Способы повышения качества инженерных образовательных программ российского высшего образования за счёт ориентации на развитие опережающего мышления в предметной области

Обобщая первые два замечания, можно заключить, что имеет место не очерёдность формирования компетенций разных групп, а компетенции одних групп (назовём их более младшими) являются основанием для развития компетенций других групп (назовём их более старшими), что создаёт прямые отношения между компетенциями. При этом более старшие компетенции оказывают влияние на более младшие, создавая обратные связи.

Замечание 3. Автор подхода УМПК делает ремарку - "Компетенция (компетентность) это некое качество или свойство, имеющее отношение к профессиональной деятельности. То, что не имеет отношения к профессиональной деятельности, компетенцией (компетентностью) называться не может" (Овчинников, 2014(b)). Согласно этому утверждению первые компетенции у человека начинают появляться с началом профессиональной деятельности, вступая в которую, он свободен от компетенций и представляет собой "чистый лист" для развития таковых. Простой житейский опыт показывает, что это не так - начиная профессиональную жизнь, современный человек, как правило, с разной степенью успешности умеет читать, писать, выполнять математические операции, обладает ценностями, имеет жизненные устремления, представления об основах естественных наук, навык общения с другими людьми и построения межличностной коммуникации, т.е. имеет уже сформированный набор личностных, социальных и технических компетенций. Вдобавок к этому, если человек в детстве или юности участвовал в работе кружков, тематических клубов, спортивных команд, служил в армии и т.п., в нём могут быть развиты квазиорганизационные компетенции. В случае если человек временно или на постоянной основе не ведёт профессиональную деятельность (например, уволившийся, домохозяйка, пенсионер), это не является препятствием для развития в нём новых компетенций (например, временно не работающий человек может использовать свободное время для обучения и совершенствования своих технических компетенций).

Компетенции формируются в человеке всю жизнь, начиная с первых месяцев жизни в семье, продолжая посещением детского сада, учёбой в школе, и т.д. и заканчивая пенсионным периодом. Их формирование происходит вне зависимости от того, ведёт человек профессиональную деятельность или нет. Вырывать из целостной деятельности человека нечто, именуемое компетенциями и имеющее отношение только к профессиональной деятельности, и рассматривать это как отдельное явление без предыстории и последствий несправедливо и с научной точки зрения, не учитывая причинно-следственные связи, неверно. При этом следует помнить, что организационную психологию и высшее образование интересует проявление компетенций именно в профессиональной деятельности человека.

Замечание 4. Другая ремарка автора подхода УМПК - "Компетенцией (компетентностью) можно называть только то, что можно сознательно изменять" (Овчинников, 2014(b)) - требует уточнения. Во-первых, не всякая компетенция на определённой жизненной стадии человека может быть изменена. Например, существуют заложенные генами индивидуальные ограничения, не позволяющие человеку развивать свои физические способности выше определённого уровня без ущерба для своего здоровья, или имеют место свойства психики, препятствующие развитию межличностного общения определённого рода. Поскольку формирование компетенций начинается с нуля, т.к. до рождения (зачатия) компетенции отсутствуют, в течение жизни они изменяются, однако изменение идёт разными темпами, помимо развития компетенции могут стагнировать или деградировать. Во-вторых, изменение компетенций может происходить со стороны человека как сознательно, так и бессознательно. Развитие первых компетенций младенца происходит бессознательно. У многих людей формирование компетенций происходит спонтанно или под влиянием внешней силы, особенно в детстве и юности. Значительная часть школьников сознательно стремятся не к приобретению новых знаний и умений, а к развлечениям, и только спустя годы после окончания школы с благодарностью вспоминают своих учителей, настоявших на обучении вопреки их желаниям. Развитие компетенций в рамках высшего образования в идеале должно строиться на сознательном стремлении студентов, т.к. методы принуждения во взрослом возрасте является менее эффективными, чем в детстве.

3.2 Развитие подхода "Универсальная модель профессиональных компетенций"

Основываясь на изложенной критике, предлагается развитие подхода УМПК, основными принципами которого являются следующие. За основу определения понятия "компетенция" взято определение, данное в работе (Базаров, Ерофеев, Шмелёв, 2014).

1. Применение компетенций являются частью человеческой деятельности.

2. Компетенция - это комбинация знаний, умений, навыков, мотивационных факторов, личных качеств и ситуационных намерений, которая проявляется при решении определённых задач в определённой ситуации.

3. Компетенции формируются в человеке на протяжении всей жизни. Может иметь место их развитие, стагнация или деградация.

4. Компетенции формируются как сознательно, так и бессознательно.

5. Имеют место пять укрупнённых групп (классов) компетенций - личностные, социальные, технические, организационные и административные. Компетенции, указанные в последовательности ранее, являются младшими по отношению к компетенциям, указанными в последовательности позже. Вторые в свою очередь являются по отношению к первым старшими.

6. Младшие компетенции являются основанием для развития старших компетенций, создавая прямые отношения между компетенциями.

7. Старшие компетенции по мере формирования оказывают рефлексивное влияние на младшие компетенции, создавая обратные отношения.

8. Формирование компетенций разных групп происходит одновременно. Интенсивность формирования компетенций разных групп может отличаться.

9. Подход предполагает, но не включает в себя шкалирование и измерение компетенций. Компетенции могут иметь предел развития.

10. Эффективность применения компетенций определяется полнотой компетенций разных групп в определённой ситуации.

Визуальная интерпретация модифицированного подхода УМПК, представленная на рис. 4, представляет собой пятиярусную пирамиду, ярусы которой символизируют группы компетенций. Нижние ярусы, соответствующие младшим компетенциям, представлены в виде основания, на котором лежат верхние ярусы, соответствующие старшим компетенциям. Прямые отношения между компетенциями - основания для развития старших компетенций на основе младших - представлены в виде большой стрелки, восходящей от основания пирамиды к вершине. Обратные отношения рефлексивного влияния старших компетенций на младшие представлены в виде каскада малых стрелок, нисходящих с верхних ярусов пирамиды к нижним.

Рисунок 4 - Визуальная интерпретация модифицированного подхода "Универсальная модель профессиональных компетенций"

Согласно одному из выдвинутых принципов эффективность применения компетенций определяется полнотой компетенций разных групп в определённой ситуации. Основываясь на предложенной визуальной интерпретации модифицированного подхода, на рис. 5 представлена полная обобщённая модель компетенций, в которой на всех уровнях младшие компетенции сформированы в необходимом и достаточном количестве для поддержания старших компетенций, что на визуальной интерпретации отображено в виде равенства основания следующего яруса вершине предыдущего. В случае отсутствия сформированных старших компетенций соответствующие верхние ярусы на визуальной интерпретации отсутствуют (рис. 6). На рис. 7 представлен пример избыточной обобщённой модели компетенций, в которой имеют место младшие компетенции определённого уровня, сформированные в избыточном количестве для поддержания старших компетенций, что на визуальной интерпретации отображено в виде меньшего основания следующего яруса по отношению к вершине предыдущего. На рис. 8 представлен пример недостаточной обобщённой модели компетенций, в которой имеют место младшие компетенции определённого уровня, сформированные в недостаточном количестве для поддержания старших компетенций, что на визуальной интерпретации отображено в виде большего основания следующего яруса по отношению к вершине предыдущего. Полная обобщённая модель компетенций является идеальной - на практике обобщённые модели компетенций в той или иной степени являются избыточными или недостаточными.

Неполнота обобщённой модели может носить комбинированный характер - для разных групп компетенций может иметь место, как избыточность, так и недостаточность (рис. 9). В зависимости от соотношения отклонений от полноты обобщённая модель может быть отнесена к преимущественно избыточному виду или к преимущественно недостаточному виду. Для упрощения восприятия прямые и обратные отношения на рис. 5-9 не показаны.

Рисунок 5 - Визуальная интерпретация полной обобщённой модели компетенций

Рисунок 6 - Визуальная интерпретация полной обобщённой модели компетенций с отсутствием сформированных старших компетенций (пример)

Рисунок 7 - Визуальная интерпретация избыточной обобщённой модели компетенций (пример)

Рисунок 8 - Визуальная интерпретация недостаточной обобщённой модели компетенций (пример)

Рисунок 9 - Визуальная интерпретация неполной обобщённой модели компетенций комбинированного характера (пример)

Все возможные ситуации проявления компетенций можно разделить на две группы - стационарные и нестационарные ситуации. Под стационарными ситуациями будем понимать ситуации с преимущественно постоянной (эволюционной) динамикой развития. Под нестационарными ситуациями - ситуации с преимущественно непостоянной (революционной) динамикой развития. Пересечение двух групп ситуаций и трёх видов обобщённых моделей компетенций даёт шесть видов ситуаций проявления компетенций (табл. 18). При этом, чем более нестационарна ситуация, тем больше вероятность неполноты обобщённой модели компетенций и глубже степень неполноты. Для иллюстрации выделенных видов ниже приведём примеры ситуаций.

Избыточная обобщённая модель компетенций в стационарной ситуации. Человек, не имеющий амбиций к дальнейшему карьерному росту, довольствуется своей текущей позицией и деятельностью. При этом сформированные младшие компетенции не приводят к развитию старших компетенций. Ограничением для развития старших компетенций может являться сама текущая должностная позиция, которая не предполагает их обладание.

При возникающем изменении должностной позиции такая ситуация может стать плацдармом для прорыва в формировании старших компетенций.

Полная обобщённая модель компетенций в стационарной ситуации. Человек, внимательно относящийся к приобретению и анализу своего и чужого жизненного опыта, рефлексирующий о своей деятельности, занимающийся дополнительным обучением, заботящийся о своём здоровье, принимающий жизненные вызовы, последовательно формирует собственные компетенции разных групп, которые позволяют ему сохранять устойчивую динамику развития при непрерывных эволюционных жизненных изменениях.

Недостаточная обобщённая модель компетенций в стационарной ситуации. Начальник, не уделяющий с высоты своей должностной позиции должного внимания своим личным качествам, общению с сотрудниками, новациям в предметной области, организационным процессам, ставит под угрозу эффективность своей деятельности, поскольку ресурсы начальника, не пользующегося уважением у подчинённых, не отслеживающего организационное взаимодействие и предметные новации, существенно ограничены. Мастер своей предметной области, пренебрежительно относящийся к профессиональным способностям коллег, выказывающий им своё превосходство, ставит себя в изолированное положение, лишает себя части ресурсов для развития своих технических компетенций.

Избыточная обобщённая модель компетенций в нестационарной ситуации. При смене человеком места работы его организационные компетенции, связанные со структурой бывшего работодателя, её взаимосвязями, корпоративными правилами и этикой, становятся неактуальными, ставя перед ним задачу интеграции в организацию нового работодателя. Если смена места работы сопровождается сменой профессиональной сферы деятельности, то становятся неактуальными и прежние предметные знания и умения человека, и он встаёт перед необходимостью формирования в себе новых технических компетенций.

Полная обобщённая модель компетенций в нестационарной ситуации. При переезде подразделения организации в другое помещение компетенции сотрудников всех групп, как правило, актуальности не теряют.

Недостаточная обобщённая модель компетенций в нестационарной ситуации. При смене социокультурной среды человека (например, при переезде в другую страну или направлении в исправительное учреждение) прежние навыки коммуникации с людьми в значительной мете теряют свою актуальность, поскольку новый социум предъявляет иные требования к межличностному общению. В этом случае для поддержания старших компетенций требуется социальная адаптация человека в новом обществе посредством формирования новых социальных компетенций. Драматические жизненные события (потеря близких друзей, имущества, критика) могут оказать серьёзное разрушающее воздействие на личностные компетенции человека, связанные с размытием его жизненных ценностей, веры в людей, веры в будущее, снижением самооценки и уважения к себе и т.п. Очевидно, что взаимодействие с людьми, ведение своей профессиональной деятельности, участие в организационном взаимодействии и управление подчинёнными при этом будут терять свою эффективность.

3.3 Применение модифицированного подхода "Универсальная модель профессиональных компетенций" для разработки структуры компетентностно-ориентированной образовательной программы

Применив модифицированный подход УМПК к отечественному ВПО инженерного профиля конца ХХ - начала XXI века, можно отметить, что в рамках инженерных образовательных программ имеет место формирование преимущественно технических компетенций. Ситуация является традиционной и сохраняется в настоящее время, несмотря на декларируемый с начала XXI века всесторонний компетентностный подход, что видно из проанализированных документов [20, 24-26, 29, 31-33]. Помимо технических компетенций, образовательные программы в значительно меньшей мере уделяют место формированию личных и социальных компетенций. Организационные и административные компетенции современные российские инженерные ООП практически не формируют.

В таком распределении есть определённая логика - личностные и социальные компетенции закладываются на уровне начального и среднего образования, а организационные и административные компетенции складываются преимущественно в ходе реальной профессиональной деятельности. Однако подобное построение ООП диссонирует с модифицированным подходом УМПК, согласно которому формирование компетенций разных групп происходит одновременно. При разработке структуры компетентностно-ориентированной образовательной программы инженерного профиля предлагается, сохранив примат технических компетенций, учесть развитие всех групп компетенций на базе модифицированного подхода УМПК.

Используя модифицированный подход УМПК, предлагается формировать структуру ООП инженерного профиля в форме сетевого графика (Дмитриев, Мальцев, 1988), абстрактный пример которого представлен на рис. 10. Поле сетевого графика разделено на периоды по количеству курсов обучения ООП, с указанием номеров курсов в заголовках периодов. Вершины сетевого графика соответствуют элементам ООП - дисциплинам, практикам, курсовым работам, научно-исследовательским и проектным работам, научно-исследовательским семинарам, мероприятиям государственной итоговой аттестации и др. В структуре в целом сохранён принятый в инженерном образовании дисциплинарный подход к построению ООП, при котором основной структурной единицей программы является дисциплина, как раздел предметной области, в рамках которой проводится формирование компетенций. Вершину графика представляют в форме прямоугольника, в основном поле которого записывается наименование дисциплины.

В верхнем поле вершины слева перечисляются группы компетенций, формируемых в рамках реализации элемента ООП, (Л - личностные, С - социальные, Т - технические, О - организационные, А - административные). В верхнем поле вершины справа указывают трудоёмкость освоения элемента ООП. Вершины сетевого графика располагают в определённых периодах структуры, которые соответствуют курсам, на которых реализуются соответствующие элементы ООП. В зависимости от сроков реализации элемента ООП (семестров, модулей и т.п.) в рамках периода вершину смещают левее или правее. В зависимости от разделов (циклов) ООП, к которым принадлежат элементы, вершины графика обозначают определённым цветом. Элементы одного раздела целесообразно располагать в структуре на близлежащих уровнях. Внизу каждого периода указывают суммарную нагрузку по курсу обучения. Вершины графика соединяют дугами (рёбрами), которые соответствуют логической связи следования определённых элементов ООП на основе использования сформированных компетенций. Дуги являются направленными, и имеют стрелку на одном из концов. Дуга начинается на вершине элемента ООП, реализация которого, формируя необходимые компетенции, логически предшествует реализации элемента, на вершине которого дуга заканчивается. Блоки дисциплин по выбору, построенные по принципу выбора определённого количества дисциплин из общего пула (например, 2 из 4), в структуре ООП представляют в виде наложенных друг на друга вершин с указанием принципа выбора в заголовке объединяющей блок рамки. Поскольку элементы такого блока являются альтернативными, входящие и исходящие дуги соединяют не с вершинами, а с рамкой блока как целого. Образовательную траекторию, представляющую собой связку элементов ООП, объединяют в заштрихованной рамке с указанием в заголовке рамки при необходимости наименования траектории. Альтернативные траектории объединяют в однотипные рамки. Внутри образовательной траектории дуги соединяют вершины элементов друг с другом. Таким образом, структура ООП представляет собой совокупность разнесенных по периодам обучения элементов ООП, объединённых на основе логических связей следования в сетевую структуру с учётом возможностей выбора и реализации образовательных траекторий, дополненную информацией о трудоёмкости элементов и характере формируемых в их рамках компетенций.

С целью упрощения чтения сетевого графика для элементов итоговой аттестации и преддипломной практики вследствие их интегрального характера допускается дуги не приводить.

Предлагаемая структура ООП предполагает, что развитие компетенций происходит в контексте конкретного элемента ООП, независимо от того, является компетенция атрибутом элемента или нет. К первым в инженерных программах, как правило, относятся технические компетенции, которые связаны с формированием предметных знаний и умений, ко вторым - как правило, компетенции остальных четырёх групп. В этом заключается отличие от подхода, применяемого в ФГОС (ОРОС), который предполагает, что компетенция представляет собой атрибут образовательной программы, а элементы ООП рассматриваются как инструмент их формирования. Непосредственные формулировки компетенций приводят в компетентностных аннотациях элементов ООП, включающих в себя наименование элемента, его вида (дисциплина, практика и т.п.) и перечисление формулировок компетенций с указанием групп, к которым они относятся (табл. 19). Компетентностные аннотации являются неотъемлемой частью структуры ООП, разработку которых ведут параллельно с разработкой её сетевого графика. Компетентностные аннотации определяют логические связи следования между определёнными элементами ООП на основе сформированных компетенций.

В ходе реализации ООП инженерного профиля студенты не находятся в организационном взаимодействии, непосредственно связанном с предметом образовательной программы, кроме взаимодействия внутри группы и с преподавателями. Организационные и административные компетенции, формируемые у студентов в рамках вуза (взаимодействие с администрацией, охраной, социальными службами, участие в работе лабораторий, секций, кружков и т.п.) с ООП не связаны. В этом смысле студенты приобретают большинство компетенции двух старших групп в отрыве от предметной области ООП, не все из которых будут актуальны в будущем в конкретных инженерных организациях. Однако структура ООП в рамках её элементов может предусматривать формирование организационных компетенций, связанных с выполнением работ в создаваемых квазиорганизациях (группах, бригадах и т.п.), что возможно в ходе группового (бригадного) прохождения практик, выполнения лабораторных работ, курсовых проектов и работ, выпускных квалификационных работ, других учебных заданий. Если в квазиорганизациях предусмотреть внутреннее управление, то в рамках элементов ООП могут быть сформированы административные компетенции. Вследствие того, что администраторов всегда меньше, чем исполнителей, приобретение административных компетенций возможно только ограниченным кругом студентов. Таким образом, в ходе реализации образовательной программы организационные и административные компетенции формируются только как квазикомпетенции. Реальные организационные и административные компетенции могут быть сформированы только в условиях конкретных инженерных организаций.

Модифицированный подход УМПК может быть аналогичным образом применён к разработке требований к структуре ООП для использования в образовательных стандартах. Требования к структуре ООП представляют в форме сетевого графика, включающего в себя вершины, соответствующие обязательным к реализации в ООП элементам с указанием логических связей следования между ними на основе сформированных компетенций. Помимо наименований элементов ООП в вершине указывают требования к трудоёмкости освоения (фиксировано или в диапазоне значений) и группам формируемых компетенций. Сетевой график требований к структуре ООП дополняют компетентностными аннотациями, в которых приводят формулировки обязательных к развитию компетенций. При разработке структуры ООП номенклатура компетенций элемента ООП может быть расширена сверх обязательных компетенций, определяемых требованиями к ней. Размещая вершины в определённых периодах сетевого графика требований к структуре ООП, определяют положение её элементов в структуре курсов обучения. Отдельно может оговариваться возможность варьирования положения элементов в определённых диапазонах. Требования к трудоемкости разделов (циклов) ООП, их обязательных и вариативных частей, в т.ч. элементов ООП по выбору студентов, приводят в образовательном стандарте.

Структуру ООП разрабатывают на основании характеристики профессиональной деятельности и требований к структуре, сформулированных в образовательном стандарте, и требований рынка труда. Разработка структуры ООП заключается:

- в уточнении компетентностных аннотаций и трудоёмкости обязательных элементов ООП, их положения в структуре курсов обучения,

- в дополнении структуры иными элементами сверх обязательных с составлением их компетентностных аннотаций, указанием положения в структуре курсов и трудоёмкости, исходя из общей трудоёмкости ООП,

- в задании логических связей следования между всеми элементами ООП на основе сформированных компетенций.

1. К подходу "Универсальная модель профессиональных компетенций" (УМПК), выбранному для разработки структуры компетентностно-ориентированной образовательной программы ВПО инженерного профиля, сформулированы четыре замечания, заключающихся в том, что

- имеет место не очерёдность формирования компетенций разных групп в виде повторяющихся в ином качестве циклов, а компетенции одних групп являются основанием для развития компетенций других групп,

- компетенции имеют отношение не только к профессиональной деятельности, но и к деятельности человека в целом,

- имеет место как сознательное, так и бессознательное изменение компетенций со стороны человека.

2. На основе сделанных замечаний предложено развитие подхода УМПК. Для модифицированного подхода сформулированы десять принципов, базовый из которых заключается в том, что имеют место пять укрупнённых групп (классов) компетенций - личностные, социальные, технические, организационные и административные. Компетенции, указанные в последовательности ранее, являются младшими по отношению к компетенциям, указанными в последовательности позже. Вторые в свою очередь являются по отношению к первым старшими.

3. Отличительной особенностью подхода являются прямые отношения основания для развития компетенций старших групп на основе компетенций младших групп и обратные отношения рефлексивного влияния старших компетенций на младшие компетенции.

4. Для повышения восприятия модифицированного подхода УМПК предложена его визуальная интерпретация в виде пятиярусной пирамиды, ярусы которой символизируют группы компетенций. Визуальная интерпретация дополнена стрелками, символизирующими прямые и обратные отношения между компетенциями.

5. Введены понятия полной, избыточной и недостаточной обобщённой модели компетенций на основе соотношения младших и старших компетенций. Представлены примеры их визуальных интепретаций.

6. Используя введённые понятия видов обобщённых моделей компетенций применительно к стационарным и нестационарным ситуациям, определены шесть видов ситуаций проявления компетенций. Приведены примеры.

7. Используя модифицированный подход УМПК, предложено формировать структуру ООП компетентностно-ориентированной образовательной программы в форме сетевого графика, вершины которого, разнесённые по периодам обучения, соответствуют элементам ООП, а дуги - логическим отношениям их следования. Элемент ООП характеризуется наименованием, трудоёмкостью и группами формируемых компетенций.

8. Неотъемлемой частью структуры ООП являются компетентностные аннотации её элементов, включающие в себя наименование элемента, его вида и формулировки компетенций с указанием групп, к которым они относятся. Компетентностные аннотации определяют логические отношения следования между определёнными элементами ООП. Предложен шаблон компетентностной аннотации.

9. Структура ООП предусматривает блоки альтернативных элементов ООП по выбору студентов и реализацию альтернативных образовательных траекторий, представляющих собой связки элементов ООП.

10. Используя модифицированный подход УМПК, аналогичным образом предложено формировать требования к структуре ООП для использования в образовательных стандартах.

11. С использованием предложенной структуры компетентностно-ориентированной образовательной программы инженерного профиля проведено моделирование ООП по направлению подготовки бакалавров 11.03.04 "Электроника и наноэлектроника", обучение по которой ведётся в НИУ "Высшая школа экономики" с 2012 г., разработаны требования к структуре ООП и непосредственно её структура.

12. По результатам моделирования установлено, что предложенная структура компетентностно-ориентированной ООП отвечает сформулированным требованиям и может быть успешно применена для разработки требований к структурам ООП для использования в образовательных стандартах и для разработки непосредственно структур инженерных программ на их основе.

Заключение

1. Новая компетентностная парадигма обучения в отечественном образовании, переход к которой реализуется с начала XXI века, имеет в своей основе целостную компетентность, как "сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта". Вследствие того, что понятия "компетенция" и "компетентность" известны в России и активно используются в психологии труда, их употребление в новом контексте привело к дрейфу понятий, создав иллюзию концептуально нового содержания. С целью преодоления размытости понятия имеют место попытки определить понятие "компетенция" в новом контексте, в результате которых выделяют нормативно-юридический, идеалистический, прагматический, компромиссный подходы к определению.

2. В ОС высшего образования инженерного профиля компетентностный подход выражен в виде перечня компетенций, которыми должен обладать выпускник в качестве результатов освоения ООП. Компетенции, обязательные к развитию согласно ОС инженерного профиля, представляют собой знания, умения и профессионально-важные качества и не несут концептуально нового содержания по сравнению со "знаниевой" парадигмой. Существенный разброс в количестве и структуре компетенций ФГОС и ОРОС инженерного профиля по различным направлениям подготовки бакалавров и магистров; дополнение компетенций набором приобретаемых знаний, умений и навыков; отличие номенклатуры видов компетенций в ОС показывает отсутствие единых принципов к реализации компетентностного подхода разработчиков ОС.

3. На практике компетенции ООП инженерного профиля в виде общих формулировок не позволяют обоснованно определять содержание и структуру ООП, в частности осуществлять построение индивидуальной образовательных траектории студентов посредством организации изучения дисциплин (блоков дисциплин) по выбору. Компетентностный подход в учебных планах ООП инженерного профиля отражён в виде назначения каждому элементу ООП набора развиваемых компетенций или не отражён вообще. В рабочих программах элементов ООП компетентностный подход, как правило, выражен в виде перечня развиваемых компетенций без указания какой-либо связи с содержанием элемента ООП, заданиями и образовательными технологиями.

4. Компетентностный подход в высшем инженерном образовании России до настоящего времени не нашёл практического воплощения, и существует исключительно в виде декларации, являясь не более чем формальным атрибутом, находящимся в отрыве от реального образовательного процесса, непосредственно не определяя его.

5. На основе предложенных критериев (возможность применения МК к профессиональной специальности, отрасли или виду деятельности человека; возможность ориентации МК на развитие опережающего мышления в предметной области; возможность построения на основе МК требований к структуре ООП и самой структуры с логическими отношениями между элементами ООП; возможность построения на основе МК индивидуальных образовательных траекторий; простота, наглядность, доступность для понимания МК для разработчиков ООП, преподавателей и студентов), используя метод многокритериального выбора по интегральному критерию, решена задача выбора подхода к разработке МК для проектирования структуры образовательной программы высшего образования инженерного профиля. Среди четырех известных подходов, принятых в качестве альтернатив (подход к проектированию образовательных программ на основе кредитной оценки компетенций выпускников (авторы - А.И. Чучалин, О.В. Боев и др.), подход "Методы извлечения критериев распознавания и сопоставления" (МИКРИС) (автор - А.К. Ерофеев), методика создания модели компетентностей по версии "Центра кадровых технологий - 21 век" (ЦКТ-21 век) (автор - Т.Ю. Базаров), подход "Универсальная модель профессиональных компетенций" (УМПК) (автор - А.В. Овчинников)), в качестве наилучшего выбран подход УМПК.

6. На основе сделанных замечаний предложено развитие подхода УМПК. Для модифицированного подхода сформулированы десять принципов, базовый из которых заключается в том, что имеют место пять укрупнённых групп (классов) компетенций - личностные, социальные, технические, организационные и административные. Компетенции, указанные в последовательности ранее, являются младшими по отношению к компетенциям, указанными в последовательности позже. Отличительной особенностью подхода являются прямые отношения основания для развития компетенций старших групп на основе компетенций младших групп и обратные отношения рефлексивного влияния старших компетенций на младшие компетенции. Предложена визуальная интерпретация модифицированного подхода УМПК в виде пятиярусной пирамиды. Введены понятия полной, избыточной и недостаточной обобщённой модели компетенций на основе соотношения младших и старших компетенций. Используя введённые понятия видов обобщённых моделей компетенций применительно к стационарным и нестационарным ситуациям, определены шесть видов ситуаций проявления компетенций.

7. Используя модифицированный подход УМПК, предложено формировать структуру ООП компетентностно-ориентированной образовательной программы в форме сетевого графика, вершины которого соответствуют элементам ООП, а дуги - логическим отношениям их следования. Неотъемлемой частью структуры ООП являются компетентностные аннотации её элементов, включающие в себя формулировки компетенций с указанием групп, к которым они относятся. Компетентностные аннотации определяют логические отношения следования между определёнными элементами ООП. Структура ООП предусматривает блоки альтернативных элементов ООП по выбору студентов и реализацию альтернативных образовательных траекторий. Используя модифицированный подход УМПК, аналогичным образом предложено формировать требования к структуре ООП для использования в образовательных стандартах.

8. С использованием предложенной структуры компетентностно-ориентированной образовательной программы проведено моделирование ООП по направлению подготовки бакалавров 11.03.04 "Электроника и наноэлектроника", обучение по которой ведётся в НИУ "Высшая школа экономики" с 2012 г., разработаны требования к структуре ООП и непосредственно структура программы. По результатам моделирования установлено, что предложенная структура компетентностно-ориентированной ООП отвечает сформулированным требованиям и может быть успешно применена для разработки требований к структурам ООП для использования в образовательных стандартах и для разработки непосредственно структур инженерных программ на их основе.

9. Применение реализованной проектной идеи к конкретной ООП даёт в едином визуальном представлении понимание её состава, трудоёмкости элементов ООП, их принадлежности к различным разделам, логических отношений следования между ними, положения элементов в структуре курсов обучения, развиваемых в рамках элементов групп компетенций. Включение структуры ООП в состав документации образовательной программы в дополнение к образовательному стандарту, учебному плану, комплекту рабочих программ элементов ООП позволяет задавать и описывать аспект логического следования элементов ООП на основе сформированных компетенций. Разработанная структура ориентирована на руководителей образовательных программ, их непосредственных разработчиков, учебно-методические объединения и управления вузов.

Литература

компетентностный образовательный выпускник

1. Абдуллаева М.М. и др. Психология труда, инженерная психология и эргономика: учебник для академического бакалавриата. Под. ред. Е.А. Климова, О.Г. Носковой, Г.Н. Солнцевой. М.: Юрайт, 2015.

2. Анисимова М. А., Бляхеров И. С., Руднев С. А. Проектирование основных образовательных программ в многопрофильном вузе: проблемы и предложения //Высшее образование в России. - 2011. - № 10. - С. 12-19.

3. Базаров Т.Ю., Ерофеев А.К., Шмелев А.Г. Коллективное определение понятия "компетенции": попытка извлечения смысловых тенденций из размытого экспертного знания. //Вест. Моск. ун-та, Сер. 14. Психология. - 2014. - № 1. - С. 87-102.

4. Бахарева С.Р. Проектирование образовательных программ для подготовки бакалавров в логике компетентностного подхода (на примере направления «педагогическое образование», профиль «биология») //Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. МА Шолохова. Педагогика и психология. - 2011. - № 1.

5. Боев О.В., Коростелева Е.Н., Чучалин А.И. Проектирование магистерских программ на основе планирования компетенций специалистов: Науч. изд. / О.В. Боев, Е.Н. Коростелева, А.И. Чучалин. - Томск, 2007.

6. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. - 2003. - Т. 3. - № 10. - С. 8-14.

Размещено на Allbest.ru