Способы повышения качества инженерных образовательных программ российского высшего образования за счёт ориентации на развитие опережающего мышления в предметной области

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

С началом нового тысячелетия в отечественном образовании взят вектор на реализацию новой образовательной парадигмы - компетентностного подхода, в основе которого лежит целостная компетентность, представляющая собой комбинацию предметного, познавательного, практического и личностного опыта. В качестве причины новации принят тезис о кризисе используемой до этого так называемой "знаниевой" парадигмы, в основе которой лежат приобретение знаний, развитие умений и навыков (Болотов, Сериков, 2003). С 2011 г. в России осуществляется массовая подготовка по образовательным программам высшего образования в соответствии с Федеральными государственными образовательным стандартам бакалавров и магистров высшего профессионального образования, которые в качестве требований к результатам освоения программы устанавливают формируемый набор компетенций.

Однако в ходе опыта практической реализации компетентностного подхода в высшем образовании компетенции стали играть роль атрибута образовательной программы, находящегося в отрыве от других её составляющих, что проявляется в формальном назначении компетенций элементам программы, отсутствии применяемых измерительных технологий, оценке знаний, умений, навыков, а не компетенций. Особенно критичным для инженерного образования, отличающегося строгой детерминаций, является то, что, опираясь на компетенции, как на требуемый в рамках стандартов результат освоения программы, вследствие их общих формулировок затруднительно аргументированно разрабатывать структуру и содержание образовательной программы, в частности задавать логические отношения следования между элементами программы на основе сформированных компетенций. Одним из следствий этого является отсутствие принципов построения индивидуальной траектории в рамках образовательной программы. При разработке инженерных образовательных программ Национальными исследовательскими университетами России эти проблемы встают ещё более остро на стадии разработки оригинальных образовательных стандартов, правом разработки которых наделены НИУ.

Имеет место проблема, заключающаяся в том, что продекларированный компетентностный подход не имеет методологических основ разработки структуры и содержания образовательной программы, что продемонстрировано в предпроектном исследовании работы. Обозначенная проблема является актуальной для российских учебно-методический объединений образовательных организаций, методических управлений высших учебных заведений, академических руководителей и непосредственных разработчиков образовательных программ инженерного профиля, которые нуждаются в методическом руководстве проектирования образовательных программ.

Целью работы является повышение качества инженерных образовательных программ российского высшего образования за счёт ориентации на развитие опережающего мышления в предметной области.

Проектная идея работы заключается в разработке структуры образовательной программы высшего образования инженерного профиля на основе доступного для понимания разработчиками программы, преподавателями и студентами подхода к разработке модели компетенций, способного быть применённым к отрасли или виду деятельности человека, задающего логические отношения между элементами программы, предоставляющего возможность построения индивидуальных образовательных траекторий. Масштаб проектной работы ограничен настоящими и будущими инженерными образовательными программами бакалавриата и магистратуры российских вузов.

Для достижения поставленной цели в работе на основе результатов предпроектного исследования, связанного с анализом реализации компетентностного подхода в современных инженерных образовательных программах российского высшего образования, решены задачи:

· разработки критериев выбора подхода к разработке модели компетенций,

· анализа и выбора подхода к разработке модели компетенций,

· модификации выбранного подхода к разработке модели компетенций с учётом требований проектной идеи,

· разработки требований к структуре и непосредственно структуры компетентностно-ориентированной образовательной программы на основе модифицированного подхода к разработке модели компетенций,

· моделирования реальной образовательной программы на основе реализованной проектной идеи.

1. Анализ реализации компетентностного подхода в современных образовательных программах российского высшего образования инженерного профиля

1.1 О предыстории введения компетентностного подхода в высшем образовании России

Началом отечественной дискуссии о компетентностном подходе в образовании можно считать статью В.А. Болотова и В.В. Серикова "Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе" (Болотов, Сериков, 2003), в которой выдвигается тезис о кризисе "знаниевой" парадигмы обучения, как сдерживающей обновление образования, кратко описываются подходы к образованию вне её, приводится аргументация перехода к компетентностному подходу. Для исследователей и практиков образования эта статья задала в своё время вектор перехода к компетентностному подходу в российском образовании.

В основе критики парадигмы обучения, которая ориентирована преимущественно на приобретение знаний, лежит факт того, что темпы возникновения нового знания за последние десятилетия существенно выросли. Приобретение обучающимися актуального знания, как единственного результата обучения, рискует обернуться бесполезным багажом через весьма краткий промежуток времени. Современные технологии хранения информации и доступа к ней делают возможным отказ от приобретения обучающимся знаний "про запас" и высвобождают ресурсы для мобилизации своего личностного потенциала для решения задач преобразования действительности. Не принижая значимости фундаментальных основ, гораздо более полезным в современном мире являются не знания, а умение прибредать новые знания и развивать новые умения в зависимости от возникающей проблемной ситуации.

Авторы статьи дают краткое описание подходов в отечественном образовании, базирующихся на иных принципах, чем принципы "знаниевого подхода", авторами которых являются В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, М.С. Каган, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, В.С. Ильин, И.В. Лысенко, С.В. Белова, В.В. Зайцева, М.М. Крюков, В.Я. Платов, А.А. Тюков, В.С. Библер, В.И. Толстых, Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин.

В работе (Болотов, Сериков, 2003) признаётся существование более сложной по сравнению со знанием культурно-дидактической структуры - целостной компетентности, как "сложного синтеза когнитивного, предметно-практического и личностного опыта". Парадигма обучения, в основе которой лежит компетентность, а приоритетным является не информирование обучаемого, а развитие в нём умений разрешать проблему, получило наименование "компетентностный подход", в котором способность прослеживать условия возникновения знания признаётся более ценной по сравнению с усваиванием готового знания.

В статье обозначены основные действия, направленные на построение компетентностной модели образования в нашей стране. Во-первых, предлагается расширение межпредметного компонента за счёт включения в состав изучаемой дисциплины материалов из смежных предметных областей. Во-вторых, предполагается введение компетентностных элементов в учебные планы образовательных программ, формирование набора требований к формированию компетентностей (образовательного стандарта). В-третьих, признаётся необходимость становления профильной старшей школы.

Выделенные авторами общие характеристики и пути реализации подхода, ориентированного не на предметно-знаниевую, а на компетентностную модель образования, носят концептуальный характер. Из статьи не следует однозначного ответа на вопрос, к какому уровню образования относится кризис "знаниевой" парадигмы обучения, однако отмечается, что "феномен компетентности связывался более всего со сферой профессионального образования", а "компетентностный подход в сфере общего образования - новое явление для отечественной дидактики". Также не сказано о локализации этого кризиса - не уточнено, является ли это явление внутрироссийским, макрорегиональным или общемировым.

Поскольку тема выпускной квалификационной работы связана с отечественным высшим образованием инженерного профиля (ВОИП), стоит задуматься, находилась ли модель отечественного высшего профессионального образования конца ХХ века в "знаниевой" парадигме, было ли оно ориентированно в первую очередь на развитие профессиональной эрудиции, или позволяло развивать умения, мотивацию и личностные качества. Безусловно, ответить на этот вопрос можно только в результате серьёзных ретроспективных исследований. Однако к концу ХХ века отечественное ВОИП приобрело некоторые признаки, по которым оно могло бы быть отнесено к "знаниевой" парадигме. Построение образовательной программы (ОП) осуществлялось по дисциплинарному принципу - ОП декомпозировалась на отдельные предметные кластеры (дисциплины) - с небольшими дополнениями междисциплинарных элементов (практик, мероприятий государственной итоговой аттестации). Изучение дисциплины заканчивалось одной из форм контроля - экзаменом или зачётом. Экзамен был нацелен на контроль усвоения полученных знаний и состоял в устном или письменном изложении теоретических положений. В качестве дополнения на экзамене могла быть предложена для решения задача. Зачёт был призван оценить успешность приобретённых практических умений, и зависел от качества выполнения контрольных работ различного вида, прохождения лабораторных практикумов. Таким образом, очевидно, что освоение знаниевого компонента подразумевало развитие у студентов и практических умений. Однако вследствие особенностей структуры организации учебного процесса сложилась ситуация, при которой экзамен стал занимать по отношению к зачёту доминирующее положение. Во-первых, сдача зачётов всегда предшествовала сдаче экзаменов. Во-вторых, в рамках одной дисциплины условием допуска к сдаче экзамена, как правило, являлось получение зачёта, если оба были предусмотрены учебным планом. В-третьих, для сдачи экзаменов выделялся специальный период - экзаменационная сессия, в ходе которой согласно расписанию выделялись несколько дней на подготовку к каждому экзамену. Получение зачётов происходило на последней неделе (неделях) теоретического обучения, т.н. "зачётной неделе", и происходило в менее упорядоченном режиме - в форме подведения итогов на последнем занятии, дополнительно организованной встрече преподавателя со студентами или случайной их встрече. Словосочетания "поймать преподавателя", "сдать зачёт на подоконнике" являлись не фигурой речи, а реальными действиями студента в зачётную неделю. В-четвёртых, вопросы к экзамену предлагались студентам на подписанных бланках. В-пятых, сдача экзамена - это совершаемый акт, а получаемый зачёт - это документирование успешно сделанной работы (экзамен "сдают", а зачёт "получают"). Таким образом, сложилось, что перечисленные атрибуты экзамена стали придавать ему существенно более значимый статус, чем статус зачёта, и утверждать доминанту знаниевой компоненты в образовании. Феномен экзамена широко отражён в студенческом фольклоре и искусстве, например в художественном фильме "Операция "Ы" и другие приключения Шурика". Экзамен (знаниевая компонента) в отечественном ВОИП стал кульминацией изучения дисциплины, незаслуженно отодвинув на второй план практическую компоненту, которая в реальности занимала значительную долю образовательной программы.

Исследование феноменов экзамена и зачёта в отечественном образовании может составить отдельную интересную научную работу. В рамках настоящей выпускной работы выше сказанное позволяет заключить, что отдельные признаки "знаниевой" парадигмы в отечественном образовании конца ХХ века имели место. Учитывая, что мотивационная составляющая при этом явно выражена не была, у сторонников точки зрения кризиса "знаниевой" парадигмы обучения имелись аргументы для её обоснования.

1.2 О понятиях "компетенция" и "компетентность"

Для того чтобы приступить к анализу компетентностного подхода в современном отечественном инженерном образовании нужно определиться с базовым понятием, лежащим в его основе. В программной статье "Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе" (Болотов, Сериков, 2003) базовое понятие именуется термином "компетентность", однако в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) бакалавров и магистров высшего профессионального образования (ВПО), утверждаемых с 2009 г., присутствует термин "компетенция" (компетенциями должен обладать выпускник), что вносит неопределённость в понимание того, что является основой компетентностного подхода.

В работе И.А. Зимней приводится обзор определения терминов "компетенция" и "компетентность", предложенных в различное время исследователями из разных стран (Зимняя, 2004). Обзор даёт возможность осознать сложность этих понятий, проследить их эволюцию и сделать вывод, что на момент написания статьи единого сложившегося их определения нет. В статье (Зимняя, 2004) приводится цитата из доклада В. Хутмахера на симпозиуме Key Competencies for Europe ("Ключевые компетенции для Европы") в 1996 г. - "…само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умение, компетентность, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено" (Hutmacher, 1996).

Понятия "компетенция" и "компетентность" известны в нашей стране давно и активно используются в психологии труда (Ерофеев, Носкова, 2014). Понятие "компетенция" служит для обозначения круга обязанностей и прав работника в соответствии с занимаемой должностью и отражает задачи, которые он должен решать и возможности, которые ему позволено при этом использовать. Компетенция является атрибутом конкретной должностной позиции в конкретной организации при конкретных принятых нормах и сложившихся неформальных отношениях. Понятие "компетентность" служит для обозначения готовности работника решать определённые задачи. Компетентность является атрибутом работника и сохраняется у него при смене организации. В идеальном случае компетентности работника должны быть достаточны для реализации компетенций, предусмотренных должностной позицией.

В современной организационной практике компетентностный подход применяется в управлении персоналом для отбора кадров при приёме на работу в организацию и аттестации работников (Ерофеев, 2014). В статье А.К. Ерофеева и О.Г. Носковой сделан ретроспективный обзор исторических аналогов компетентностного подхода в прикладной психологии (Ерофеев, Носкова, 2014). Первым в этом ряду упоминается "Книга Устав воинский о должностях генералов…", изданная в 1716 г. и устанавливающая, говоря современным языком, должностные инструкции и желаемые личные качества армейских чинов (Книга Устав воинский…, 1716). В начале ХХ века в рамках концепции научного управления Ф.У. Тейлора сформулированы "составление описания должностных обязанностей (…) и выявление и описание субъективных качеств работника" (Тейлор, 1925). В рамках функциональной психологии создавались программы индустриальной психотехники для психологического анализа профессий (Мюнстерберг, 1914). Широкую практическую направленность в 20-е годы ХХ века в рамках индустриальной психологии получила профессиография, ставившая своей целью построение модели работающего человека. В рамках профессиографии возникают понятия "профессионально-важное качество" (ПВК) и "профессионально-важный признак" (ПВП) (Геллерштейн и др, 1929). Под ПВК понимались знания, умения, свойства работника, которыми он должен обладать в отношении задач своей профессиональной деятельности. ПВП понимались как влияющие на результат труда поведенческие профессиональные акты и связанные с ними психические функции. Результатом профессиографии являлась психограмма личности успешного или неуспешного работника, в которой приводились его ПВП, как симптомы ПВК, используемые в дальнейшем в качестве критериев профессионального отбора. В некотором приближении ПВП могут рассматриваться в качестве прообраза компетенций, а ПВК - как прообраз компетентностей. Проведённого в статье обзора достаточно для того, чтобы показать, что в истории на протяжении последних трёх веков имели место аналоги компетентностного подхода, в т.ч. в отечественной психологии и организационной практике.

В отечественной психологии труда и образовании термины "компетенция" и "компетентность" являются заимствованными из англоязычных источников по организационной психологии, например из часто цитируемой книги Л. и С. Спенсеров "Компетенции на работе" (Спенсер, Спенсер, 2005). В английском языке термин "competence", впервые введённый в обращение в 1959 г. Р. Уайтом (White, 1959), имеет смысл как способностей человека к совершению определённой работы, так и обязанностей и прав работников, т.е. может быть переведен на русский язык и как "компетенция", и как "компетентность". Вопрос определения терминов "компетенция" и "компетентность" поднимается в работе С.А. Демченковой, в которой рассматриваются зарубежные трактовки понятий и отмечается, что в опыте зарубежных стран понятия "компетенция" и "компетентность" в большинстве случаев отождествляются (Демченкова, 2011). Однако ряд авторов в своих работах различают эти понятия (Равен, 2002; Уиддет, Холлифорд, 2003). Перевод зарубежных источников без учёта контекста употребления слова "competence" привёл к тому, что термин "компетенция" стал в нашей стране именовать иную сущность, нежели обязанности и права работника. Возникший дрейф понятия стал создавать иллюзию того, что термин "компетенция" имеет концептуально новое содержание в психологии труда.

В статье (Базаров, Ерофеев, Шмелёв, 2014) отмечается, что в отечественной психологии труда к концу ХХ века сложилось устойчивое понимание термина "ПВК", как усреднённых важных качеств всех представителей профессии конкретной отрасли. Однако в 90-е годы прошедшего столетия параллельно с ним в отечественной практике управления и оценки персонала закрепился иностранный термин "компетенция". Неоднозначность нового термина и его соотношения с привычным ПВК нарушили сложившийся статус-кво в терминологии психологии труда и снизили уровень взаимопонимания профессионалов.

В 2009 г. по инициативе профессора МГУ им. М.В. Ломоносова Ю.К. Стрелкова состоялся круглый стол, целью которого было дать возможность соотнести сложившееся за более чем десятилетие понимание термина "компетенция" российскими учёными-психологами и коллективно попытаться определить его (Базаров, Ерофеев, Шмелёв, 2014). В статье (Базаров и др., 2014) приводятся основные результаты проведённого круглого стола. 45 экспертов - участников круглого стола - вместе предложили 16 относительно оригинальных (не повторяющих друг друга в явном виде) определений термина "компетенция". Определения, которое устраивало бы всех экспертов, не нашлось, однако в ходе кластерного анализа было выделено четыре кластера (класса) определений, отражающих основные подходы к современному пониманию термина (табл. 1). Приведённые в табл. 1 условные наименования классов и их обобщённые определения сформулированы автором выпускной работы по материалам авторов статьи.

Таблица 1 - Классы определений термина "компетенция"

В обсуждении результатов статьи отмечается, что нормативно-юридическое понимание понятия "компетенция" традиционно распространено среди управленцев-непсихологов. Идеалистический класс определений, в котором компетенции сводятся к совокупности ПВК и ЗУН, является традиционным для отечественной психологии труда, а прагматическое понимание компетенции, при котором решаемые профессиональные задачи являются первичными, а индивидуальные способности работника - вторичными, более соответствует западной традиции. По мнению авторов наиболее интересным является четвёртый класс определений, в котором отражена попытка содержательного компромисса между отечественным и западными подходами. В нём не связанные с частными ситуациями ПВК актуализируются в ходе решения конкретных профессиональных задач. На основании полученных результатов в выводах статьи авторами предлагается следующее определение термина согласно четвёртому классу: "Компетенция - это такая комбинация знаний, умений, навыков, мотивационных факторов, личных качеств и ситуационных намерений, которая обеспечивает эффективное решение исполнителем задач определённого класса в определённой организации, на определённом рабочем месте, в определённом производственном коллективе". Согласно предложенному определению модель компетенций должна строиться не для отрасли в целом, а разрабатываться в каждой отдельной организации для каждой конкретной должностной позиции.

Учитывая, что за два последних десятилетия термин "компетенция" устоялся в отечественной психологии и образовании, и имеют место попытки выработать его консолидированное определение, а также то, что он присутствует в нормативных документах, например в ФГОС, в рамках выпускной работы в качестве термина базового понятия, лежащего в основе компетентностного подхода в образовании, будем принимать "компетенцию", а не "компетентность".

1.3 Реализация компетентностного подхода в документах образовательных программ российского высшего образования инженерного профиля

Начиная с 2011 г. в России осуществляется набор студентов на основные образовательные программы (ООП) высшего образования (ВО), реализуемые согласно Федеральным государственным образовательным стандартам бакалавров и магистров высшего профессионального образования. Национальные исследовательские университеты России (НИУ) наделены правом разработки оригинальных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ОРОС), которым пользуются. Образовательные стандарты (ОС) - ФГОС и ОРОС - разработаны на основе компетентностного подхода, который проявлен в требованиях к результатам освоения ООП, заключающихся в том, что выпускник ООП должен обладать набором приведённых в стандарте компетенций.

Документация ООП ВО, т.ч. инженерного профиля, имеет трёхуровневую иерархическую структуру, приведённую на рис. 1. Документом первого уровня является концептуальная пояснительная записка ООП, основные положения которой во многом повторяют положения ОС. На практике концептуальная пояснительная записка ООП в силу того, что она мало добавляет к ОС, рядом вузов для своих ООП не разрабатывается. Документом второго уровня является учебный план (рабочий учебный план), обобщённо качественно и количественно описывающий элементы ООП (дисциплины, блоки дисциплин, практики, курсовые работы, научно-исследовательскую и проектную работу, исследовательские семинары, государственную итоговую аттестацию). Документами третьего уровня являются программы (рабочие программы) элементов ООП, детально их описывающих. Документы всех трёх уровней должны находиться в соответствии с ОС. Согласно существующей иерархической структуре целесообразно проанализировать реализацию компетентностного подхода в документах всех уровней ООП последовательно.

Рисунок 1 - Иерархическая структура ООП ВО в России

Концептуальная пояснительная записка ООП.

Поскольку концептуальная пояснительная записка ООП в части требуемых развиваемых компетенций, как правило, совпадает с ОС, анализ практической реализации компетентностного подхода на первом уровне ООП справедливо проводить по текстам ФГО и ОРОС вузов.

Для количественного анализа структуры компетенций ФГОС бакалавров и магистров в качестве примеров выбраны по одному стандарту из каждой укрупненной группы подготовки инженерного профиля. Шифры направлений подготовки приведены по ОКСО на момент их утверждения. Количественный анализ структуры компетенций ФГОС специалистов в связи с существенным сокращением количества ООП данного уровня в данной работе не проводится.

Для количественного анализа структуры компетенций ФГОС по направлениям подготовки бакалавров (ФГОС БАК) выбраны следующие ОС:

- 141100 "Энергетическое машиностроение",

- 150100 "Материаловедение и технология материалов",

- 160700 "Двигатели летательных аппаратов",

- 180100 "Кораблестроение, океанотехника и системотехника объектов морской инфраструктуры",

- 190700 "Технология транспортных процессов",

- 200100 "Приборостроение",

- 210100 "Электроника и наноэлектроника",

- 220700 "Автоматизация технологических процессов и производств",

- 231000 "Программная инженерия".

Все компетенции ФГОС БАК, которыми должен обладать выпускник, разделены на два вида - общекультурные компетенции (ОК) и профессиональные компетенции (ПК) - и имеют нумерацию внутри стандарта (например, ОК-9, ПК-12). В табл. 2 приведены результаты количественного анализа структуры компетенций ФГОС БАК, представляющие собой распределение компетенций по видам в выбранных стандартах.

Таблица 2 - Количественный анализ структуры компетенций ФГОС по направлениям подготовки бакалавров (ФГОС БАК)

Согласно результатам анализа (табл. 2) количество компетенций в ФГОС БАК может отличаться более чем в два раза и для выбранных для анализа стандартов варьируется от 32 (ФГОС 150100) до 74 (ФГОС 220700). В рассмотренных ФГОС БАК соотношение количества ОК и ПК изменяется от их примерного равенства (ФГОС 150100, 160700, 180100) до увеличения количества ПК более чем в два раза по отношению к количеству ОК (ФГОС 190700, 200100, 220700, 231000).

Качественный анализ структуры компетенций ФГОС БАК проведём на примере двух стандартов - ФГОС 160700 "Двигатели летательных аппаратов" и 210100 "Электроника и наноэлектроника", в которых проявлены два подхода к построению формулировки компетенций. Формулировки компетенций первого ФГОС начинаются со слов "уметь", "владеть", "использовать", "применять", "иметь навыки", "принимать участие", "разрабатывать", "проводить", "составлять", "выбирать", "обеспечивать", "организовывать", "подготавливать". При этом за исключением первых двух терминов остальные глаголы без потери или приобретения какого-либо смысла могли бы быть дополнены словами "уметь" или "владеть" ("иметь навык"), например, "уметь использовать", "уметь разрабатывать", "иметь навык применения", "иметь навык принятия участия" и т.п. Исключением являются компетенции, начинающаяся со слов "осознавать", "стремиться", относящаяся не к способности личности действовать, а к её качествам. Большинство формулировок компетенций согласно второму ФГОС начинаются со слова "способность", отдельные формулировки - со слова "готовность". Контекст употребления свидетельствует о том, что термин "готовность" не несёт оттенка психологического состояния личности, а употребляется в качестве синонима термина "способность". В формулировках компетенций за словами "способность" и "готовность" следует глагол из выше перечисленного ряда для первого стандарта, например, "способность разрабатывать", "готовность организовывать", и т.п. При внешнем отличии применённых подходов к составлению формулировок компетенций содержательно они аналогичны друг другу, и отражают способности личности к ведению какой-либо практической деятельности или её качества. В обоих рассмотренных ФГОС, все компетенции, обязательные к развитию, представляют собой усечённую триаду ЗУН - умения и навыки, и, принимая во внимание присутствующие в формулировках компетенций качества личности (стремление, осознание значимости, понимание сущности, уважение), ПВК.

Одним из определяющих для разработчиков ООП разделов ФГОС являются требования к структуре ООП, представляющие собой установленное разбиение программы на учебные циклы, трудоёмкость учебных циклов и их частей, перечень обязательных дисциплин, перечень компетенций, формируемых при изучении учебных циклов и их частей. На примере ФГОС 210100 "Электроника и наноэлектроника" осуществлена попытка установить соотношение между компетенциями и требованиями к структуре ООП. Проведённый анализ показал, что все компетенции ФГОС могут быть отнесены к двум группам. Компетенции первой группы (назовём их ассоциированными) содержательно связаны с конкретными обязательными дисциплинам базовой части стандарта (табл. 3). Как видно из табл. 3 всем обязательным дисциплинам (всего - 20) ФГОС 210100 поставлены в соответствие не менее одной ассоциированной компетенции (всего - 18).

Таблица 3 - Ассоциированные компетенции ФГОС 210100 "Электроника и наноэлектроника"

Вторую группу компетенций (всего - 33) (назовём их инвариантными) составляют компетенции инвариантные относительно содержания ООП (например, компетенции "готовность внедрять результаты разработок в производство", "способность готовить документацию и участвовать в работе системы менеджмента качества на предприятии", "способность организовывать работу малых групп исполнителей"). Овладение подобными компетенциями возможно при изучении различных дисциплин, прохождении практик или подготовки выпускной квалификационной работы. Например, компетенция "способность владеть основными приемами обработки и представления экспериментальных данных" может быть развита в ходе изучения любой дисциплины, предполагающей со стороны студента проведение экспериментальных исследований. Большинство ОК в той или иной формулировке присутствуют в целом ряде проанализированных ФГОС, например, компетенция "способность владеть культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения" фигурирует во всех девяти рассмотренных стандартах.

Помимо перечисленного выше требования к структуре ООП устанавливают, что в результате изучения базовой части цикла студент должен обладать набором знаний, умений и навыков. Таким образом, в дополнение к развитию компетенций, которые являются результатом освоения ООП, в ФГОС сохранены требования к приобретению ЗУН. При этом формулировки ЗУН содержательно соотносятся с конкретной дисциплиной. На примере ассоциированной компетенции "готовность организовывать метрологическое обеспечение производства материалов и изделий электронной техники" ФГОС 210100 "Электроника и наноэлектроника" осуществлена попытка установить соотношение между компетенцией и соответствующими ей ЗУН.

Ассоциированная компетенция: готовность организовывать метрологическое обеспечение производства материалов и изделий электронной техники.

Дисциплина: Метрология, стандартизация и технические измерения.

Знать основы метрологии, основные методы средства измерения физических величин, правовые основы и системы стандартизации и сертификации.

Уметь применять методы и средства измерения физических величин.

Владеть методами обработки и оценки погрешности результатов измерений. Анализ приведённого примера показывает, что ЗУН в некоторой части детализируют ассоциированную компетенцию, уточняя практическое действие "организовывать метрологическое обеспечение" и знания, на которых оно должно базироваться. Применимость рассматриваемой компетенции в области производства материалов и изделий электронной техники в ЗУН не отражена. Таким образом, ЗУН по отношению к ассоциированной компетенции, являются уточнением, которое стоит рассматривать в преломлении направления подготовки в целом.

Для количественного анализа структуры компетенций ФГОС по направлениям подготовки магистров (ФГОС МАГ) выбраны девять стандартов по аналогичным количественному анализу структуры компетенций ФГОС БАК направлениям подготовки. Все компетенции ФГОС МАГ, которыми должен обладать выпускник, разделены на два вида - ОК и ПК. В табл. 4 приведены результаты количественного анализа структуры компетенций ФГОС МАГ, представляющие собой распределение компетенций по видам в выбранных стандартах.

Таблица 4 - Количественный анализ структуры компетенций ФГОС по направлениям подготовки магистров (ФГОС МАГ)

Согласно результатам анализа (табл. 4) количество компетенций в ФГОС МАГ может отличаться более чем в два раза и для выбранных для анализа стандартов варьируется от 24 (ФГОС 231000) до 61 (ФГОС 220700). В рассмотренных ФГОС МАГ количество ПК превосходит количество ОК в 2-5 раз. Обращает на себя внимание, что количество компетенций ФГОС МАГ немногим меньше количества компетенций аналогичных ФГОС БАК, а по некоторым направлениям подготовки, например ФГОС 160700, 180100, совпадает с ним.

Подходы к формулировкам компетенций ФГОС МАГ аналогичны подходам, описанным для ФГОС БАК. Компетенции ФГОС МАГ отражают способности личности к ведению какой-либо практической деятельности или её качества, и представляют собой усечённую триаду ЗУН с совокупности с ПВК.

Требования к структуре ООП подготовки магистров аналогичны требованиям к структуре ООП подготовки бакалавров; отличие состоит в меньшем количестве обязательных дисциплин базовой части - 4-5 для ФГОС МАГ. Из-за малого количества обязательных дисциплин компетенции, содержательно связанные с конкретными обязательными дисциплинами базовой части стандарта, в ФГОС МАГ отсутствуют, если не считать таковой компетенцию "способность использовать результаты освоения фундаментальных и прикладных дисциплин ООП магистратуры" и её вариаций в разных стандартах. В отличие от ФГОС БАК в ФГОС МАГ ассоциация компетенций с содержанием ООП основана не на связи с конкретной дисциплиной базовой части, а на связи с направлением подготовки в целом. Например, в ФГОС МАГ 210100 "Электроника и наноэлектроника" к ассоциированным компетенциями можно отнести 13 компетенций из 36 ("способность проектировать устройства, приборы и системы электронной техники с учетом заданных требований", "способность разрабатывать технические задания на проектирование технологических процессов производства материалов и изделий электронной техники" и др.). Остальные компетенции могут быть отнесены к инвариантным компетенциям (например, "готовность оформлять, представлять и докладывать результаты выполненной работы", "способность к организации и проведению экспериментальных исследований с применением современных средств и методов" и др.). ЗУН, обязательные к приобретению согласно требованиям к структуре ООП ФГОС МАГ, соотносятся с конкретными дисциплинами базовой части, но не с компетенциями, что является отличием от ФГОС БАК.

Для количественного анализа структуры компетенций ОРОС бакалавров и магистров в качестве примеров выбран ряд стандартов трёх НИУ России - Московского государственного технического университета имени Н.Э. Баумана (МГТУ), Московского авиационного института (НИУ МАИ), Национального исследовательского университета "Высшая школа экономики" (НИУ ВШЭ). Шифры направлений подготовки приведены по ОКСО на момент их утверждения. Для стандартов, утверждённых по новому классификатору, рядом в скобках приводится код по ОКСО 2011 г.

Для количественного анализа структуры компетенций ОРОС по направлениям подготовки бакалавров (ОРОС БАК) выбраны следующие стандарты следующих НИУ:

- 11.03.02 (210700) "Инфокоммуникационные технологии и системы связи" (НИУ ВШЭ),

- 09.03.01 (230100) "Информатика и вычислительная техника" (НИУ ВШЭ),

- 160700 "Двигатели летательных аппаратов" (НИУ МАИ),

- 161700 "Проектирование авиационных и ракетных двигателей" (НИУ МАИ),

- 210100 "Электроника и наноэлектроника" (МГТУ),

- 220400 "Управление в технических системах" (МГТУ).

В табл. 5 приведены результаты количественного анализа структуры компетенций ОРОС БАК, представляющие собой распределение компетенций по видам в выбранных стандартах. Как следует из табл. 5, номенклатура видов компетенций, принятых в ОРОС, существенно шире деления в ФГОС. В целом бинарное деление на общекультурные (ОК) и профессиональные (ПК) компетенции по отношению к ФГОС сохраняется (в ОРОС НИУ ВШЭ ОК заменены универсальными компетенциями (УК)). В ОРОС МАИ и МГТУ имеет место двухуровневая иерархия компетенций: ОК подвергнуты делению на социально-личностные (ОК.СЛ), общенаучные (ОК.ОН), инструментальные (ОК.И), познавательные (ОК.П) и творческие (ОК.Т) компетенции, ПК разделены на общепрофессиональные компетенции (ПК.ОП), компетенции проектно-конструкторской деятельности (ПК.ПР), производственно-технологической деятельности (ПК.ПТ), экспериментально-исследовательской деятельности (ПК.ПЭ), организационно-управленческой деятельности (ПК.ОУ), расчетно-проектной деятельности (ПК.РП), научно-исследовательской деятельности (ПК.НИ), научно-педагогической деятельности (ПК.НП), научно-инновационной деятельности (ПК.ИН), проектно-конструкторской деятельности (ПК.ПР), эксплуатационно-сервисной деятельности (ПК.СЭ), экспертно-аналитической деятельности (ПК.ЭА). ОРОС МГТУ дополнены профильно-специализированными компетенциями (ПСК) по профилям подготовки.

Таблица 5 - Количественный анализ структуры компетенций ОРОС по направлениям подготовки бакалавров (ОРОС БАК)

Согласно данным табл. 2 и 5 количество компетенций ОРОС БАК сопоставимо с количеством компетенций ФГОС БАК. В ОРОС БАК различных НИУ имеет место разброс количества компетенций, однако в рамках группы стандартов одного НИУ этот разброс существенно ниже, чем в ФГОС БАК. При некотором совпадении большинство видов компетенций в ОРОС БАК трёх рассматриваемых НИУ отличаются. Более того, номенклатура видов компетенций в разных стандартах одного и того же университета (НИУ МАИ и МГТУ) также имеет отличия. Сущность компетенций ОРОС БАК аналогична сущности компетенций ФГОС БАК - ЗУН с совокупности с ПВК.

Требования к структуре ООП ОРОС БАК в стандартах рассматриваемых университетов аналогичны требованиям к структуре ООП ФГОС БАК.

Для количественного анализа структуры компетенций ОРОС по направлениям подготовки магистров (ОРОС МАГ) выбраны следующие стандарты следующих НИУ:

- 11.04.04 (210100) "Электроника и наноэлектроника" (НИУ ВШЭ),

- 27.04.01 (221700) "Стандартизация и метрология" (НИУ ВШЭ),

- 161700 "Проектирование авиационных и ракетных двигателей" (НИУ МАИ),

- 200500 "Лазерная техника и лазерные технологии" (МГТУ),

- 220400 "Управление в технических системах" (МГТУ).

В табл. 6 приведены результаты количественного анализа структуры компетенций ОРОС МАГ, представляющие собой распределение компетенций по видам в выбранных стандартах. В целом бинарное деление на общекультурные (ОК) и профессиональные (ПК) компетенции по отношению к ФГОС сохраняется. В ОРОС НИУ ВШЭ ОК заменены системными компетенциями (СК), а ПК поделены на социально-личностные (ПК.СЛ) и инструментальные (ПК.И). В ОРОС МАИ имеет место двухуровневая иерархия компетенций: ОК подвергнуты делению на социально-личностные (ОК.СЛ), общенаучные (ОК.ОН), инструментальные (ОК.И), а ПК поделены на общепрофессиональные (ПК.ОП), компетенции расчетно-проектной деятельности (ПК.РП), научно-исследовательской деятельности (ПК.НИ), научно-педагогической деятельности (ПК.НП), производственно-технологической деятельности (ПК.ПТ), научно-инновационной деятельности (ПК.ИН), организационно-управленческой деятельности (ПК.ОУ).

В ОРОС МГТУ ОК подвергнуты делению на познавательные (ОК.П), творческие (ОК.Т) и социально-личностные (ОК.СЛ) компетенции, а ПК разделены на общекультурные компетенции (ПК.ОК), компетенции проектно-конструкторской деятельности (ПК.ПР), научно-исследовательской деятельности (ПК.НИ), производственно-технологической деятельности (ПК.ПТ), организационно-управленческой деятельности (ПК.ОУ), научно-исследовательской и инновационной деятельности (ПК.НИИН), научно-педагогической деятельности (ПК.НП), эксплуатационно-сервисной деятельности (ПК.СЭ), экспертно-аналитической (ПК.ЭА). ОРОС МГТУ дополнены профильно-специализированными компетенциями (ПСК) по профилям подготовки.

Таблица 6 - Количественный анализ структуры компетенций ОРОС по направлениям подготовки магистров (ОРОС МАГ)

Выводы сделанные ранее при количественном сравнении ФГОС БАК и ОРОС БАК (табл. 2 и 5) справедливы и для количественного сравнения ФГОС МАГ и ОРОС МАГ (табл. 4 и 6). Интересно отметить, что в ОРОС НИУ МАИ и МГТУ социально-личностные компетенции относятся к ОК, а в ОРОС НИУ ВШЭ к ПК.

Требования к структуре ООП ОРОС МАГ в стандартах рассматриваемых университетов аналогичны требованиям к структуре ООП ФГОС МАГ.

Учебный план ООП, разрабатываемый в соответствии с ОС, представляет собой основной рабочий документ вуза по реализации ООП, "в наиболее лаконичной форме отражающий необходимые действия вуза по организации учебного процесса" (Татур, 2006). Учебный план ООП разрабатывается вузом ежегодно для каждого нового набора студентов. Учебные планы для студентов разных лет набора, как правило, наследуют свойства планов-предшественников и содержат ряд изменений, производимых в соответствии с запросами потенциальных работодателей, научно-техническим уровнем отрасли, актуальным кадровым составом вуза, предыдущим опытом реализации ООП. В отсутствии утверждённой формы учебного плана вузы подходят к их формированию самостоятельно, что обуславливает существующие между учебными планами разных вузов формальные различия. Учебный план представляют в виде таблицы; он может иметь одноуровневую или двухуровневую иерархическую структуру. В первом случае вся необходимая информация содержится в одной большой таблице. Во втором случае имеет место таблица верхнего уровня (примерный учебный план, базовый учебный план), в которой в наиболее общем виде представлена информация по всем курсам обучения, и набор таблиц нижнего уровня (отрезки учебного плана, рабочий учебный план), каждая из которых разрабатывается перед началом реализации каждого последующего курса и детализирует таблицу верхнего уровня в рамках курса.

В общем случае учебный план ООП содержит следующую информацию: наименования направления ООП, наименование профиля ООП или магистерской программы, наименование квалификации, срок обучения, количество периодов обучения (курсов, семестров, модулей), их длительность, элементы ООП (циклы, разделы, блоки, дисциплины, практики, научно-исследовательскую работу, мероприятия государственной итоговой аттестации и др.), их трудоёмкость в зачётных единицах и часах, аудиторные часы (в т.ч. отводимые на лекции, семинары, практические занятия, лабораторные работы) и часы самостоятельной работы, формы промежуточной и итоговой аттестации, реализующие элементы ООП структурные подразделения, сводную информацию, согласование и утверждение. Проанализируем, как переход к компетентностному подходу нашёл отражение в учебных планах ведущих вузов, реализующих инженерные ООП.

В учебных планах инженерного профиля ряда ведущих вузов (МГТУ имени Н.Э. Баумана, НИУ ВШЭ, НИУ МАИ, Московский технический университет связи и информатики (МТУСИ), НИУ Московский энергетический институт (НИУ МЭИ), Московский государственный технологический университет "Станкин", НИУ "МИЭТ") полностью отсутствуют какие-либо признаки компетентностного подхода. Их единственное принципиальное отличие от учебных планов, разрабатываемых согласно государственным образовательным стандартам второго поколения, состоит в наличии зачётных единиц трудоёмкости, не имеющим прямого отношения к компетентностному подходу. В учебных планах НИУ "МИЭТ" до набора 2012 г. для каждого элемента ООП указывались коды компетенций, которые должны формироваться в результате прохождения элемента.

Рабочая программа (РП) элемента ООП (дисциплины, практики, курсовой работы, научно-исследовательской работы, проектной работы, исследовательского семинара, государственной итоговой аттестации), представляет собой документ, описывающий его цели, задачи, место в структуре ООП, содержание, дидактические единицы, требования к текущему, промежуточному и итоговому контролю, требования к результатам освоения, обеспеченность литературой и другими источниками, учебно-методическое обеспечение, материально-техническое обеспечение. В отсутствии утверждённой формы РП вузы подходят к их формированию самостоятельно, что обуславливает существующие между РП разных вузов различия. Несмотря на различия РП различных вузов имеют схожую структуру. В качестве требований к результатам освоения элемента ООП представлен перечень компетенций, которыми должен овладеть студент. При этом какие-либо связи предусмотренных компетенций с содержанием и заданиями элемента ООП и применяемыми при его проведении образовательными технологиями в РП отсутствуют. Исключение составляют РП НИУ ВШЭ, в которых для каждой компетенции указываются основные признаки освоения, формы и методы обучения, способст...