Педагогіка музичного сприймання

Педагогічний аспект проблеми сприймання музики глибоко розкриває В.К. Бєлобородова. Вона розрізняє три умовні стадії музичного сприймання, які якісно відрізняються одна від одної. Перша стадія характеризується дифузністю, розмитістю, цільністю сприймання незнайомого твору. У школярів складається лише загальне враження про музичний образ, з'являється емоційна реакція. Друга стадія - повторні слухання - є процесом заглиблення у зміст твору, виділення найяскравіших і найцікавіших особливостей, усвідомлення виразності окремих елементів музичної мови. На третій стадії музичний образ постає збагаченим асоціаціями, які виникають. Сприймання стає свідомим, чіткішим, естетично повноцінним. Запропонована структура осягнення змісту музичного твору випливає із загального закону пізнання, яке йде від цілісного сприймання явища до вивчення окремих його сторін і потім знову до цілісного сприймання цього явища на вищому рівні.

При всій варіативності розглянутих підходів виділимо спільне: процес музичного сприймання включає перцептивне сприймання звукового потоку, осягнення семантики музичної мови, інтерпретацію художнього змісту твору. Зрозуміла умовність виділених етапів, оскільки процес сприймання характеризується насамперед цілісністю. Він не складається окремо з емоційної й раціональної сторін, не розпадається на окремі рівні чи етапи, а протікає водночас у формі відчуттів, сприймань, уявлень, асоціативної уяви, абстрактного мислення, що відповідає природі людського пізнання. Однак у педагогічному плані умовне виділення зі структури процесу музичного сприймання певних рівнів чи етапів дає змогу логічно спрямувати виховний процес, формувати такі вміння музичної діяльності, які відповідають визначеному рівню сприймання.

Підводячи підсумок, підкреслимо, що художнє сприймання, зокрема музичне, має свою специфіку, яка відрізняє його від сприймання будь-яких інших явищ навколишнього світу. Воно є складним, багатогранним і суперечливим процесом, що слід неодмінно враховувати у педагогічній діяльності. Суть цих суперечностей полягає в тому, що, з одного боку, структура і спрямованість сприймання запрограмовані музичним твором, а з другого, воно включає творчу діяльність слухача, яка певним чином змінює втілені у творі образи під впливом індивідуального життєвого досвіду, естетичних ідеалів, світоглядних позицій, цілеспрямованості тощо. Отже, кожен акт сприймання - процес і водночас елемент більш тривалого процесу формування музичного сприймання.

Тема 4. Формування музичного сприймання як керований процес. Суперечності та логіка керування музичним сприйманням

План

1. Сутність педагогічного керування музичним сприйманням школярів.

2. Керування музичним сприйманням як шлях підвищення ефективності музичного сприймання.

3. Логіка керованих впливів учителя, їх залежність від педагогічних спрямувань, способу і рівня включення учнів до музичної діяльності.

4. Суперечності процесу формування музичного сприймання: внутрішні та зовнішні, основні й неосновні, суттєві та несуттєві.

Педагогічне керування процесом музичного сприймання з опорою на закономірності педагогіки і музикознавства розглядається намияк шлях підвищення ефективності музичного виховання школярів.

Поняття “педагогічне керування” виражає сутність, характер і функціональний аспект виховної роботи, яка спрямовується на організацію навчальної та іншої суспільно значущої діяльності учнів, встановлення духовної спільності вчителів і вихованців, стосунків взаємної поваги і довір'я. Педагогічне керування - не самоціль, а засіб досягнення мети. У педагогічному аспекті воно полягає у доцільній організації навчально-виховного процесу.

На наш погляд, твердження щодо різних масштабів цілей керування і виховання є поверховим. По-перше, керування не може пов'язуватися з вирішенням лише поточних завдань - у цьому разі воно звелося б до регулювання, що складає лише одну з функцій керування. По-друге, процес навчання і виховання, як і процес керування будь-якими соціальними системами, здійснюється на основі співвіднесення стратегічних, тактичних і оперативних завдань. Відмінності між керуванням і вихованням відбивають лише специфічність змісту, яким наповнюється те спільне, що об'єднає ці процеси. Керування виступає способом регулювання зв'язків між елементами педагогічної системи і включає постановку цілей, вибір засобів, контроль і коригування, аналіз результатів. Педагогічне керування - важлива частина діяльності вчителя, хоча вона й не вичерпує усього багатства цієї діяльності.

Поняття “керування” і “педагогічне керування” не тотожні, адже першим поняттям позначаються різні, досить віддалені один від одного види діяльності. Тому керування вивчається у філософському, кібернетичному, економічному, виховному та інших аспектах залежно від поставлених завдань. Поняття “педагогічне керування” охоплює значно ширше коло явищ, ніж перше поняття, і наповнене конкретним педагогічним змістом.

Процес формування музичного сприймання має подвійну природу: з одного боку, це процес цілеспрямований і керований, а з другого - залежний від численних випадкових чинників, які неможливо передбачити наперед. Така природа музично-виховного процесу визначає специфіку його як об'єкта керування і можливості керування ним.

Щоб зрозуміти сутність педагогічного керування музичним сприйманням, його слід вивчати у процесі реального функціонування, тобто у тих практичних діях, які здійснює учитель, щоб спрямовувати сприймання учнів, і для якого шкільна практика виробила певні механізми. Отже, відповідь на питання: “Що таке керування?” передбачає, насамперед, з'ясування того, що дає керування, які завдання воно об'єктивно вирішує у педагогічному процесі та як їх вирішує. Підкреслимо, що йдеться саме про об'єктивні закономірності керування музичним сприйманням, які можуть не збігатися з уявленнями вчителів про його призначення і не відповідати поставленим ними цілям.

Керування процесом музичного сприймання можна уявити за такою схемою: учитель, володіючи інформацію про учнів і музичний твір та орієнтуючись на мету педагогічної діяльності, планує і здійснює певні керівні впливи. Каналами зворотного зв'язку до нього надходить інформація про зміст і рівень сприймання, процес його перебігу, реалізацію керівних впливів, згідно з якою вчитель здійснює нові керівні впливи. Цей процес відбувається доти, поки не буде досягнута мета керування (див. рис. 2).

Керувати музичним сприйманням - означає передбачити ефективні шляхи реалізації поставленої мети - формування музичної культури особистості як невід'ємної частини її духовної культури, оптимальні (з точки зору якості, глибини, дійовості) засоби і методи, які забезпечують досягнення цієї мети.

Процес керування музичним сприйманням складний і багатогранний, що закономірно випливає зі специфіки музики, особливостей її сприймання школярами. Крім того, він значно ускладнюється наявністю в учнів одного класу одночасно багатьох рівнів сприймання, адже, маючи багато спільного, слухачі різні в індивідуальному плані. Для того щоб педагогічні впливи були доцільними, учителю слід враховувати, передусім, індивідуальні відмінності дітей у ставленні до музики і мотивації діяльності.

Спостерігаються суттєві відмінності в тому, яке психічне і фізичне навантаження витримує той чи інший учень, слухаючи музику. Особливо вони виявляються, наприклад, при сприймання музики складної з інтенсивним розвитком. Слід зважати на відмінності у швидкості й гнучкості музичного мислення, темпи навчання окремих учнів. У будь-якому класі є діти з різними типами сприймання, пам'яті, уваги. Значний вплив на результати сприймання виявляють відмінності у рівні музичної й загальної підготовки.

Перелічені особливості разом з випадковими чинниками, які передбачити наперед неможливо, зумовлюють музичне сприймання. Багаторівневість музичного сприймання в умовах класу передбачає багаторівневість педагогічних впливів, що й визначає специфіку керування процесом музичного виховання в школі.

В організації художньо-творчої діяльності учнів у процесі сприймання важливе значення має їх керованість, тобто здатність відгукуватися на виховні впливи. Ефективність педагогічних впливів значною мірою зумовлена здатністю дітей відгукуватися на них. Виділимо чинники, від яких безпосередньо залежить керованість: по-перше, власна активність і психічна організація учнів; по-друге, їх комунікативність. Перше визначається передусім психофізіологічними особливостями школяра (його пам'яттю, уявою, мисленням, відчуттями, увагою, волею тощо), а також рівнем загального і музичного розвитку, стилем діяльності. Комунікативність, тобто здатність вступати в інформаційний контакт з іншими людьми, навколишнім світом залежить у даному разі від наявності у дітей відповідних об'єкту сприймання - музичному твору - емоційного досвіду, знань, умінь і навичок; від настроєності на сприймання, потреб, психічного стану. Будучи відносно самостійними, обидва чинники тісно пов'язані, взаємозумовлюють і взаємодоповнюють один одного.

Виділимо два основні типи керованості: виконавчий і творчий. В учнів з виконавчим типом керованості їх власна активність націлена на виконання вказівок учителя. Учні з творчим типом керованості, виконуючи вказівки вчителя, виявляють творчий підхід, що теж іноді може відвести від художнього змісту твору. Зрозуміло, що творчий тип керованості найбільшою мірою відповідає завданням формування музичного сприймання школярів. Розвиток художньо-творчих здібностей дітей є одним із провідних шляхів оптимізації педагогічного керування процесом музичного сприймання школярів.

Керування музичним сприйманням значною мірою залежить від характеру інформації про емоційний відгук, структуру і зміст переживань слухачів. Чим вона повніше, тим об'єктивніше вчитель може судити про якість сприймання, а отже, ефективніше керувати ним. Безперервне отримання вчителем інформації про результати педагогічних впливів у ході сприймання є необхідною умовою виховного процесу. Якщо інформація не буде достатньою, то й подальші керівні впливи, зрозуміло, не завжди будуть доцільними. Це посилить роль випадкових чинників, які переважатимуть над педагогічними впливами.

Отже вимоги до процесу керування музичним сприйманням передбачають передусім наявність інформації про учня, суттєвої на кожному етапі. У загальному вигляді це інформація про психічний розвиток дітей, їхні індивідуальні особливості, життєвий і музичний досвід, рівень знань, навичок музичного сприймання тощо. Інформація, зіставлена з певною метою, дає вчителю можливість визначити програму дій, обрати необхідні керівні впливи. Саме від відповідності керівних впливів стану учня залежатиме успішність керування музичним сприйманням. Мудрі слова К.Д. Ушинського “Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна спочатку пізнати її також у всіх відношеннях” актуальні стосовно керування процесом осягнення змісту музики школярами. Великого значення набувають способи контролю над сприйманням, тобто встановлення зворотного зв'язку.

Поняття “зворотний зв'язок” належить до основних у теорії керування. У педагогічному аспекті під ним розуміється інформація про стан учня, ступінь засвоєння ним навчального матеріалу та відгук на виховні впливи, яка надходить до вчителя. Він може виникнути лише там, де відбувається взаємодія двох систем.

Успішність керування музичним сприйманням школярів залежить від якості зворотної інформації про емоційно-естетичний відгук слухачів, структуру і характер переживань, рівень музичного сприймання. Таку інформацію відбиває поведінка слухачів, їхні письмові й усні висловлення, емоційний стан, ставлення до музичних творів, виділення ключових елементів змісту твору тощо. Чим частіша і регулярніша інформація про наслідки виховних впливів, тим ефективнішим буде керування сприймання.

Великого значення набувають способи отримання адекватної інформації. Очевидно, що поряд з такими методами, як спостереження і бесіда, важливу роль у забезпечені вчителя інформацією про музичне сприймання дітей можуть відігравати методи моделювання сприймання.

Отже, у керуванні процесом музичного сприймання зворотний зв'язок дає можливість глибоко проникнути у зміст сприймання школярів, унаслідок чого воно постає перед учителем у своїй якісній визначеності, динаміці й спрямуванні.

Отримана вчителем інформація про процес сприймання дає можливість внести у нього відповідні корективи. Коригування процесу музичного сприймання може здійснюватися у формі: а) попередження відхилень і випадкових впливів, внесення відповідних змін до виховного процесу; б) реагування на викривлене сприймання; в) реагування на зміну умов сприймання.

Можна виділити два види регулюючих впливів - прямий і непрямий. Під прямим розуміється вплив на процес сприймання шляхом навідних вказівок, які безпосередньо коригують його перебіг. Непрямий (опосередкований) вид передбачає керування через такі впливи, які не нав'язують слухачам певної програми сприймання.

Звертаючись до педагогічних засобів, слід враховувати, що закономірності художнього сприймання заперечують можливість безпосереднього стороннього втручання. Будь-яка нормативна вказівка може порушити спілкування слухача з твором. З огляду на це постає необхідність пошуку таких засобів педагогічного керування, які б, впливаючи на процес сприймання, не перешкоджали його цілісності й самостійності. Йдеться насамперед про опосередковані педагогічні впливи, які не припускають прямого втручання, а “наводять” учнів на осягнення художнього світу твору.

Способами опосередкованого впливу на учнів виступають створення сприятливої ситуації для сприймання, установки на пізнання музичного твору, залучення дітей до гри художньо-естетичного характеру, цілеспрямоване збагачення художнього досвіду, активізація асоціацій тощо.

Залежно від навчально-виховних завдань - при спостереженні за окремими елементами музичної мови, структурою твору - можуть використовуватися й прямі регулюючі впливи, однак звернення до них вимагає від учителя обережності й гнучкості.

Процес керування музичним сприйманням характеризується динамічністю і насиченістю подій, імпровізаційністю, несподіваними поворотами у спілкуванні, зіткненнями суджень і вражень тощо. Його складність полягає в тому, що педагогічні впливи мають бути доцільними й індивідуальними, враховувати стан кожного учня і численні фактори, які зумовлюють поведінку та характер діяльності учнів. Ефективність керування залежить від оптимальності впливів з урахуванням усіх обставин.

Оптимальність педагогічних впливів значною мірою визначається здатністю вчителя розібратися у суперечливій природі музичного сприймання школярів, у суперечностях навчального процесу. Основа суперечностей - у самій суті музичного сприймання, коли слухач сприймає твір, створений композитором, через призму власних життєвих уявлень, почуттів і станів.

Як філософська категорія, суперечність відбиває відношення взаємо- виключення і взаємозаперечення між протилежними сторонами, властивостями і тенденціями, об'єктивно притаманними усім явищам матеріального і духовного світу, які є внутрішнім джерелом їхньої зміни і розвитку. Вирішення суперечності - це розрив єдності протилежних сторін, усунення однієї з протилежностей, що означає заперечення попереднього буття явища, якісне зрушення.

Суперечності процесу керування музичним сприйманням, з одного боку, показують труднощі й проблеми, з якими доводиться стикатися вчителю музики, а з другого - визначають напрям якісного розвитку навчального процесу. Це, зокрема, такі суперечності:

між необхідністю формування естетичного ставлення до музики як інтегруючої якості особистості й усталеним підходом до музики як шкільної дисципліни, яку слід вивчати;

між динамікою культурного життя суспільства і консервативністю змісту музичного навчання у школі;

між високими цілями музичного виховання і масовою практикою формування музичного сприймання;

між прагненнями учня до самостійності й незалежності суджень про музику і намаганням учителя нав'язати слухачам власні оцінки;

між провідною роллю вчителя і самостійним характером діяльності учнів;

між потребами дітей в активній музично-естетичній діяльності і можливостями їх реалізації у навчальному процесі;

між одночасною об'єктивно-суб'єктивною позицією слухача;

між об'єктивно-суб'єктивною позицією вчителя й учнів у музичному сприйманні;

між сподіваннями учня і тим, що він отримує від учителя на уроці;

між індивідуальним, суб'єктивним характером сприймання і колективним характером організації слухання музики на уроці тощо.

У кожному явищі є багато суперечностей, тому для пізнання його суті важливим є виділення: а) головної суперечності, яка визначає розвиток і вирішення усіх інших суперечностей, зумовлює перехід явища в нову якість; б) визначальної сторони суперечності, яка зумовлює напрям розвитку і характер вирішення суперечності.

У цьому аспекті розглянемо детальніше названі суперечності керування музичним сприйманням.

Суперечність стосунків між учителем і учнями виявляється насамперед між об'єктивними позиціями вчителя і слухачів у сприйманні, між провідною роллю вчителя і самостійним характером діяльності учнів, між одночасною об'єктивно-суб'єктивною позицією слухача тощо.

Учень є об'єктом педагогічного процесу, оскільки на нього спрямовані соціально-педагогічні задуми і дидактичні впливи, і водночас суб'єктом процесу сприймання, бо саме він здійснює цю діяльність під керуванням учителя. У процесі навчання об'єктивно-суб'єктивні позиції учня постійно змінюються, чергуються або суміщаються.

Важливо не припускати виникнення суперечності між сподіваннями учня і тим, що він дістає на уроці. Ця суперечність виникає при ігноруванні вчителем, природи дитячого сприймання, нав'язуванні учням власного бачення і розуміння музики, замість того, щоб стати на позицію школяра й осягти музику разом з ним.

Виходячи з аналізу реального процесу керування музичним сприйманням, виділимо дві суперечності, які, на наш погляд, є головними і від вирішення яких залежить успішність формування музичного сприймання, ефективність керівних впливів учителя й вирішення всіх інших суперечностей. Перша суперечність - між потребами учнів у активній музично-творчій діяльності і можливостями їх реалізації у навчальному процесі - найчастіше виникає у процесі формування і розвитку музичного сприймання. Помічено, що потреба у спілкуванні з музикою може залишитися нереалізованою, якщо не буде створено відповідних умов діяльності, так само як відсутність такої потреби зробить марними усі спроби вчителя організувати і спрямувати музичне сприймання. Ця суперечність стосується також відбору музичних творів для сприймання, адже учні, як правило, віддають перевагу музиці, яка відповідає їхнім запитам та інтересам. Лише відповідність твору потребам учнів може перетворити поверхові переживання на глибоко особисті. Без почуттєвого прагнення до музики жодні музичні впливи не зможуть схилити дітей до музичного співпереживання. Саме потреба учнів у активній музичній діяльності, зокрема діяльності сприймання, є визначальним аспектом означеної суперечності, яка зумовлює напрям розвитку і характер вирішення цієї суперечності та інших, тісно з нею пов'язаних.

У процесі керування музичним сприйманням виникає й друга суттєва суперечність - між провідною роллю вчителя і самостійним характером музичної діяльності учнів. Ці протилежні сторони суперечності почергово зумовлюють одна одну, більше того, керівна роль учителя може розвиватися лише у тісному зв'язку із самостійною діяльністю учнів. У сучасній музичній педагогіці, з одного боку, здійснюються пошуки ефективних засобів керування музичним сприйманням, а з другого - виявляються шляхи і методи розвитку творчої самостійності учнів.

Виявлені суперечності формування музичного сприймання школярів, будучи рушійною силою цього процесу, виявляють значний вплив на логіку керування музичним сприйманням, в основі якої лежить передусім конкретна шкільна програма. Аналіз провідних тенденцій розвитку музичної педагогіки (концепції Е. Жак-Далькроза, К. Орфа, З. Кодая, Д Кабалевського) показує, що основний шлях ефективної музично-виховної роботи полягає у соціально спрямованому, науково виваженому і практично вивіреному підході до питань музичного виховання дітей.

Відомо, що не може бути універсальної методики, яка була б прийнятою для всіх учителів. Різні завдання, які ставляться у конкретних педагогічних ситуаціях, вимагають використання різноманітних методів, прийомів засобів навчання. Типова для вчителя система дій стосовно учнів є показником не лише його методичної озброєності, а й оцінки актуальних і потенційних можливостей дітей.

Пропонуємо таку логічну схему керування музичним сприйманням школярів:

обдумування вчителем варіантів художньо-смислової організації сприймання музики;

визначення рівня осягнення художнього змісту музичного твору, можливого для учнів конкретного класу;

передбачення (наскільки це можливо) того особистісного смислу, який вкладатимуть учні у сприйняте;

виділення на цій основі провідних художньо-естетичних ідей (генералізованих ліній) і визначення логіки розгортання художнього спілкування, які мають забезпечити естетично спрямоване особистісне ставлення учнів до музики і відбитого у ній життя;

використання на всіх етапах організації сприймання музики доцільних педагогічних впливів, які зумовлюють наведення учнів на сприймання і переживання змісту музичних творів;

контроль за результатами музичного сприймання і відповідне коригування керівних впливів;

вироблення нових варіантів художньо-смислової організації сприймання музики.

Основними характеристиками оптимального керування музичним сприйманням є логічна цілісність і завершеність циклу керівних впливів на основі єдності планування, організації, наведення, користування і контролю за результатами сприймання.

Керування музичним сприйманням школярів ускладнюється також усталеною вузівською системою підготовки майбутніх учителів музики, в основі якої лежить набуття студентами передусім музикознавчих знань, виконавських умінь і навичок, що не забезпечує повноцінного розвитку їх музичної культури, формування естетичного ставлення до мистецтва. На наш погляд, саме це є причиною виникнення багатьох суперечностей музично-виховного процесу.

Учителю необхідно самому вміти глибоко сприймати і виразно виконувати музику, володіти аналітичним методом її пізнання, чітко уявляти соціально зумовлену мету музичного виховання, його конкретні механізми, мати розвинуте педагогічне мислення. Саме у цьому полягає суть вимог до особистості вчителя музики, відповідність яким забезпечує діяльність керування музичним сприйманням школярів.

Тема 5. Створення педагогічних умов як основа керування музичним сприйманням

План

1. Залежність діяльності людини від зовнішніх і внутрішніх умов.

2. Необхідність створення педагогічних умов, які б забезпечували глибоке осягнення музичних творів.

3. Аналіз умов, що суттєво впливають на формування музичного сприймання.

4. Аналіз музичних творів як важлива умова формування музичного сприймання.

Керувати процесом музичного сприймання - означає організувати і спрямувати його на глибоке осягнення змісту музичного твору. При цьому має враховуватися природа сприймання і кожен вплив на нього повинен узгоджуватися з особливостями його перебігу.

На нашу думку, головний шлях формування музичного сприймання полягає у збагаченні школярів художнім і емоційним досвідом, знаннями, вміннями і навичками, значущими для естетичного осягнення змісту музичних творів. Включення у цей процес духовного потенціалу особистості, її творчих сил здійснюється шляхом розвитку активної естетичної діяльності у процесі сприймання, переживання й осмислення музики. У педагогічному аспекті ці положення підкреслюють необхідність врахування специфіки музики та особливостей її сприймання учнями, створення таких умов, які б забезпечували глибоке осягнення музичних творів.

Сучасна психологія, розкриваючи залежність розвитку особистості від соціальних умов, підкреслює, що людина - не пасивний об'єкт впливу середовища, а активна, діяльна істота. Зовнішні умови діяльності, зовнішні впливи визначають психічний розвиток людини не безпосередньо, а переломлюючись через її особистість, життєвий досвід, індивідуальні психічні особливості та діяльність.

Від внутрішньої позиції людини залежить її сприйнятливість до одних впливів і несприйнятливість до інших. Отже, ефективність формування музичного сприймання школярів визначається не лише зовнішніми умовами - педагогічною майстерністю вчителя, активізацією різних видів музичної діяльності, раціональною організацією діяльності учнів, створенням сприятливої ситуації, методами навчання, - й внутрішніми, які визначаються особистістю самих слухачів. До них насамперед слід віднести набутий учнями життєвий та художній досвід, психологічну установку на сприймання, розвиток таких якостей особистості, як музичний слух, музичне мислення і пам'ять, асоціативна уява, слухова увага, емоційна сприйнятливість, потреби, смаки, оцінки тощо.

Учень сприймає в музиці, що звучить, те, що хоче і може почути. Визначеність сприймання системою чинників (від психологічної установки до випадкових впливів) має методологічне значення, адже художній світ твору відтворюється слухачем з урахуванням усіх впливів, у тому числі й позамузичних, ситуативних. Зосередження уваги на сприйманні музики, спрямування активності на контакт з музикою як художньою цінністю - необхідна умова музичного сприймання. Однак “слухати” музику ще не означає “чути” її, тобто адекватно сприймати її як художню цінність. Необхідна ще наявність у слухачів культури сприймання та умов, які б забезпечували це сприймання.

Умова як філософська категорія відбиває універсальні відношення речі до тих чинників, завдяки яким вона виникає й існує. Під педагогічними умовами формування музичного сприймання розуміються такі спеціально створені умови, які необхідні й достатні для осягнення естетичного змісту музичних творів і посилення їх впливу на особистість.

На уроках музики слід прагнути до створення таких умов, які є спільними для всіх учнів, незалежно від рівня їх підготовки. Це розвиток потреби в музичних враженнях, інтересу до музики, що сприймається, створення емоційної настроєності на сприймання, сприятливого психологічного клімату в класі, правильного режиму роботи, включення відволікаючих чинників, організація посильної діяльності учнів, її мотивації тощо. Формуванню музичного сприймання сприяє контроль над чинниками сприймання, особистісний контакт учителя з учнями, достатній зворотний зв'язок тощо.

Виділимо умови, які, на наш погляд, є найсуттєвішими для формування музичного сприймання: а) інформаційне забезпечення сприймання; б) формування установки на сприймання музичного твору; в) виховання вміння аналізувати музику; г) забезпечення взаємодії мистецтв у виховному процесі; д) організація творчої діяльності учнів у процесі сприймання. Ми розглядаємо створення цих умов як основу керування музичним сприймання школярів. Проаналізуємо виділені умови детальніше.

Інформаційне забезпечення музичного сприймання

Як відомо, під інформацією розуміється система знань про навколишній світ і явища, які в ньому відбуваються, що знімають невизначеність. У даному разі йдеться про ту інформацію, яка необхідна для естетичного сприймання музичного твору. Надалі, виходячи з прийнятої у багатьох працях термінології, наявність у слухачів знань, уявлень, відповідного асоціативного фонду, необхідних для сприймання творів мистецтва, зокрема музики, позначатиметься терміном “тезаурус”.

З позиції теорії інформації музичний твір є сукупністю семантично-значущої інформації, яку повідомляє композитор. Для її сприймання необхідно, щоб тезаурус слухача хоча б частково збігався з тезаурусом композитора, тобто “необхідний збіг наборів елементів у відправника й адресата” .

При визначенні необхідного тезаурусу слухачів слід виходити з тих закономірностей теорії інформації, які мають важливе значення для формування музичного сприймання. Зокрема, помічена залежність, що кількість інформації підвищує надійність і стійкість її приймання.

Слід враховувати й таку закономірність: чим менша і загальніша інформація, що спрямовує сприймання, тим більший простір для творчої фантазії. Дана закономірність спрямовує вчителя на те, щоб не лише повідомляти учням необхідну інформацію, а й прагнути до розвитку їхнього мислення, уяви, творчих здібностей.

Отже, питання про оптимальність необхідної для осягнення музики інформації слід розглядати не лише з боку її обсягу і змісту, а й відповідності музичного твору прагненням і психічному стану слухачів. Добираючи матеріал для уроку, вчитель повинен враховувати особливості інформаційних процесів у психіці людини, які є суттєвими для формування музичного сприймання.

Формування установки на музичне сприймання

Будь-яка діяльність людини ґрунтується на попередній готовності до неї. Конкретизуючи цю думку, Л.С. Виготський писав: “Перш ніж ти хочеш залучити дитину до якоїсь діяльності, зацікав її нею, потурбуйся про те, щоб виявити, що вона готова до цієї діяльності, що в неї напружені усі сили, необхідні для цього, і що дитина діятиме сама, вчителю ж лишається тільки керувати й спрямовувати цю діяльність”. Створення у слухачів відповідної настроєності (тобто установки) на сприймання музики є наступною важливою умовою формування музичного сприймання школярів.

Установка - це внутрішній цілісній стан готовності людини певним чином сприймати й оцінювати явища дійсності, діяти стосовно них. Цей стан психіки залежить від потреб і цілей, завдань і умов діяльності. Установка визначає стійкий, послідовний, цілеспрямований характер перебігу діяльності, є чинником її стабілізації у мінливих ситуаціях. Вона виникає під впливом об'єктивних і суб'єктивних чинників. Останні, будучи похідними від внутрішніх психічних процесів і станів людини, теж детермінуються об'єктивною реальністю.

Ці положення теорії установки мають важливе значення для керування процесом музичного сприймання. Вони є основою передбачення поведінки учнів, програмування їхньої діяльності у цілісному процесі музичного сприймання, коли втручання вчителя здебільшого небажане або утруднене. Від художньо-пізнавальної установки, створеної у дітей вчителем, залежить зміст думок і почуттів, образів і асоціацій, що виникають у їх свідомості, глибина естетичного переживання, характер впливу музичного твору.

Під художньою установкою розуміється готовність людини до художньої, зокрема музичної діяльності, чекання і передбачення певного естетичного ефекту, основані на попередньому досвіді. Художня установка дає змогу зберегти визначеність музичної діяльності у мінливих ситуаціях, забезпечує цілісний характер музичного сприймання, вибірковість і стійкість музичного переживання і смаку людини, вивільняє її від необхідності щоразу заново естетично оцінювати більш-менш подібні музичні твори, відносячи їх до певного класу цінностей.

У навчальному процесі можна виділити установки загальні й часткові, стабільні й тимчасові (змінні, динамічні).

Загальна установка на сприймання музичних творів виступає насамперед як прагнення до часткового спілкування з музикою, що породжує чекання радості від нових творів, викликає потяг до музики, активну готовність до її сприймання, концентрацію духовних сил. На формування такої установки впливають знання про музичне мистецтво, розуміння його природи, життєвий і художній досвід, ціннісні орієнтації тощо.

На основі загальної складається часткова установка, яка націлює на сприймання певного твору за визначених умов. На часткову установку впливають знання про твір, досвід музичної діяльності, набуті навички і вміння музично-творчої діяльності, оточення, в якому сприймається музика.

Готовність суб'єкта прилучитися до художнього змісту музичного твору може виявитися змінною величиною, змінюватися протягом розгортання твору.

Стабільна установка необхідна для того, щоб зберегти у дітей готовність до осягнення і переживання музики протягом звучання твору. Особливого значення така установка набуває при сприйманні музики драматичного роду організації змісту, коли перехід від однієї установки до іншої утруднений.

Тимчасова установка потрібна для виконання окремих дій при спостереженні за музикою. Характер установок визначається, крім уже названих чинників, змістом роботи вчителя, його розумінням суті музичного мистецтва, цілей музичного виховання тощо.

Виділимо найсуттєвіші аспекти формування установки на музичне сприймання.

Сприймання музики - активний процес, що вимагає емоційного й інтелектуального напруження, особливої уваги. Ця увага випливає з установки й зумовлює якісний аспект сприймання, його повноту. Відволікання під час слухання, невідповідність установки призводять до фрагментарності сприймання, пропусків важливих моментів ставлення художнього образу.

Повноцінне сприймання музики поєднане з процесами формування, утвердження або перетворення відповідної внутрішньої настроєності на музику, яку слухають. Стильові й жанрові чинники відіграють у цьому істотну роль. Без урахування готовності слухача до сприймання керівні впливи вчителя, як би добре вони не були продумані, бажаного ефекту не дадуть, бо вони можуть упасти на непідготовлений грунт.

Музичне сприймання, як особливий вид творчої діяльності, здійснюється в певній обстановці, яка може сприяти глибшому проникненню в естетичний зміст твору або перешкоджати цьому, викликаючи лише поверхове враження, навіть негативну реакцію. Вчителю слід завжди враховувати реальну обстановку, тобто ситуацію сприймання музики. Вона характеризує певний психічний стан учня, який виникає у процесі сприймання і спонукає до естетичної діяльності.

Ступінь готовності учнів до сприймання музики залежить від їх попереднього досвіду і рівня інформованості. При однаковому обсязі, змісті й формі інформації, що надходить від учителя, вона може бути різною: від низької - при мінімумі знань і навичок сприймання, і до високої - при наявності вказаних знань і навичок, художньої й загальної культури особистості. Ступінь готовності школярів залежить також від таких чинників, як ціннісні орієнтації і пов'язані з ними потреби, оцінки і думки щодо об'єкта сприймання, інтерес і загальна спрямованість особистості, упередження, психофізіологічний стан тощо. Їх дія якісно детермінує осмислення і переживання музики: як сприяє сприйманню, так і гальмує, перекручує в результаті сприймання однотемної й однохарактерної музики учні виявляють схильність до різкого зниження інтересу до неї.

Готовність до реалізації актуалізованої потреби у музичних враженнях при неодноразовій дії одних і тих самих чинників здатна закріплюватися, внаслідок чого формується фіксована установка, яка за певних умов виникає автоматично. На початковому етапі роботи з дітьми слід прагнути до створення саме таких установок, давати певні алгоритми сприймання музичного твору. Із збільшенням досвіду музичного сприймання потреба у фіксованих установках відпадає.

Естетична якість музичного твору і реакція на нього слухача не завжди знаходяться у прямому співвідношенні, а нерідко - співвідношенні зворотному. У цьому виявляється вплив психологічної настроєності людини на сприймання, коли значимий твір може залишити слухача байдужим, а посередній - викликати захоплення.

Установка створюється передусім вступним словом учителя, тим, наскільки йому вдалося зацікавити учнів, спрямувати їх інтерес до музичного твору.

Педагогічна ситуація музичного сприймання руйнується за таких умов: а) при не збіганні установок учителя й учнів, коли вчитель має цікавий задум уроку, але клас байдужий і неуважний, чим викликає роздратування у вчителя; б) при відсутності в класі комунікативної взаємодії, коли замість того, щоб залучити учнів до спільного вирішення дидактичних завдань, учитель, прагнучи до економії часу, перекладає усі функції на себе; в) коли у вчителя склалася негативна установка на клас внаслідок досвіду невдалого спілкування з цим класом або незадовільної оцінки класу колегами; г) коли вчитель звужує функції спілкування до інформаційних завдань, нехтуючи при цьому соціально-перцептивними функціями; д) коли вчитель не впевнений у собі, невдало наслідує манери спілкування іншого педагога, що вносить фальш у стосунки з дітьми; е) коли вчитель неправильно інтерпретує психічний стан учнів.

Вказані причини руйнування ситуації музичного сприймання можуть стати психологічним бар'єром у спілкуванні вчителя й учнів на уроці. Вони не завжди можуть усвідомлюватися вчителями, зате учні відчувають їх відразу. Самоаналіз педагогічних ситуацій, виявлення неефективних стереотипів власної поведінки, пошук нових прийомів спілкування є важливим завданням учителя музики.

Здійснення художньо-педагогічного аналізу музичних творів

Важливою умовою формування музичного сприймання школярів є здійснення ними аналізу музичних творів. Саме на етапі аналізу учні набувають досвіду художньо-творчої діяльності, оволодівають знаннями, уміннями і навичками, необхідними для сприймання музики. У процесі аналізу повніше розкривається зміст творів, їхня художня краса і неповторна своєрідність, посилюється емоційний вплив музики.

На основі художньо-педагогічного аналізу відбувається послідовне, систематичне прилучення школярів до музики, до розуміння ними її особливостей. При цьому кожен твір в уяві дітей має зберегти свою цілісність і змістовність. Досвід аналізу одного твору переноситься на інші, складніші твори, і це забезпечує розвиток музичної культури учнів.

В музичній педагогіці склалася обґрунтована система поглядів на проблему художньо-педагогічного аналізу музичних творів у загальноосвітній школі. Їх суть розкрита у таких тезах:

у загальноосвітній школі музику слід розглядати як явище, що спостерігається, на відміну від інших предметів, яким навчаються, щоб набути суми конкретних знань. Спостерігати за музикою - означає вміти її сприймати;

аналізувати музичний твір так, щоб поглибити його сприймання, - завдання досить складне і вимагає педагогічної майстерності. Тому вже з першого класу слід формувати у дітей установку на аналіз твору в процесі його слухання і озброювати їх методикою розгорнутого аналізу. Учителю треба чітко уявляти кінцеву мету аналізу - допомогти учням естетично пережити і оцінити твір. Процес спостереження, вслуховування у музику може дещо знизити емоційність сприймання, зате при повторному слуханні минулий аналіз сприятиме глибшому осягненню музики;

перш ніж аналізувати музичний твір, треба щоб у дітей створилося загальне враження про нього. Якщо музика не почута, не слід братися за її аналіз. Переходити до аналізу варто лише після того, як діти вільно висловилися про свої враження від музики;

шлях аналізу твору йде від розкриття його змісту, задуму, від загальної характеристики музики до деталей і окремих виразних засобів. У вокальних творах цей аналіз значною мірою пов'язується поетичним текстом.

мислення дітей повинно націлюватися на з'ясування того, яка це музика, які почуття і переживання викликає, якими засобами вона цього досягає. На першому етапі слід спрямовувати увагу дітей не окремі якості твору, а на процес руху, його організацію і динаміку. При повторних сприйманнях слово вчителя має наводити на розкриття виразних засобів, які особливо яскраво характеризують музичний образ. Головна увага звертається на ті засоби, які у даному творі є провідними;

аналіз твору може бути більш або менш глибоким, але обов'язково правильним. Діти мають отримувати правильну інформацію, хоча й подекуди неповну, але аж ніяк не викривлену. Учителю слід пам'ятати про небезпеку спрощення, підміни власне музичних відомостей побутовими, житейськими прикладами, іноді далекими від музики;

необхідно уникати підтасування під музику позамузичних асоціацій, особливо під виглядом “програмних тлумачень”. Програму твору не слід ототожнювати з програмністю як специфічним засобом вираження змісту музичного твору (шляхом використання композитором на основі слухозорових і інших асоціативних паралелізмів подібних звукових комплексів), коли незалежно від того, є чи відсутні словесні пояснення, у свідомості слухача виникають конкретні уявлення;

«вгадування програми - заняття марне і, по суті, антимузичне, бо в основі його лежить прагнення підійти до музики не як до мистецтва вираження, а як до мистецтва зображення. Знання програми є необхідною умовою повноцінного й адекватного сприймання музики”;

зміст і спрямованість пояснень - питання принципового значення. При пояснювані творів слід особливо подбати про те, щоб у дітей не виникли спрощені уявлення про музику як про мистецтво, завданням якого є лише “описувати” й ілюструвати. Завдання пояснень - поглибити, закріпити і зробити осмисленішими музичні враження дітей. Слід прагнути до того, щоб пояснююче слово буде коротким, конкретним і образним. Добираючи літературний та ілюстративний матеріал до бесіди, слід дбати про те, щоб він не був надмірним. Характеризуючи музичний твір, необхідно остерігатися загальних однотипних формулювань;

художня характеристика, яку дає вчитель, має повністю підтверджуватися музичним текстом. Учитель, який любить музику, завжди знайде прості, щирі слова, що допоможуть учням почути прекрасне і неповторне в творі, який сприймається;

судження учнів про музику і їхні естетичні оцінки завжди повинні спиратися на усвідомлення об'єктивних властивостей музики та її виразних засобів. Увесь посильний для учнів музичний аналіз слід органічно пов'язувати з ідейною суттю творів, а отже, з оцінкою тієї дійсності, яка в ньому відбита;

необхідно навчати дітей аналізувати почуте, розбиратися в тому, як, якими засобами виражений у музиці її зміст, як втілені ті думки і почуття, що схвилювали слухача, чим композитор досягнув такої сили впливу на слухачів. Щоб викликати найбільшу активність учнів, учителю не треба давати готові власні оцінки музики;

аналіз твору має пробуджувати уяву дітей, їхні музично-слухові уявлення, викликати правильні, - але у кожного слухача свої, - асоціації. Доцільно постійно проводити паралелі з іншими видами мистецтва, використовувати різноманітні образні висловлювання. Одначе не слід перетворювати музику на ілюстрацію до якоїсь картини чи літературного сюжету;

рекомендується починати аналіз відразу після прослуховування, поки його звучання ще свіже у пам'яті;

повторення і тим самим закріплення музичних вражень є одним з найважливішим методів музичного виховання. Повторюючи той чи інший твір, слід звертати увагу дітей на ще не засвоєне, раніше не почуте або незрозуміле.

При аналізі музичних творів слід враховувати, що суб'єктивність музичного сприймання визначена межами, зумовленими інваріантними елементами музики і виявляється у неповторному особистісному ставленні до твору. Варіантність і багатозначність слухацьких інтерпретацій сприяє тому, що при зіткненні думок учнів при колективному аналізі музики розкриваються нові грані змісту, виявляється задум композитора.

Тема 6. Закономірності та принципи формування музичного сприймання

План

1. Пізнання закономірностей формування музичного сприймання.

2. Суть понять закономірність і принцип.

3. Педагогічна закономірність як внутрішній суттєвий зв`язок навчання і виховання, який зумовлює їх необхідний вплив і розвиток.

4. Особливості педагогічних закономірностей.

5. Аналіз виявлених закономірностей формування музичного сприймання, їх відбиття в принципах музичного навчання і виховання школярів.

Пізнання закономірностей формування музичного сприймання є одним із найважливіших завдань теорії й практики музичного виховання. Однак при наявності значної кількості праць з цієї проблеми, у педагогічному аспекті вона вивчена недостатньо. Ми все ще мало знаємо про ті глибинні процеси, які визначають сутність художньо-педагогічного спілкування вчителя та учнів на основі музики, і тому слабо вміємо керувати ними. Це пояснюється насамперед тим, що не були знайдені відповідні точки зору на залежності й взаємозв'язки між педагогічними впливами вчителя і результатами музичного сприймання. Ми розглядаємо ці залежності через призму концепції керування процесом музичного сприймання.

Кожна наука пізнає закони тієї сфери діяльності, яку вивчає, і водночас характеризується цими законами. Знання закономірностей формування музичного сприймання дасть можливість відповісти на численні запитання, які постають перед учителем музики.

Суть закономірності не розкривається безпосередньо, а виявляється шляхом вивчення явища. Пізнання закономірностей передбачає перехід від явища до сутності. Цей перехід здійснюється на основі вияву внутрішніх суттєвих, постійних зв'язків між явищами, які зумовлюють необхідний розвиток цих явищ і можуть бути сформульовані у вигляді певних суджень.

Спинимося на суті понять “закономірність” і “закон”. Філософи розглядають закон як категорію, яка відбиває необхідне, істотне, стійке, повторюване, загальне для даної галузі відношення між явищами об'єктивної дійсності. Закон виражає певний порядок причинного, необхідного і стійкого зв'язку між явищами, коли зміна одних явищ спричиняє зміну інших, виявляє тенденцію до розвитку певної системи, межі її сталості, а отже, принципи організації та функціонування.

Категорія закономірності означає певну впорядкованість подій і явищ, відносні постійність, сталість головних детермінуючих чинників, регулярність зв'язку між явищами. У науковій літературі по-різному тлумачать відмінність між поняттями “закон” і “закономірність”. Зокрема, закономірність часто розуміється як більш загальне явище, ніж закон. Інші вчені, навпаки, розуміють закономірність як недостатньо пізнаний закон. Ми розглядаємо відмінність між законом і закономірністю як гносеологічну: закономірність характеризує перший ступінь пізнання відповідної залежності між явищами і фактами, тоді як закон характеризує більш повне і конкретне співвідношення між цими явищами і фактами. У цьому розділі розглядаємо саме закономірності формування музичного сприймання.

Поняття “принцип навчання” належить до найважливіших категорій педагогіки. Філософи розглядають принцип як основоположну ідею, яка принизує усю систему знання і субординує його. Педагогічне поняття принципу має свою специфіку. Зокрема, принципом навчання називають одну з вихідних вимог до процесу навчання, яка випливає із закономірностей його ефективної організації. Сукупність принципів навчання складає певну систему вихідних, головних дидактичних вимог до процесу навчання, виконання яких забезпечує його достатню ефективність.

Виходячи з цих теоретичних положень, ми виділили принципи організації музичної діяльності, які випливають із закономірностей формування музичного сприймання.

Педагогічні закономірності відбивають внутрішній суттєвий зв'язок явищ навчання і виховання, який зумовлює їх необхідний вияв і розвиток. Головним завданням дослідження педагогічних закономірностей є розкриття насамперед зв'язків між явищами і фактами педагогічної дійсності. Важливим є питання про те, як відрізнити зв'язки закономірні від зв'язків випадкових. Визначальним тут є поняття повторення, збереження і стійкості педагогічних явищ.

Методологічною основою вивчення закономірностей формування музичного сприймання є системний підхід, який дає можливість послідовно і цілісно виявляти залежності між педагогічними впливами на процес музичного сприймання і зовнішніми щодо нього умовами, між процесами музичного навчання і учення, між окремими компонентами навчального процесу і метою, завданнями, змістом, методами, формами тощо.

Виділимо дві групи закономірностей формування музичного сприймання, які різняться характером вияву за певних умов. Першу групу склали закономірності, властивості процесу формування музичного сприймання за своєю суттю, неодмінні за будь-яких умов. До другої групи увійшли закономірності, які виявляються залежно від характеру діяльності вчителя та учнів, від змісту музичного навчання і використаних методів, у результаті дії певних чинників.

Розглянемо детальніше основні закономірності першої групи, які властиві процесу формування музичного сприймання у цілому.

Музика може виконати свою естетичну, пізнавальну і виховну роль лише тоді, коли діти навчаться по-справжньому чути її і роздумувати про неї. Ця закономірність сформульована Д.Б. Кабалевським і націлює на активізацію внутрішнього духовного світу учнів, формування музичної культури, основою якої є вміння чути музику як змістовне мистецтво, що несе в собі почуття і думки людини, життєві образи й асоціації.

З названою закономірністю тісно пов'язана й інша: виховний вплив музичних творів здійснюється за умови естетичного ставлення особистості до музики. Якщо сприймання неадекватне природі музичного мистецтва, то можливості музики не реалізують і не відіграють ніякої ролі в духовному розвитку особистості.

Естетичне ставлення до музики зумовлене створенням творчої ситуації на кожному етапі спілкування з твором. Творча свідомість учня виявляється не в умінні швидко засвоювати істини, подані вчителем, а в набутті особистісного досвіду ставлення до музики на основі діалогічних стосунків з учителем і музичним твором, завдяки чому він стає здатним створювати емоційно-образну програму як народжену ним форму існування музики.

Названі закономірності знайшли відображення у принципі спрямування педагогічних впливів на виховання особистісного ставлення учнів до музики; принципи орієнтації на духовний розвиток особистості учня засобами музики.

Змістовність пізнання художнього світу твору залежить від духовного багатства особистості, її художнього досвіду.

Йдеться не про те, щоб лише спиратися на духовні сили особистості та її художній досвід. Необхідно далі розвивати їх як істотні й важливі для кожної людини. Включення до процесу музичного сприймання духовного потенціалу особистості здійснюється шляхом розвитку її активної музично-естетичної діяльності. Організуючим чинником слухацького досвіду виступають музикознавчі знання. Важливо, щоб вони не позбавляли музичний твір поетичної таїни, не формалізували зміст.

Із цієї закономірності випливає принцип опори на внутрішні сили і можливості учнів у музичному сприйманні.

Мета музичного виховання визначає зміст і методи формування музичного сприймання, які у свою чергу, зумовлюють ступінь досягнення певної мети.

Мета є системотворним чинником процесу формування музичного сприймання. виступаючи як образ майбутніх досягнень і як прагнення до певного рівня музичного розвитку (образ-мета і мета-завдання).

Із сказаного випливає ще одна закономірність: мета керування процесом музичного сприймання реалізується лише при цілеспрямованій взаємодії вчителя й учнів.

...