного сприймання. Її суть полягає у необхідності теоретичного і практичного дослідження залежностей процесу й результату сприймання музичного твору від педагогічних впливів і умов сприймання. Головним тут є питання про те, яким чином численні впливи, як організовані й передбачувані, так і стихійні, не передбачувані, можуть сприяти або перешкоджати процесу музичного сприймання.

Оскільки ефективність керування музичним сприйманням школярів залежить передусім від особистості вчителя, особливого значення в системі педагогічної освіти набуває вдосконалення теоретичної і практичної підготовки майбутніх учителів до музично-виховної роботи.

Головними завданнями курсу стали аналіз методологічних і теоретичних проблем формування музичного сприймання; розгляд сутності процесу музичного сприймання та особливостей його функціонування, сутності процесу керування музичним сприйманням як системного явища; обґрунтування системи педагогічних умов, які забезпечують його ефективність, виявлення логіки, суперечностей і залежностей процесу та результату музичного сприймання школярів від педагогічних впливів і умов сприймання; розкриття закономірностей, принципів і методів педагогічного керування цим процесом.

Як предмет дослідження музичне сприймання є складною і багатогранною проблемою, безпосередньо пов'язаною з багатьма гранями духовного життя людини. Потрапляючи у коло інтересів різних наук, проблема музичного сприймання вивчається відповідно у різних аспектах. У філософсько-естетичному аспекті вона розглядається через призму основних гносеологічних проблем, коли досліджуються загальні закономірності відображення дійсності в музиці, розкривається об'єктивний зміст суб'єктивних слухацьких образів, їх місце і роль у психічній діяльності людей. У соціологічному аспекті вивчається соціальне значення пізнання музики, зумовленість сприймання належністю слухачів до певних соціальних груп тощо. У психологічному аспекті розглядаються ідеальні утворення, які виникають при сприйманні музики, закономірності музичного сприймання, психічні якості, які зумовлюють успіх музичної діяльності. У фізіологічному аспекті вивчаються нейродинамічні механізми формування й актуалізації образів і асоціацій, думок і почуттів. У музикознавчому аспекті досліджуються особливості музичного мистецтва, його специфічної мови, механізму впливу на слухачів тощо. На перетині названих підходів знаходиться педагогічний аспект дослідження музичного сприймання, адже формування музичного сприймання пов'язане з пошуком шляхів і методів передачі знань, умінь і навичок, необхідних для діяльності музичного сприймання.

Ми будемо розглядати музичне сприймання через призму проблеми педагогічного керування цим процесом, спрямованого на оптимізацію музичного виховання школярів. Тому в центрі уваги будуть знаходитися передусім об'єкти, явища, категорії й поняття, які безпосередньо стосуються педагогічної науки.

Педагогічне керування музичним сприйманням має своєрідний характер, оскільки вчитель музики має не тільки знати методи керування, а й володіти педагогікою як мистецтвом, бути артистом, який “заражає” дітей своєю любов'ю до музики, наповнює їх естетичною радістю, впливає на них передусім власним виконанням музики.

Музичною педагогікою накопичений значний обсяг знань щодо керування процесом музичного сприймання школярів. Однак очевидні й складності теоретичного і практичного порядку. Дослідження, присвячені питанням формування музичного сприймання, при всій своїй науковій цінності торкаються лише окремих аспектів керування сприйманням і не розкривають методологічних основ вирішення цієї проблеми в цілому. З одного боку, вони не достатньо показують здобутки фундаментальних суміжних наук (естетика, мистецтвознавство і музикознавство, психологія і соціологія, теорія управління тощо), а з другого - не завжди ґрунтуються на надійний експериментальній базі. Тому сучасна педагогіка нерідко не готова запропонувати практичні рекомендації, придатні для використання у реальному музично-виховному процесі.

У ставленні вчителів до проблеми керування музичним сприйманням спостерігаються дві тенденції. З одного боку, надмірно перебільшується складність керування, коли переплетіння різноманітних каналів і чинників впливу на учнів породжує сумніви щодо результативності педагогічних дій. З другого боку, підхід до вирішення складних і суперечливих завдань музичного виховання спрощується, керування музичним сприйманням зводиться до нав'язування слухачам певних стереотипів сприймання. В обох випадках поверхове ставлення до теорії музичного сприймання обертається недостатнім використанням потенціалу музичної педагогіки, складанням методики, котра не може забезпечити художньо-творчий розвиток дитини. Керування музичним сприйманням ускладнюється також і тим, що значно розширилася сфера стихійного прилучення особистості до музики, у побуті школярів став переважати спосіб супутнього її сприймання, що зумовили й відповідно жанрові орієнтації дітей на розважальну музику.

Виявлені суперечності між об'єктивними потребами музично-педагогічної практики у плані готовності вчителя до керування музичним сприйманням школярів і станом розкриття цієї проблеми в педагогічній літературі, між соціально-вагомими цілями музичного вихователя і масовою практикою формування музичного сприймання, між потребами учнів у активній музичній діяльності й можливостями їх реалізації в навчальному процесі, визначають актуальність курсу.

Його концептуальну основу складають такі теоретичні положення:

Музичне виховання - складний, діалектичний процес розвитку художньо-творчих здібностей особистості; здатності до естетичного сприймання і переживання музики. Цей процес не спонтанне, а кероване соціально-педагогічне явище, в якому об'єктивні й суб'єктивні чинники знаходяться у нерозривній єдності. Музично-педагогічний процес має імовірнісний характер, оскільки значна частина причин і чинників, які впливають на музичне сприймання, не піддається ефективному контролю або залишається невідомою.

Науковий аналіз музичного сприймання і керування ним передбачає розгляд його як процесуального явища, зумовленого часовою природою музичного мистецтва. Як динамічна система, музичне сприймання є процесом поступового заглиблення слухача в естетичний зміст твору в результаті якісних зрушень, утворення нових зв'язків і взаємозалежностей підсистем (тезаурусу, естетичного смаку, почуття, ідеалів, потреб, інтересів, характеру художньої діяльності тощо). Такий підхід до музичного сприймання - важлива методологічна позиція для його аналізу і керування ним.

Музичне сприймання є закономірним процесом, у якому існують загальні, істотні й відносно стабільні зв'язки і залежності. Суб'єктивний і невизначений характер сприймання не виключає його закономірного перебігу.

Успішне керування сприйманням вимагає від учителя розуміння цих закономірностей.

Сприймання музики є одним із видів психічної діяльності людини і стає можливим у процесі її активної діяльності, спрямованої на виявлення змісту музичного твору. Тому формування естетичного ставлення до музики має ґрунтуватися на власній активності учнів, їхній участі в роботі над “музичним матеріалом”. Керування цим процесом слід спрямовувати на розвиток такої пізнавальної діяльності учнів, яка б відповідала поставленій меті.

Одна з найважливіших закономірностей музичного сприймання - неусвідомленість інтуїтивного осягнення художнього змісту (Л.С. Виготський, Є.В. Назайкінський). При самоаналізі слухачами своїх вражень і переживань ці приховані компоненти сприймання набувають форми образного метафоричного визначення або наочного уявлення. Ступінь усвідомленості музичних вражень і переживань залежить від адекватності цих форм безпосереднім враженням, які підлягають осмисленню.

Естетичні переживання слухачів залежать від попередніх усвідомлених актів, які включаються у процес музичного сприймання як його необхідна умова. Тому керування ним повинно передбачати розвиток свідомих компонентів музичного сприймання і спрямовуватися на осягнення внутрішньої природи музики (художньо-виразних засобів, їх ролі у створенні музичного образу) та її соціальних функцій (життєвих зв'язків, ідейно-естетичного змісту, пізнавальної, комунікативної, виховної та інших функцій).

Музичному вихованню сприяє не лише цілеспрямоване й послідовне педагогічне керування, а й ціннісне ставлення дітей до музики, їх здатність до сприймання творів мистецтва.

Сукупність означених теоретичних положень дала змогу визначити концепцію педагогічного керування музичним сприйманням школярів. В узагальненому вигляді її суть полягає у ставленні до музичного сприймання як основи музичного виховання; у розгляді музичного сприймання як керованого соціально-педагогічного явища в якому об'єктивні й суб'єктивні чинники знаходяться у нерозривній єдності та взаємозв'язку; у визнанні провідної ролі вчителя у спільній діяльності з учнями, спрямованій на осягнення естетичного змісту музичного твору; у спрямованості педагогічної діяльності на розвиток такої пізновально-творчої діяльності учнів, яка б відповідала поставленій меті; у формуванні естетичного ставлення учнів до музики, яке б ґрунтувалося на їх власній активності, аналізі цілеспрямованому музичних творів; у зверненні до музики через призму її життєвих зв'язків з духовним, матеріальним і практичним світом людини; у доцільному використанні в музично-виховному процесі взаємозв'язків музики з іншими видами мистецтва; у розкритті змісту музичних творів на основі осягнення школярами суті й особливості музичного мистецтва; в опорі вчителя на знання психологічних і музикознавчих особливостей і закономірностей музичного сприймання; у прагненні вчителя до системного аналізу педагогічного процесу, в якому його складові елементи розглядалися б у їх логічному взаємоз'язку і взаємозумовленості.

Формування музичного сприймання школярів є провідною проблемою сучасної музичної педагогіки. Учитель має розвинути чутливість дітей до музики, ввести їх у світ краси й добра, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань. Великого значення у цьому процесі набуває вміла й цілеспрямована музично-виховна робота вчителя.

Уточнимо, насамперед, сутність поняття “музичне сприймання”. У науково-методичній літературі різних років воно нерідко використовувалося поряд з поняттям “слухання музики”, “показ музики”, “аналіз музики”, “пояснення музики”, “музичний розбір”, “відображення музики”, “споживання музичних творів” тощо. Навіть побіжна характеристика наведених визначень виявляє їх однобокість і неточність: вони то надмірно розширюють сутність явища (“відображення музики”), то звужують її до однієї зі сторін (“музичний розбір”).

У сучасній науковій літературі найчастіше зустрічаються два терміни, що визначають діяльність людини, яка слухає музику: “сприймання музики” і “музичне сприймання”. Поняття “сприймання музики” здебільшого використовується у працях психологів, відображаючи ситуацію, коли сприймання охоплює музику лише як предметний матеріальний процес, як специфічний об'єкт впливу на людину. Поняття “музичне сприймання” означає спрямування сприймання на “осягнення і осмислення тих значень, якими володіє музика як мистецтво, як особлива форма відображення дійсності, як естетичний художній феномен”.

Певно, що термін “сприймання музики” відповідає широкому колу явищ, до якого входить, зокрема, і музичне сприймання, яке має бути “адекватним музиці як сфері втіленого в музичній матерії ідеально-уявного художнього смислу. Зазначимо, що в спеціальній літературі, особливо минулих років, поняття “сприймання музики” і “музичне сприймання” нерідко розглядаються як синоніми, що слід враховувати вчителю.

Термін “сприймання” має два значення. У першому значенні це образ предмета, що виникає в результаті сприймання, у другому - процес формування цього образу. Ми використовуємо цей термін у другому значенні, як процес формування музичного образу в свідомості слухача.

Проблема формування музичного сприймання має глибоку історію. Нагромаджено величезний обсяг теоретичного й емпіричного матеріалу, що привело до виникнення у ХХ ст.. науки про музичне сприймання, яка на сучасному етапі виступає як наука про закономірності процесу формування та функціонування суб'єктивного музичного образу. Значну роль у становленні цієї науки відіграли праці Б.В. Асаф'єва, С.М. Бєляєвої-Екземплярської, Н.Л. Гродненської, Д.Б. Кабалевського, О.Г. Костюка, П. Міхеля, В.В. Медушевського, Є.В. Назайкінського, А.Н. Сохора, Б.М. Теплова, Р. Франсе, В.М. Шацької, а також багатьох інших вітчизняних і зарубіжних учених.

Сприймання музики досліджується в багатьох напрямах. Зокрема, психофізіологічні дослідження вивчають зафіксовані приладами органічні реакції слухачів на музику або її окремі компоненти (М.П. Блінова, О.М. Гарбузов, А.Л. Готсдинер, І.М. Догель, І.Р. Тарханов та інші).

Психологічний напрям складають дослідження, присвячені музично-перцептивним здібностям людини (Л.Л. Бочкарьов, В.О. Ветлугіна, А.Л. Готсдинер, В.М. Мясищев, С.І. Науменко, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов та ін.), закономірностям і механізмам сприймання музики або окремих її виразних засобів і елементів музичної форми (С.М. Бєляєва-Екземплярська, Є.В. Назайкінський, Ю.М. Рагс, Е. Сопчек, Б.Л. Яворський, К. Хевнер та ін.).

Музикознавчий напрям складають передусім праці Б.В. Асаф'єва, який показав, як закономірності музичного сприймання враховуються композитором, як структура сприймання відбивається на побудові музичного твору. Ця лінія дослідження розвинута у працях Л.А. Мазеля, С.С. Скребкова, В.А. Цукермана, Ю.М. Тюліна, В.В. Медушевського та ін.

За останні десятиріччя виділився соціологічний напрям досліджень проблем музичного сприймання (А.Н. Сохор, Г. Головінський, І. Лукшин, В.А. Цукерман та ін.).

І це зрозуміло, адже без вивчення сприймання на соціологічному рівні не можна проникнути в сутність цього явища, оскільки будь-яка людина, сприймаючи музику, діє не лише як біологічна істота, індивідуум у психологічному плані, а й як особистість, тобто як сукупність інтегрованих у ній соціально значущих рис, набутих у результаті взаємодії з іншими людьми.

Важливий крок в аналізі цілісного процесу функціонування музики в суспільстві зроблений А.Н. Сохором, який дослідив загальну структуру музичного сприймання, позначив шляхи розвитку музичної культури слухачів.

А.Н. Сохор виділив кілька якісних рівнів, на яких відбувається сприймання музики. Один із них - фізіологічний. Сприймаючи музику, ми відчуваємо під її впливом різні органічні реакції; зміни у частоті дихання, серцебитті, моторних реакціях тощо.

На психологічному рівні сприймання ми стикаємося не лише з безпосереднім почуттєвим ефектом від твору, а й з його розумінням, впливом музики в цілому.

На соціальному рівні на перший план виступають особливості не окремих слухачів, а цілих груп, об'єднаних подібним ставленням до музичного мистецтва, більш-менш однаковим досвідом спілкування з ним.

Окремих напрям становлять дослідження, присвячені педагогічним аспектам музичного сприймання. У педагогічних дослідженнях накопичено значний обсяг наукового матеріалу про діагностування і формування музичного сприймання, вікові особливості музичного сприймання, процес розвитку музичних здібностей в онтогенезі, принципи і методи музично-виховної роботи тощо (О.О. Апраксіна, Ю.Б. Алієв, В.К. Бєлобородова, Н.О. Ветлугіна, Н.Л. Гродненська, Д.Б. Кабалевський, Л.Г. Коваль, В.Д. Ост роменський, Т.П. Плєсніна, В.П. Рева, О.П. Рудницька, В.М. Шацька та ін.).

Аналіз педагогічних досліджень, присвячених проблемі формування музичного сприймання, показує, як змінювалися підходи вчених залежно від методологічної схеми розуміння природи музичного сприймання. Зокрема, підхід до сприймання як засобу осягнення акустичних якостей і закономірностей музичного твору (Ю.М. Рагс, М.О. Гарбузов, О.О. Володін, Ю.Є. Юцевич) зумовив відповідне педагогічне спрямування на розвиток у дітей здібностей, безпосередньо пов'язаних з сприйманням акустичних і конструктивних сторін музики. Розуміння сприймання як діяльності, у результаті якої у слухачів формується звуковий образ твору, зумовило орієнтацію педагогів на розвиток музично-слухових уявлень, на засвоєння учнями окремих властивостей музики-звуковисотності, ладу, тембру, динаміки, гармонії тощо (Ю.Б. Алієв, Г.С. Рігіна).

Новий методологічний підхід до проблем музичного сприймання пов'язаний з дослідженнями О.Г. Костюка, Л.А. Мазеля, В.В. Меду шевського, Є.В. Назайкінського та інших, які ґрунтуються на інтонаційній теорії Б.В. Асаф'єва. У ньому закладений важливий методологічний орієнтир музичного виховання: навчити дітей розумінню музики як мистецтва інтонованого смислу, що функціонує в загальній системі естетичних відношень.

У педагогічному аспекті цей підхід визначив увагу до виховання здатності до емоційно-образного сприймання музики з опорою на інтонаційно-образний досвід дітей, розкриття життєвих зв'язків музики.

У сфері дитячого музичного виховання визначальною стала думка про те, що єдність співу-сприймання є природною основою формування в особистості здібностей до виконання і слухання музики (С. Анатасова-Букова, Н.О. Ветлугіна, З Бімберг, В.К. Бєлобородова, Р.Т. Зінич, Т.А. Ільїна, Ю.Є. Юцевич та ін.).

Важливим є висновок Н.О. Ветлугіної про те, що розвиток музичної сприйнятливості не є наслідком вікового дозрівання людини, а забезпечується цілеспрямованим вихованням, підпорядкованим на різних вікових етапах загальним закономірностям, реалізація яких має відповідати специфіці кожного з цих етапів.

Очевидно, що пошук ефективних шляхів формування музичного сприймання слід пов'язувати насамперед з теоретичними дослідженнями у сфері педагогіки, психології й музикознавства, а також тих наук, які живлять їх своїми ідеями. Дослідження методологічних проблем теорії й практики формування музичного сприймання сприятиме систематизації матеріалу, накопиченого на “часткових” напрямах, слугуватиме основою подальшого наукового пошуку.

Тема 2. Методологічний аналіз проблем формування музичного сприймання

План

1. Суть поняття методологія.

2. Загальна і часткова методологія.

3. Методологічний аналіз як провідний метод системно-методологічного осмислення педагогічних явищ.

4. Особливості методологічного аналізу музично-педагогічних явищ.

У широкому філософському значенні методологія визначається як учення про методи наукового пізнання і перетворення дійсності людиною. Суть методології характеризується багатоплановістю, різноманітністю підходів, рівнів і типів аналізу явищ дійсності.

Методологією науки є система теоретичних знань, принципових для наукового пошуку, а також сукупність специфічних засобів дослідження конкретної проблеми. Пов'язана з різними гранями наукових знань, методологія науки включає загальну і часткову методологію.

Загальна методологія характеризується широким філософським підходом до вирішення завдань наукового пізнання. Система знань цього рівня має узагальнюючий, універсальний характер і поширюється на різні сфери громадського життя. Йдеться насамперед про закони і категорії діалектики.

Часткова (спеціальна)методологія є сукупність як загально філософських, так і локальних методологічних знань і методів дослідження, на які спирається конкретна наука. При розгляді через призму спеціальної методології загально філософські знання набувають конкретної змістовності й використовуються відповідно до специфіки об'єкта дослідження.

Виходячи з цього, методологія педагогіки, будучи частковою, є системою знань про вихідні положення, основи і структуру педагогічної теорії, принципи підходів і способи набуття знань, які правильно відображають мінливу педагогічну дійсність в умовах суспільства, що розвивається. На основі цих знань розробляються методологічні концепції вирішення педагогічних проблем, які включають обґрунтування соціального замовлення, творче використання теорії, аналіз і збагачення понять означеної проблеми, вивчення стану об'єкта перетворення педагогічної дійсності, розробку критеріїв оцінки традиційного і новаторського у педагогічній діяльності тощо.

Провідним методом системно-методологічного осмислення явищ і процесів педагогічної теорії й практики є методологічний аналіз.

Поняття “методологічний аналіз” зустрічається у багатьох музично-педагогічних дослідженнях, відбиваючи прагнення вчених до діалектичного пізнання процесів музичного виховання. Але найглибше сутність і логіка методологічного аналізу музично-педагогічних явищ розкрита Е.Б. Абдуліним. Під методологічним аналізом він розуміє “таку діяльність педагога-музиканта, яка ґрунтується на методологічних знаннях своєї (тобто музично-педагогічної) й інших суміжних з нею наукових, художніх сфер і здійснюється в концептуальному, особистісно-творчому, аргументованому підході до розкриття суті професійно-значущих проблем музичної педагогіки і перетворення педагогічної дійсності”. Учений підкреслює такі принципово важливі сутнісні характеристики методологічного аналізу музично-педагогічної діяльності, як діалектика аналізу і синтезу, діалектика руху від “загального” до “часткового” і навпаки, системний підхід до дослідження педагогічних явищ, об'єктивно-суб'єктивна природа художнього пізнання музики тощо.

У контексті нашого курсу методологічний аналіз розглядається як діалектичний метод дослідження теорії й практики формування музичного сприймання, закономірностей і принципів, умов і методів керування цим процесом. Він має сприяти діалектичному осмисленню окремих фактів музичного сприймання і всього процесу в цілому, широкій і різнобічній критичній оцінці власного і масового педагогічного досвіду формування музичного сприймання, нових ідей і підходів у сучасній теорії та практиці музичного виховання.

У структурі методологічного аналізу виділяються три взаємопов'язані між собою рівні: філософський, загальнонауковий і частковонауковий.

Філософський рівень пов'язаний з осмисленням філософських законів і категорій в контексті досліджуваної проблеми, що сприяє формуванню методологічних установок, слугує засобом орієнтування в емпіричному матеріалі.

Загальну методологію процесу формування музичного сприймання складають філософські знання про мистецтво як форму суспільної свідомості; багатофункціональну природу мистецтва; своєрідність впливу мистецтва на людину, на суспільну психологію; сутність творчого процесу створення, виконання і сприймання творів мистецтва; активну природу художнього сприймання як способу реалізації естетичного ставлення до мистецтва; невичерпність, багатозначність змісту художнього твору, принципову множинність його теоретичних, виконавських і слухацьких інтерпретацій; самоцільність спілкування людини з мистецтвом тощо.

Філософське осмислення суті мистецтва, його ролі у суспільному й особистому житті кожної людини, закономірностей художнього пізнання дійсності сприяє виробленню методологічних установок, які дають змогу орієнтуватися в емпіричному матеріалі, у численних теоріях і концепціях, результатах експериментальних досліджень.

Загальнонауковий рівень методологічного аналізу проблем музичної педагогіки визначається зверненням до досягнень тих наук, які близькі до досліджуваних питань. Йдеться, насамперед, про соціологію, загальну педагогіку, психологію, мистецтвознавство, музикознавство тощо. Він дає змогу усвідомити, що накопичення методологічних знань у різних наукових сферах вимагає перегляду не лише стратегічних, а й тактичних шляхів музичного виховання, вказує на необхідність глибшого вивчення певних аспектів. Загальнонаукові знання є проміжною ланкою між філософським і конкретно науковими знаннями, опосередковують вплив філософських ідей на вирішення конкретної проблеми.

Загальнонаукову методологічну основу формування музичного сприймання складають насамперед ключові поняття і положення таких провідних концепцій сучасної музичної науки, як концепція інтонаційно-фабульної і комунікативної природи музики (В.В. Медушевський), соціальних функцій музичного мистецтва (А.Н. Сохор), художньо-музичної діяльності як творчого процесу (Є.В. Назайкінський), взаємозв'язку соціального й особистісного в процесі сприймання (О.Г. Костюк) тощо.

Таким чином, загальнонаукову методологію процесу формування музичного сприймання складають такі провідні теорії, концепції й ідеї сучасного музикознавства, як теорія інтонаційно-фабульної і комунікативної природи музики (В.В. Медушевський), концепції про соціальну функцію музичного мистецтва (А.Н. Сохор), художньо-творчу діяльність як творчий процес (Є.В. Назайкінський), взаємозв'язок соціального й особистісного в процесі сприймання, мелодичну спрямованість музичного слуху (О.Г. Костюк); інтонаційну сутність музики (Б.В. Асаф'єв); ідеї про єдність музичного мистецтва і знань про нього, гуманістичну спрямованість творчих форм спілкування з музикою, пріоритетність інтонаційного мислення, зростання ролі суб'єктно-особистісного ставлення до музики і процесу її пізнання, необхідність виявлення слухачем особистісного смислу музичного твору, внутрішній зв'язок форми і змісту на основі процесів розгортання-згортання звукосмислового образу музичного твору (В.В. Медушевський), глибинну спільність усіх видів музичної діяльності (Б.В. Асаф'єв), роль життєвого досвіду в сприйманні музичних творів (Є.В. Назайкінський) суть адекватного осягнення змісту музичних творів (В.В. Медушевський), основні стадії процесу сприймання (А.Н. Сохор), механізм музичного сприймання (О.Г.Костюк) тощо; такі наукові здобутки загальної і художньої психології, як теорії перцептивної діяльності (О.В. Запорожець, В.П. Зінченко, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов), поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна); концепція причинної детермінації психічних явищ (С.Л. Рубінштейн); ідеї про активну роль суб'єкта у перетворюючій діяльності(О.М. Леонтьєв), психологічну природу сприймання як процесу взаємодії суб'єкта з об'єктом, роль емоційних переживань у сприйманні творів мистецтва, механізм впливу мистецтва на людину (Л.С. Виготський) тощо.

Частково-науковий рівень методологічного аналізу характеризується використанням сукупності знань, принципів і методів дослідження конкретної сфери, у нашому випадку - музичної педагогіки. Цей рівень аналізу є складовою частиною попередніх знань і ґрунтується на принципах і методах філософської та загальнонаукової методології. На думку Е.Б. Абдуліна, “будь-яка конкретна наукова або художня сфера повинна виробляти свій методологічний апарат, який не зміцнював би значення діалектики, а був би закономірним її відбиттям відповідно до специфіки предмета чи явища, яке досліджується”. Учений виділяє три принципи методологічного аналізу, які безпосередньо зумовлюють специфічний характер діяльності музиканта-педагога в її логічному, психологічному і професійно-змістовному аспектах: принцип єдності філософського, загальнонаукового і частково-наукового рівнів аналізу; принцип взаємозв'язку об'єктивного і суб'єктивного; принцип професійної спрямованості методологічного аналізу.

Одна з методологічних проблем формування музичного сприймання полягає в тому, що в сучасній музичній педагогіці недостатньо концептуальних праць, багатих не лише новими фактами, аналітичними спостереженнями, переконливими судженнями, а й новими узагальнюючими ідеями. Найяскравішою за останні десятиліття стала музично-педагогічна концепція Д.Б. Кабалевського. Він вбачав мету музичного виховання у формуванні музичної культури школярів як невід'ємної частини їхньої духовної культури.

Висновок Д.Б. Кабалевського про те, що в основі музичного виховання в цілому, усіх його ланок лежить активне сприймання музики, має важливе методологічне значення для розвитку музично-педагогічних досліджень.

Наступна методологічна проблема полягає у відсутності досліджень результативності впровадження наукових ідей у практику, їх реалізації, ефективності та дієвості, зворотного впливу педагогічної практики на науку.

Філософія і соціологія, соціальна психологія і культурологія досягли значних результатів у розкритті закономірностей духовної діяльності людини, її ролі у розвитку культури. Проблема полягає в тому, щоб сміливіше збагачувати методологію музичної педагогіки використанням плодотворних методів суміжних наук, зокрема, активніше вивчати музичне сприймання як художню діяльність, що охоплює творчість, виконавство і власне сприймання, як основу музичної й духовної культури в цілому.

За останні десятиріччя музична педагогіка пережила захоплення структурними, семантичними і кібернетичними методами з їх претензіями на об'єктивність пізнання процесів навчання і виховання. Поки що рано робити остаточні висновки, але стає очевидним, що абсолютизація будь-якого підходу не буде корисною. Структурний метод виправдовує себе і дає справді нові та цінні результати лише тоді, коли поєднується з традиційними функціональними і психологічними методами у рамках системного підходу, який найповніше відповідає діалектичним принципам наукового пізнання.

У формуванні музичного сприймання слід виходити з того, що не існує обов'язкових і правильних для всіх істин. Їх декларація здебільшого породжує мимовільну опозицію до творів, які самі по собі цього не заслуговують. Тому одним із чинників впливу мистецтва на особистість є створення умов для самостійного відкриття особистістю естетичних цінностей твору, а не лише адаптації до установлених цінностей.

Музичне виховання як система є єдністю мети, завдань, принципів, організаційних форм і засобів. Тому не можна вважати виправданою недостатню увагу до теоретичної розробки категоріального апарату музичної педагогіки, розкриття змісту таких понять, як мета, завдання, принципи, методи, система, структура і процес музичного виховання, процес сприймання, керування музичним сприйманням тощо. Глибша розробка цих категорій сприяла б розкриттю закономірностей музичного виховання і водночас виділенню й виявленню багатства індивідуальних проявів музичної сприйнятливості.

Таким чином, методологічні основи формування музичного сприймання складають закони філософії як всезагальні зв'язки між явищами і процесами, теоретичні знання про музику як форму відображення дійсності, процеси художнього впливу музики і психологічні особливості музичного сприймання, педагогічні закономірності, принципи і методи перетворення педагогічної дійсності.

Ми розглянули лише основні методологічні проблеми формування музичного сприймання. Головним було показати теоретичні ідеї, які лежать в основі цього процесу, розкрити їх суть та реалізацію на практиці.

Тема 3. Сутність процесу музичного сприймання

План

1. Музичне сприйняття як складний багаторівневий процес.

2. Система функцій музичного сприймання. Соціальні й особистісні функції сприймання, система внутрішніх детермінант.

3. Три роди організації музичного змісту - лірика, драма, епос.

4. Сутність музичного образу як системи життєвих асоціацій, яка знаходить своє втілення в музичному матеріалі.

Музичне сприймання є складним процесом, у якому взаємодіють чимало елементів, спільних для багатьох людей і особливих для конкретної особи. Це система, що складається з множинності умов, функцій, операцій і механізмів з їх особливими властивостями, структурою і змістом. Вивчаючи зв'язки між елементами музичного сприймання, можна висвітлити специфіку сприймання, відкрити нові аспекти керування цим процесом.

Розглянемо насамперед функції, які виконує музичне сприймання. Філософи розуміють функцію як спосіб дії речі або елемента системи, спрямований на досягнення певного ефекту. Оскільки функція є однією з істотних характеристик певних об'єктів, метод функціонального дослідження, поряд зі структурним, відіграє важливу роль у науковому пізнанні.

Система функцій музичного сприймання відображає той складний контекст, у якому реалізується діяльність слухача. Ця система охоплює соціальні й особистісні функції сприймання і зумовлюється системою внутрішніх детермінант.

Серед функцій музичного сприймання виділимо насамперед комунікативну функцію, під якою В.В. Медушевський розуміє здатність музичних творів слугувати засобом художнього спілкування завдяки спрямованому впливу музичної структури на процес і результат сприймання.

В особистісному плані виділяються такі функції музичного сприймання, як задоволення потреби у художньому пізнанні, творчості, переживанні, самовихованні, естетичній насолоді, розрядці; стимулювання інших видів діяльності, формування певного настрою, тонусу тощо.

Конкретна функція музичного сприймання реалізується в системі операцій, в якій виявляється багаторівневість діяльності слухача. Є.В. Назайкінський, крім власне музичної перцепції звукового матеріалу, виділяє такі діяльності, як пізнавальна, орієнтувальна, мнемічна, комунікативна, оцінна, прогностична, апперцептивна, коригувальна.

У музично-педагогічному процесі, наприклад, формуються такі дії музичного сприймання, як передбачення наступного розвитку, визначення побудови твору, інтонаційного розвитку, визначення тематичної подібності у варіаціях тощо.

Структура музичного сприймання детально висвітлена у працях сучасних дослідників з позицій естетики і соціології, мистецтвознавства і музикознавства, педагогіки і психології (В.К. Бєлобородова, М.С. Каган, Л.М. Кадцин, О.Г. Костюк, В.В. Медушевський, Є.В. Назайкінський, Г.І. Панкевич, Є.О. Руч'євська, С.Х. Рапопорт та ін.

Як відомо, під структурою розуміється спосіб закономірного зв'язку між складовими елементами певного явища, його внутрішня організація і сукупність істотних відношень між компонентами всередині цілого. Вона має, як правило, кілька сторін і рівнів, складається з під структур, кожну з яких, у свою чергу, можна розглядати як частину цілого. Закономірності процесу становлення структури складають його логіку.

Музичний твір розгортається у часі й сприймається послідовно. Результатом цього безперервного процесу стає його цілісне сприймання, тобто усвідомлення цілого відбувається в результаті осягнення ролі кожної частини твору.

Структура музичного твору поєднує в собі цільність і цілісність. Цільністю вона характеризується як неповторне за оригінальністю, матеріалом вираження художнє явище; цілісністю - як явище, основане на єдиних, вироблених історично правилах і законах музичного мистецтва, яких дотримуються композитор при створенні музичного твору, а слухач - при його сприйманні.

У сучасній науці відсутня єдина точка зору на структуру процесу сприймання. При певній єдності поглядів на послідовність стадій цього процесу (передкомунікативна, комунікативна, посткомунікативна) спостерігаються суттєві відмінності у визначенні логіки і рівнів художньо-пізнавальної діяльності. Наприклад, виділяються такі рівні й етапи, як переживання, роздум, інтерпретація, співтворчість, естетична насолода, розкриття смислу форми (М.С. Каган).

П'ять головних структурних компонентів музичного сприймання, які складають його психологічний механізм, виділяла В.К.Бєлобородова: емоційний відгук на музику, музичний слух, мислення, пам'ять, здатність до співтворчості.

Як особливу діяльність, процес і результат якої детермінований системою перцептивних і інтелектуальних вмінь, розглядає структуру музичного сприймання О.П. Рудницькі. Вона вважає, що на першому ступені сприймання необхідний розвиток тих умінь, які слухачеві дають змогу виділяти окремі образи, стежити за їхнім розвитком, об'єднувати в ціле окремі враження. Перспективним напрямом у вирішенні цього завдання є дослідження фігурно-фонових зв'язків. Виділення “фігури” мелодії як ключової категорії змістовної суті музики дає можливість стежити за процесом становлення вмінь диференційованого сприйняття музичного звучання, визначення основних інтонаційно-виразних комплексів. Ці уміння мають формуватися на основі досвіду спілкування учнів з жанрово-стильовим багатством музичної творчості.

На другому ступені сприймання необхідний розвиток уміння аналізувати твір, порівнювати його з різними явищами художньої культури тощо. Знання історико-культурного контексту створення музичного твору забезпечує свідому об'єктивацію суб'єктивного музичного образу. На думку О.П. Рудницької, формування цієї групи вмінь значною мірою зумовлене рівнем музичної освіченості слухачів, який детермінує характер сприймання і ступінь його адекватності. На третьому ступені сприймання на перший план виходять уміння особистісної інтерпретації музичної образності, пошукової активності суб'єкта. Зміст музичного твору співвідноситься з ціннісними орієнтаціями слухача, його індивідуальним досвідом, що сприяє пізнанню глибинного смислу змістовної структури.

Проаналізовані підходи виявляють, з одного боку, складність і динаміку музичного сприймання, а з другого - певну обмеженість у розкритті його структури залежно від конкретного аспекту дослідження означеного явища: соціологічного, психологічного, музикознавчого, педагогічного тощо.

Під структурою музичного сприймання даного курсу розумієтьсяспосіб поєднання динамічного взаємозв'язку між об'єктивно даним музичним твором і слухачем як суб'єктом сприймання. Виділяємо три складових елементи означеної структури: об'єкт, суб'єкт і процес взаємодії цих елементів, тобто процес сприймання, які також є структурами і взаємодіють між собою усіма елементами своїх структур (див. рис.1).

Методологічною основою цього визначення став висновок В.О. Ганзера про те, що в акті сприймання цілісного об'єкта (яким є музичний твір) можна виділити три основних компоненти - об'єкт сприймання, суб'єкт сприймання, процес сприймання. Розглянемо названі компоненти структури музичного сприймання детальніше.

Музичний твір - це актуалізований і перетворений автором минулий досвід людини, суспільства, людства. Його зміст складають художньо-інтонаційні образи, втілені в осмислених звучаннях (інтонаціях) результати відображення й естетичної оцінки дійсності у свідомості композитора і виконавця. Це світ уявлень, який формується у свідомості слухача, уявлень про сам твір, навколишню дійсність і людей, автора і виконавців.

У художньому відображенні дійсності засобами музичного мистецтва виділяються три роди організації музичного змісту - лірика, драма, епос. Лірика, як рід організації художнього змісту, характеризується показом події “художнього світу” через переживання ліричного героя. Для неї властива опора на одну “музичну подію”, одну тему, один афект, всередині яких можливі переходи, нюанси, навіть контрасти, які однак не виростають до значення тематичних контрастів. Ліричний рід організації виявляється найяскравіше у невеликих творах, малих формах: простій пісенній, куплетно-варіаційній, прелюдій й фузі, рондо, імпровізаційній формі тощо.

Суть драми полягає в тому, що на перший план змісту виступає художній світ у своїй самостійності й належності від ліричного героя. У драматичному роді організації переважає тематичний розвиток музичного матеріалу. Зміна тем, композиційних одиниць сприймається як зміна подій, музичних явищ, як музична дія, сюжет, який розвивається.

Епос є проміжним між лірикою і драмою родом і подає зміст як “паралельне” розгортання цих сторін, як розповідь автора про об'єктивні події. Логіка подій тут переривається різними відступами, ліричними епізодами, авторськими музичними коментарями.

Кожному роду властивий певний спосіб поведінки слухача у ставленні до подій художнього світу. Наприклад, у драмі слухач споглядає сюжетні події, які розгортаються незалежно від нього, поза його свідомістю, як театр ідеально діючих сил. Музичний твір драматичного роду викликає здебільшого поза музичні асоціативні уявлення, які часто тяжіють до засобів інших видів мистецтва, до художнього синтезу . У ліриці слухач є ліричним героєм, який активно виражає своє ставлення до художнього світу.

Щоб досягти максимального впливу на слухача, композитори поєднують різні роди організації музичного змісту. Тому в багатьох творах слухач виступає почергово у ролі ліричного героя, оповідача, споглядача. Хоча такі твори поєднують ознаки усіх родів, однак все ж ознаки одного з них переважають, є провідними, що дає підстави вважати твір у цілому драматичним, епічним або ліричним. Урахування специфіки названих родів організації музичного змісту дає ключ до розуміння особливостей музичного сприймання.

Музичний твір як об'єкт сприймання є особливим чином настроєною й організованою в єдиному ключі художньою структурою, яка несе в собі мобілізуючий заряд естетичного впливу на почуття, свідомість і волю слухача. Поза цією структурою музичний образ, у повному розумінні цього слова, існувати не може.

У музичному творі процес становлення музичного образу відбувається на двох рівнях: по-перше, через виявлення суперечностей різнохарактерного матеріалу (зовнішній конфлікт, який виявляється у формоутворенні); по-друге, через розкриття суперечностей, дисонансів усередині самого образу (внутрішній конфлікт емоційно-образного плану). Чим органічніше і логічніше поєднання у творі цих рівнів, тим яскравіший вияв його естетичної сутності, проникливіший емоційний вплив на слухача.

За своєю звуковою природою музичний образ існує лише в часі. Він може бути настільки багатозначним, наскільки багатозначними й складними бувають почуття людини, в яких поєднується добро і зло, мужність і сум'яття, сумніви і торжество, ніжність і трепетність, радість і скорбота.

Музичні образи безпосередньо відтворюють лише звукову картину світу, інші його виявлення можуть відбиватися лише опосередковано шляхом асоціацій звукових вражень з враженнями зоровими, образними, тобто зверненням до пам'яті почуттів. Музика не здатна зображати дійсність настільки конкретно, як живопис, ні абстрактно, як архітектура, ні опосередковано, як література. Музичні образи втілюють не сам світ, а переживання світу. Оскільки музика завжди виражає емоції й вольові процеси, її предметом є передусім внутрішнє, суб'єктивне життя людини, точніше, емоційне ставлення людини до дійсності. Характер, пристрасть і думка завжди виступають у творі разом, але часто одна з граней виявляється домінуючою, що дає змогу говорити, що твір написаний в характеристичному, емоційному або логічному ключі. Кожен з них вимагає від слухача відповідного настроювання.

Як уже говорилося, процес музичного сприймання визначається взаємодією музичного твору і слухача. У цій взаємодії слід розрізняти активні й пасивні, довільні й мимовільні, усвідомлені й неусвідомлені компоненти. Для визначенні характеру цієї взаємодії слід враховувати, що слухач виступає водночас як особистість-суб'єкт, яка пізнає й оцінює музичний твір, і як особистість-об'єкт, на яку впливає музика.

Виділимо ті підходи до процесу музичного сприймання, які, на наш погляд, найповніше розкривають його сутність. Зокрема, А.Н. Сохор розглядав музичне сприймання як складний багаторівневий процес, в якому можна виділити кілька стадій, а саме: а) слухання як фізичний і фізіологічний процес; б) розуміння і переживання музики; в) її інтерпретація й оцінка. Додатковими стадіями музичного сприймання, які виходять за межі реального звучання музики, є формування у слухача установки на сприймання та наступна післядія твору, тобто його осмислення і переосмислення після виконання, вплив на подальшу поведінку слухачів.

Процес музичного сприймання

створення установки на сприймання	слухання як фізичний та фізіологічний процес	розуміння і переживання музики	інтерпретація і оцінка музики	післядія музики

Визначена послідовність стадій є умовною, оскільки в процесі сприймання ці стадії не обов'язково йдуть одна за одною, нерідко суміщаються. Це швидше логічні етапи, бо ми одночасно слухаємо і осмислюємо музику, інтерпретуємо й оцінюємо її.

Загальним для всіх стадій є вплив, поряд з індивідуальними, соціальних чинників. Вони по-різному відбиваються на процесі сприймання: відносно менше впливають на стадії фізичного слухання (хоча й тут мають значення приміщення, обстановка в класі, поведінка учнів тощо), і значно більше - на стадії переживання і розуміння музики, оскільки здатність слухачів до сприймання змісту музичного твору залежить від наявності певного кола знань, слухових вражень і навичок.

Оцінка твору залежить не лише від особистісних якостей і здатності слухача осягнути твір. Вона складається також під впливом середовища, в якому перебуває слухач при сприйманні музики, від підготовчого етапу і післядії.

“Сприймання музичного твору - складна історично і соціально зумовлена діяльність, яка утворюється з різних процесів - пізнавальних емоційних, емоційно-оцінних”, - зазначав В.В. Медушевський. Процес сприймання починається з розпізнавання використаних у творі мовних елементів і відповідних їм змістовних і комунікативних значень. Далі слухач, спираючись на життєвий досвід, інтуїтивно вирішує пізнавально-творчі завдання, пов'язані з осягненням смислу музики. При цьому суттєве значення мають емоційні й емоційно-оцінні процеси. Розпізнаючи емоції як складову частину структури художнього змісту твору, слухач водночас проникається ними, тобто сприймає їх не лише як заданий образ, а й як власні переживання. Емоційно-оцінні реакції слухача можуть бути позитивними або негативними, залежно від того, наскільки музика відповідає його художнім потребам. Оцінні реакції відбивають глибинні процеси сприймання твору, у ході якого він співвідноситься з усіма сторонами особистості, її психічною організацією, темпераментом, системою ідеалів тощо.

...