Педагогіка музичного сприймання

Ці закономірності знайшли відображення у принципі поєднання різних методів керування музичним сприйманням залежно від поставлених цілей і завдань; принципі художньо-творчого спілкування на уроці музики.

Повноцінний процес керування музичним сприйманням можливий лише в єдності педагогічно спрямованого спілкування з дітьми і художньо-осмисленого й емоційно-насиченого спілкування з музикою.

Художньо-педагогічне спілкування як метод керування процесом музичного сприймання має характеризуватися рівноправністю учасників у судженнях і оцінці музики, підвищеною увагою вчителя до реакцій учнів на музику, відтінків, їх переживань, взаємодію різних контекстів, точок зору, позицій, експресій, широкою зацікавленістю вчителя в успіхах учнів, активізацією особистісних проявів у процесі сприймання й осмислення музики.

Дана закономірність відбивається у принципі провідної ролі вчителя у формуванні музичного сприймання, принципі художньо-творчого спілкування на уроці музики.

Ефективність керування процесом музичного сприймання школярів визначається відповідністю поставлених цілей художньо-естетичним потребам учнів.

Учні віддають перевагу музиці, яка відповідає їхнім смакам, запитам та інтересам. Лише відповідність змісту музичного твору потребам особистості, тому, що її хвилює, може перетворити поверхові переживання на глибоко особисті, стати надбанням особистості.

Із цього педагогічного факту випливає й інша закономірність: чим більшу цінність має музика для особистості, тим повніше актуалізується естетичне ставлення до неї в процесі сприймання.

Названі закономірності дістали відображення у принципі орієнтації на художньо-естетичні потреби і смаки учнів.

Без урахування внутрішньої готовності слухача до сприймання педагогічні впливи вчителя будуть неефективні.

Спостереження показують, що повноцінне сприймання музики залежить від відповідальної внутрішньої настроєності на музику, яка сприймається. Ця настроєність (або установка) характеризує певний психічний стан учня, який виникає у процесі сприймання і спонукає до естетичної діяльності. Невідповідність установки призводить до фрагментарності сприймання, пропусків важливих моментів розгортання музичного образу, а отже, до його неповноцінності, поверховості.

Ця закономірність відбита у принципі опори на внутрішні сили й можливості учнів у музичному сприйманні.

Ефективність керування музичним сприйманням залежить від ставлення до особистості слухача як до основної ланки педагогічного процесу.

Центральною ланкою педагогічного процесу має бути не музика як шкільний предмет, не конкретний музичний твір, а особистість учня. Якщо цього не буде, то музичний розвиток дітей відійде на другий план, мета музичного виховання стане чисто дидактичною, зовнішньою стосовно учнів.

Розвиток музичного сприймання школярів забезпечується їх активним включенням до музично-творчої діяльності, яка відповідає поставленій меті. Чим активніша і різнобічніша діяльність учнів, тим глибше їхнє пізнання музики.

Дітей завжди приваблює самостійна творча діяльність, активне спілкування з музикою. Ця діяльність на уроці організовується через постановку запитань і завдань, які мають зосередити увагу на музиці, упорядкувати спостереження за нею. Система запитань і завдань має реалізуватися у діалозі й спонукати до творчого “різночитання” музичного змісту. Завдання вчителя - не загострювати увагу на деталях, а спрямовувати дітей до їх внутрішнього світу, почуттів і вражень, породжених музикою.

Ця закономірність відбита у принципі активізації музично-творчої діяльності учнів.

Сприятливий і доброзичливий психологічний клімат у класі поглиблює колективне сприймання музики.

Учителі, які не враховують колективний характер сприймання музики на уроці, припускаються значної помилки: якщо не наповнити реальний колективізм музичної діяльності потрібним змістом, то він наповниться зовсім іншим змістом, що не стосуватиметься навчального процесу. Адже неможливо відокремити на уроці “колективні” або “індивідуальні” ситуації художньо-педагогічного спілкування. Тут виникає своєрідна структура міжособистісного спілкування вчителя й учнів, яка визначається специфікою музичної діяльності. Йдеться саме про колективний характер сприймання музики на уроці, коли міжособистісне спілкування приводить до взаємо коригування емоцій, їх взаємного посилення або послаблення.

З цієї закономірності випливає принцип єдності індивідуального і колективного впливу на учнів.

Розглянуті закономірності незмінно властиві процесу формування музичного сприймання школярів. Наступні закономірності виявляються залежно від характеру діяльності вчителя й учнів, створених умов, змісту музичного навчання і використаних методів у результаті дії певних чинників.

Активність музичного сприймання залежить від складності музичного твору, різноманітності й повторності художніх вражень, міри доступності й труднощів сприймання.

Музичні твори, які пропонуються учням для сприймання, повинні відповідати або перевищувати їхні можливості в осягненні музики. Саме це робить необхідною посередницьку роль учителя. Якщо складність музичних творів нижча від можливостей учнів, то вчитель стає непотрібним, а в учнів зникає інтерес до музики.

Ця закономірність знайшла відбиття у принципі повторності музично-естетичних вражень; принципі формування музичного сприймання на високому рівні складності.

Слухач може зрозуміти і пережити зміст музики лише тоді, коли він здатний сприйняти потік музичних звучань не як випадковий, хаотичний, а як організований, в якому відчувається взаємозв'язок і функціональна взаємозалежність елементів. Усвідомлення цілого приходить через з'ясування ролі й місця в ньому кожної частини.

Ця закономірність націлює вчителя на пошук цілісного художнього змісту музики не в її звукоструктурах, не в перетворенні музики на акомпанемент до роздумів про неї, а в поєднанні звукоструктури із суб'єктивним сприйманням в асоціативному процесі. Для розуміння музики необхідне уявлення про виразне значення музичних засобів. Це дає можливість у поєднанні різних елементів музичної мови відчути цілісні художні образи, красу музичного звучання. Увага до деталі буде виправданою і плідною тоді, коли вестиме до глибшого сприймання цілого, допомагатиме усвідомленню якоїсь грані загальної концепції твору. Цілісність сприймання знаходиться у нерозривному зв'язку з його диференціацією, розрізненням провідних музичних засобів. Співвідносячи елементи музичної мови з якимись діями, з мовою, рухами, почуттями, діти вчаться мислити в інтонаційно-образних формах.

Названа закономірність відбита у принципі єдності емоційного і свідомого в музичному сприйманні.

Підготовча інформація сприяє збагаченню сприймання лише при опорі на набутий учнями життєвий і художній досвід, рівень знань і вмінь.

Глибоке сприймання музичного твору можливе лише при наявності у слухачів вичерпних знань про твір, а також відповідного життєвого і художнього досвіду. Практика показує, що чим більше підготовча інформація відповідає змісту твору, досвіду і знанням дітей, тим активніше вони сприймають музику, глибше осягають її. Недостатня інформація робить враження дітей поверховими, а надмірна інформація, перевантажуючи дітей, гальмує естетичну реакцію на музику. З цих педагогічних фактів випливає ще одна закономірність: нав'язування учням певної інтерпретації музичного твору веде до зниження активності музичного слуху.

Музичне сприймання не є прямим наслідком засвоєння певної суми знань, якогось алгоритму діяльності, адаптації до усталених норм сприймання. Тут слід виходити з того, що не може бути обов'язкового еталону сприймання, правильного для всіх судження тощо. Не нав'язуючи учням власних вражень, учитель має підводити їх до осягнення художнього змісту.

З названих закономірностей випливає принцип опори на життєвий і художній досвід учнів.

Звернення при аналізі музики до творів інших видів мистецтва сприяє поглибленню естетичних вражень слухачів.

Взаємодія різних видів мистецтва зумовлена їх естетичною природою, єдиними законами художнього мислення, діалектикою людського пізнання. Доцільне використання художніх творів різних учнів на естетичне осягнення і переживання змісту музики з опорою на художній досвід дітей. Співдружність мистецтв буде доцільною лише тоді, коли кожне мистецтво збереже свою специфіку і форму художнього мислення. Якщо ця специфіка ігнорується, то взаємодія мистецтв порушується і втрачає педагогічну доцільність.

Ця закономірність дістала відбиття у принципі взаємодії мистецтва у формуванні музичного сприймання.

Емоційний вплив учителя залежить від уміння зацікавити дітей музикою, обрати доцільну форму спілкування.

Якщо сказане вчителем відповідає учнівському сприйманню, то це підтримує інтерес дітей до музики. Учні не просто слухають музику, а намагаються почути у ній те, на що націлює їхню увагу вчитель. Відповідність педагогічних впливів учителя особистісним виявам слухачів не нейтралізує, а приводить у дію рушійні сили процесу сприймання.

З даного факту випливає ще одна закономірність: невідповідність очікуваного і того, що реально сприймається, негативно впливає на емоційно-естетичну реакцію дітей.

Ці закономірності відбиті у принципі інтересу й емоційної захопленості музичною діяльністю, принципі єдності педагогічних впливів і сподівань учнів.

Слухова орієнтація у звуковому потоці розвивається під впливом мотиваційної зміни одних емоційно-образних стимулів іншими, а не під впливом свідомої вольової установки, яка швидко виснажує слухачів і знижує інтерес до діяльності сприймання.

У ситуації сприймання музики висловлювання учнів значною мірою пов'язані з пошуком звукового еквіваленту поставленого вчителем завдання. Наступна образна конкретизація сприйнятого йде шляхом вирішення за допомогою вчителя нових завдань, послідовно пов'язаних з різними елементами змістовної структури: жанровими, композиційними, образними тощо. Особливістю навчальної форми музичного сприймання є те, що воно регулюється вчителем через зіставлення музичних образів з поставленими завданнями. З цього встановленого факту випливає ще одна закономірність: міра детальності й значущості сприйнятих образів безпосередньо залежить від значущості поставленої вчителем мети.

Осягнення змісту музичного твору неможливо без з'ясування авторської позиції, звернення до особистості автора.

Спостерігається стійка залежність глибини проникнення у художній світ твору від розкриття слухачами авторської позиції, яка виявляється у виборі теми, жанру, життєвого матеріалу, манери і темпу оповіді, відбору і використання музичних засобів тощо.

З цієї закономірності випливає принцип поваги до авторської позиції, вираженої в творі мистецтва; принцип зв'язку музики з життям

Ми розглянули основні стійкі та відносно стійкі зв'язки і залежності, характерні для процесу формування музичного сприймання, відповідні педагогічні закономірності, які випливають з них. Про закономірність виділених зв'язків і залежностей свідчить їх загальний характер: вони виявляються у всіх класах, у діяльності більшості вчителів, за роботою яких ми спостерігали. Необхідність та істотність цих зв'язків і залежностей випливає з того, що без їх урахування неможливо ефективно формувати музичне сприймання.

Питання до заліку

1. Роль музичного мистецтва у розвитку духовної культури особистості.

2. Розкрити зміст поняття „музичне сприймання”.

3. Основні напрями дослідження музичного сприймання провідних учених, які займаються цією проблемою.

4. Що розуміється під методологічним аналізом музично-педагогічних явищ?

5. Теоретичні положення, що складають загальнонаукову методологію процесу формування музичного сприймання.

6. Назвати методологічні проблеми формування музичного сприймання школярів.

7. Вікові особливості музичного сприймання школярів. Якими чинниками вони визначаються?

8. Яка роль комунікативного, мовного і рухового досвіду дитини у розвитку музичного сприймання?

9. Проаналізувати структурно-функціональну модель педагогічного керування музичним сприйманням. Який елемент цього процесу виступає системотворним чинником?

10. Який зв`язок між зовнішніми впливами і внутрішніми умовами формування музичного сприймання?

11. Назвати функції музичного сприймання.

12. Що розуміється під структурою музичного сприймання? Які елементи складають структуру музичного сприймання?

13. Розкрити зміст поняття „музичний образ”, „музичний зміст”, „структура музичного твору”.

14. Що розуміється під взаємодією мистецтв у педагогічному аспекті?

15. Яка відмінність між музикою, літературою і образотворчим мистецтвом у засобах і способах відображення дійсності?

16. Сутність педагогічного керування музичним сприйманням школярів.

17. Логіка розгортання процесу керування музичним сприйманням.

18. Суперечності процесу музичного виховання і можливі шляхи їх вирішення.

19. Назвати об`єктивні та суб`єктивні умови формування музичного сприймання. Що розуміється під педагогічними умовами цього процесу?

20. Роль установки у підготовці до сприймання музики. Пояснити відмінності між установками загальними і частковими, стабільними і тимчасовими.

21. Показати залежність музичного сприймання від інформації про твір, композитора, виконавців, епоху тощо.

22. Розкрити суть спілкування як способу зв`язку між людьми.

23. Розкрити особливості художньо-педагогічного спілкування вчителя й учнів у процесі сприймання музики.

24. Поясніть суть системного підходу в теорії й практиці наукового пізнання.

25. Розкрити зміст понять „педагогічна система” і „педагогічний процес як система”.

26. Розкрити суть понять „закономірність” і „принцип навчання”. Які суттєві зв`язки явищ навчання і виховання відбивають педагогічні закономірності?

27. Назвати закономірності, які властиві процесу формування музичного сприймання за своєю суттю, неодмінні за будь-яких умов. На конкретній закономірності доведіть її загальний характер.

28. Довести, що без урахування відомих вам закономірностей неможливо ефективно формувати музичне сприймання школярів.

29. Чи можна передати словами емоційний стан людини, яка сприймає музику? Що при цьому відбувається: словами передається зміст музики чи виражається емоційний стан слухача?

30. Як організувати спостереження учнів за музикою? Які чинники сприяють розвитку слухової уваги дітей? Яких дидактичних умов при цьому слід дотримуватися?

Література

Основна

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1990. - 186 с.

2. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. - К.: Освіта, 1991. - 111 с.

3. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - 2-е изд. - Л.: Музыка, 1973. - 144 с.

4. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Кн. 1,2. - Л.: Музгиз, 1963. - 378 с.

5. Баренбойм Л. За полвека: Статьи, очерки, материалы. - Л.: Сов. композитор. 1989. - 386 с.

6. Блинова М.П. Некоторые вопросы музыкального воспитания в свете учения о высшей нервной деятельности: Пособие для учителя. - М.-Л.: музыка, 1964. - 104 с.

7. Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. - 396 с.

8. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 143 с.

9. Восприятие музыки: Сб. ст. /Ред.-сост. В.М.Максимов. - М.: Музыка, 1980. - 256 с.

10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.Давыдова. - М.: Педагогика. 1991. - 480 с.

12. Выготский Л.С. Психология искусства /Под ред. М.Ярошевского. - М.: Педагогика, 1987. - 344 с.

13. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

14. Золтаи Д. Этос и аффект: История философской музыкальной эстетики от зарождения до Гегеля. - М.: Прогресс. 1977. - 372 с.

15. Кабалевський Д.Б. Як розповідати дітям про музику? - К.: Муз. Україна, 1982. - 320 с.

16. Кабалевcький Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. -206 с.

17. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. - М.: Политиздат, 1988. 319 с.

18. Костюк А.Г. Восприятие мелодии: Мелодические параметры процесса восприятия музыки. - К.: Наук. Думка, 1986. - 192 с.

19. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979. - 48 с.

20. Маркова Е.Н. Интонационность музыкального искусства: Научное обоснование и проблемы педагогики. - К.: Муз. Україна, 1990. - 183 с.

21. Медушевский В.В. Музыка в семье искусств //Музыка в школе. - 1984. - №1. - С. 31-35.

22. Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы //Сов. Музыка. - 1980. - №9. - С. 40-46.

23. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М.: Музыка, 1976. - 254 с.

24. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. - 254 с.

25. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972. - 367 с.

26. Падалка Г.М. Учитель, музика, діти. - К.: Муз. Україна, 1982. - 144 с.

27. Панкевич Г. Искусство музыки. - М.: Знание, 1987. - 112 с.

28. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання: Навчальний посібник. - К.: ІЗМН, 1997. - 248 с.

Додаткова

29. Ростовський О.Я. Взаємозв'язок різних видів мистецтва на уроках музики: Методичний посібник. - К.: Рад. школа, 1991. - 48 с.

30. Ростовський О.Я. Керівництво процесом сприймання музики школярами: Методичний посібник. - К.: Рад. школа, 1990. - 64 с.

31. Ростовський О.Я. Художньо-педагогічний аналіз музичних творів у школі: Методичний посібник. - К.: Рад школа, 1989. - 72.

32. Рудницькі О.П.Музика і культура особистості: Проблеми сучасної педагогічної освіти: Навчальний посібник. - К.: ІЗМН, 1998. - 248 с.

33. Смирнов М. Эмоциональный мир музыки: Исследование. - М.: Музыка, 1990. - 320 с.

34. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. В 3 т. - Т. 1-2. - М.: Сов. композитор, 1981.

35. Столович Л.Н. Жизнь - творчество - человек: Функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

36. Тплов Б.М. Психология музыкальных способностей //Избр. труды: В 2 т. - Т.1. - М.: Педагогика, 1985. - С. 42-222.

37. Холопова В.Н. Мелодика: Научно-методический очерк. - М.: Музыка, 1984. - 88 с.

38. Целмс Е. Художественное переживание и его роль в процессе восприятия произведений искусства //Эстетические очерки. - Вып. 5. - М.: Музыка, 1979. - С. 175-194.

39. Чередниченко Т.В. Тенденции современной западной музыкальной эстетики. К анализу методологических парадоксов науки о музыке. - М.: Музыка, 1989, - 223 с.

40. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. - Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1988. - 160 с.

Размещено на Allbest.ru