Способы повышения качества инженерных образовательных программ российского высшего образования за счёт ориентации на развитие опережающего мышления в предметной области

Главное отличие ФГОС от стандарта предыдущего поколения заключается в продекларированном компетентностном подходе. На практике при проектировании инженерных ООП как бакалавриата, так и магистратуры, многие разработчики столкнулись с тем, что ассоциированные компетенции в очень общем виде определяют ЗУН дисциплин базовой части, а инвариантные компетенции не дают ничего для определения структуры ООП. Таким образом, содержащиеся в ФГОС компетенции содержание и структуру ООП за исключением дисциплин базовой части не определяют, в результате чего разработчики ООП опираются на них исключительно формально, указывая в учебных планах и РП элементов ООП некоторый набор развиваемых компетенций. В большинстве случаев назначаемые таким образом компетенции в ходе реализации элементов ООП в силу своей инвариантности в той или иной степени приобретаются, однако не определяют ни количественные, ни большинство качественных свойств содержания элементов ООП и технологий их реализации. В результате того, что компетенции инженерных ФГОС не определяют содержание и структуру ООП при разработке новых программ разработчики вынуждены опираться на свой предыдущий опыт проектирования ООП, который зачастую может быть субъективен, конъюнктурен, может не учитывать современные теории обучения и уровень науки и техники, что особенно критично для инженерных ООП.

Второе существенное отличие нового поколения ОС заключается в объёме ООП, отводимом для изучения дисциплин, устанавливаемых образовательным учреждением. Объём таких дисциплин в инженерных ГОС (вузовский компонент и дисциплины по выбору) составляет около 25 % от всего объёма ООП. Характер дисциплин включаемых в этот компонент, как правило, связан с традициями вуза, направленностью его научных исследований и направлен на углубление знаний, полученных в ходе дисциплин федерального компонента. В ряде случаев вузовский компонент использовался для исправления "недостатков", допущенных при разработке ГОС. Например, отсутствие в ГОС для специальности "Электронное машиностроение" одной из определяющих дисциплин "Детали машин и основы конструирования" в качестве обязательной могло быть решено включением её в вузовский компонент.

В инженерных ФГОС доля дисциплин, устанавливаемых образовательным учреждением (вариативная часть), возросла до 50 %, что заставляет их рассматривать как дисциплины, определяющие ООП, а не только направленные на углубление полученных в ходе изучения дисциплин базовой части знаний и умений. Этот факт даёт разработчикам ООП более широкие возможности при проектировании программ, но и накладывает на них большую ответственность, требуя от них способности осознавать облик программы в целом. К этому многие разработчики оказываются не готовы, т.к. являются специалистами только в некоторых разделах ООП и имеют приближённое представление об остальных разделах. В результате проектируются программы, содержащие дисциплины, присутствие которых в программе не обосновано. Другим способом формирования вариативной части ООП, реализуемой по ФГОС, является перенос и масштабирование содержания ООП, реализуемых по ГОС. Однако такой подход при проектировании ООП бакалавриата неэффективен, т.к. бакалавриат представляет собой иной уровень образования с иными требованиями, а при проектировании ООП магистратуры не применим. Таким образом, имеет место проблема академического менеджмента ООП на базе компетентностного подхода, состоящая, как правило, в том, что разработчики не в состоянии обоснованно спланировать все разделы ООП из-за отсутствия в ФГОС связи между компетенциями и структурой ООП.

Третья составляющая проблемы состоит в возросшей доле дисциплин по выбору студента в инженерных ООП - с 5-7% в ГОС, до 15 % (минимум) в ФГОС. ФГОС позволяет говорить об индивидуальной траектории обучения для каждого студента, однако рекомендаций её построения не содержит. В результате в ряде ООП студенту предлагается выбрать несколько дисциплин из определённого набора. Однако такой подход формирует не образовательную траекторию, а представляет собой совокупность изученных дисциплин, зачастую друг с другом не связанных. Некоторые разработчики в своих ООП предлагают выбор связок дисциплин (блоков, специализаций), в которых выбор первой изучаемой дисциплины определяет выбор последующих. Такой подход ближе к понятию траектории, как совокупности изучаемых дисциплин с определённой логической связью. Однако вместе с тем у разработчиков инженерных ООП нет единого понимания того, что должно являться логической связью между дисциплинами в связке - знания и умения, тематика научных исследований профессорско-преподавательского состава или что-либо ещё.

При разработке инженерных ООП в НИУ России выше описанные проблемы встают ещё более остро, т.к. оригинальные образовательные стандарты, правом разработки которых наделены НИУ, предполагают ещё большую степень свободы разработчиков ОПП и, как следствие, требуют их большей компетентности, как академических менеджеров ООП.

В 2015 г. в России состоялся первый массовый выпуск бакалавров, обучавшихся согласно ФГОС. Выпускники получили дипломы о высшем образовании, оформленные согласно Приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 13 февраля 2014 г. № 112 "Об утверждении Порядка заполнения, учета и выдачи документов о высшем образовании и о квалификации и их дубликатов" (Приказ Министерства образования, 2014). Выдаваемый документ имеет традиционную для российского высшего образования структуру и не содержит упоминания о приобретённых компетенциях и степени их развития. В приложении к диплому указываются только изученные дисциплины и другие элементы ООП и оценка их изучения. Возможно, предполагается, что выпускник, получивший диплом, обладает без дифференциации всеми компетенциями, перечисленными в ОС.

1. В начале XXI века руководителями российского образования был выдвинут тезис о кризисе "знаниевой" парадигмы обучения и задан вектор перехода к новой компетентностной парадигме обучения в отечественном образовании, в основе которой лежит целостная компетентность - "сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта".

2. В российской образовательной практике устоялся термин "компетенция", зафиксированный в нормативных документах. Понятия "компетенция" и "компетентность" известны в России и активно используются в психологии труда, однако перевод зарубежных источников без учёта контекста употребления привёл к дрейфу понятия "компетенция", создав иллюзию концептуально нового содержания.

3. В истории на протяжении последних трёх веков имели место аналоги компетентностного подхода, в т.ч. в отечественной психологии и организационной практике.

4. В среде психологов имеют место попытки определить понятие "компетенция" в новом контексте, в результате которых выделяют нормативно-юридический, идеалистический, прагматический, компромиссный подходы к определению.

5. В ФГОС компетентностный подход выражен в виде перечня компетенций, которыми должен обладать выпускник, в качестве результатов освоения ООП. Существенный разброс в количестве и структуре компетенций ФГОС инженерного профиля по различным направлениям подготовки бакалавров и магистров показывает отсутствие единых принципов к реализации компетентностного подхода в учебно-методических объединениях, разрабатывавших ФГОС.

6. Компетенции, обязательные к развитию согласно ФГОС инженерного профиля, представляют собой знания, умения и профессионально-важные качества. Часть из них ассоциирована с конкретными дисциплинами или направлением подготовки в целом, другая часть инвариантна относительно содержания ООП. Таким образом, результаты освоения ООП в компетентностной парадигме не несут концептуально нового содержания по сравнению со "знаниевой" парадигмой.

7. В дополнение к развитию компетенций, как результатов освоения ООП, ФГОС инженерного профиля в части требований к структуре ООП дополнительно устанавливают необходимый набор приобретаемых знаний, умений и навыков, которые в некоторой части детализируют ассоциированные компетенции.

8. Реализация компетентносного подхода в ОРОС инженерного профиля НИУ России аналогична реализации в ФГОС. Номенклатура видов компетенций в ОРОС шире, чем в ФГОС, и существенно разнится в ОРОС разных НИУ родственных направлений подготовки, что делает затруднительным целостное видение компетентностной картины по отрасли.

9. Компетентностный подход в учебных планах ООП инженерного профиля согласно ФГОС и ОРОС выражен в виде назначения каждому элементу ООП набора развиваемых компетенций или не выражен вообще.

10. Компетентностный подход в рабочих программах элементов ООП инженерного профиля согласно ФГОС и ОРОС, как правило, выражен в виде перечня развиваемых компетенций без указания какой-либо связи с содержанием элемента ООП, заданиями и образовательными технологиями.

11. На практике компетенции ООП инженерного профиля согласно ФГОС и ОРОС в виде общих формулировок не позволяют определять содержание и структуру ООП.

12. При переходе к разработке ООП от ГОС к ФГОС компетентности разработчиков в большинстве случаев не хватает для обоснованного планирования всех разделов ООП.

13. В ФГОС и ОРОС инженерного профиля отсутствуют обоснованные принципы построения индивидуальной траектории студентов посредством организации изучения дисциплин (блоков дисциплин) по выбору.

14. Компетентностный подход в высшем инженерном образовании России до настоящего времени не нашёл практического воплощения, и существует исключительно в виде декларации, являясь не более чем формальным атрибутом, находящимся в отрыве от реального образовательного процесса, непосредственно не определяя его.

2. Выбор подхода к разработке модели компетенций для проектирования структуры образовательной программы высшего образования инженерного профиля

2.1 Критерии выбора подхода к разработке модели компетенций

Исходя из проблем, обозначенных в выводах к первой главе, сформулировано пять критериев выбора подходов к разработке модели компетенций (МК). Для увеличения поискового поля к выбору могут быть допущены технологии различного уровня проработки - от концептуальных подходов до пошаговых методик.

Критерий 1. Возможность применения МК к профессиональной специальности, отрасли или виду деятельности человека. Переход к реализации образовательных программ высшего образования согласно ФГОС ознаменовал собой массовый переход к уровневому высшему образованию. Если до этого массовая подготовка инженеров осуществлялась по специальности, то с внедрением массового бакалавриата подготовка стала осуществляться в рамках более общего уровня деятельности человека - отрасли или вида деятельности (направления подготовки). В магистратуре подготовка также ведётся в рамках направления подготовки, однако, с обязательным уточнением магистерской программы. На практике степень частности образования в магистратуре сопоставима со степенью частности бывших специальностей с элементами специализации. Таким образом, МК должна быть применима к профессиональной специальности, отрасли или виду деятельности человека и, учитывая массовость российского высшего образования, широкому набору специализаций и должностей в рамках специальности, не имея привязки к конкретным организациям и должностным позициям.

Критерий 2. Возможность ориентации МК на развитие опережающего мышления в предметной области. В статье С.А. Шароновой приведено сравнение компетенций, предусматриваемых стандартами высшего образования в России и странах Европейского союза (ЕС) (Шаронова, 2008). Автор работы отмечает принципиальную разницу в назначении компетентностного подхода в нашей стране и за рубежом. Если в Европе компетенции являются идеологической основой образования и "акцентируют внимание на развитии опережающего мышления", то в России компетенция рассматривается, как инструмент измерения результатов обучения и формируется исходя из "феномена актуального знания". Опыт прохождения процедуры государственной аккредитации образовательных программ высшего образования НИУ ВШЭ, реализуемых согласно ФГОС, свидетельствует, что принятой и реализуемой методики измерения развиваемых компетенций до настоящего времени в отечественном образовании нет. Несмотря на декларируемый компетентностный подход на практике ФГОС и ОРОС не выходят из "знаниевой" парадигмы, т.к. компетенции представляют собой ЗУН и ПВК, а среди требований к структуре ООП содержатся требования к приобретаемым ЗУН. Компетентностный подход в отечественном образовании не ориентирует разработчиков ООП на обеспечение качества процесса обучения, как в ЕС. Таким образом, МК должна использоваться не для оценки результатов обучения, а для ориентации студентов на развитие опережающего мышления, т.е. развития способностей к генерации нового знания и практических методов в качестве главных результатов обучения, а не приобретения готовых знаний и умений.

Критерий 3. Возможность построения на основе МК требований к структуре ООП и самой структуры с логическими отношениями следования между элементами ООП на основе использования сформированных компетенций. Ядром ФГОС и ОРОС являются требования к структуре ООП, которые представляют собой основную содержательную рамку для разработчиков ООП. Как показано ранее, компетенции ОС инженерного профиля не позволяют определять содержание и структуру ООП, т.е. никаким образом не влияют на её конечный облик. МК должна обеспечивать имплементацию компетентностного подхода в требованиях к структуре ООП и логический инструментарий для разработки структуры ООП. Помимо отсутствия компетентностного подхода в требованиях к структуре ООП в ФГОС и ОРОС другая важная проблема требований состоит в том, что они являются "статичными". Требования к структуре ООП определяют перечень базовых элементов ООП, но не обозначают логических связей между ними и отношений следования. Это является одной из основных причин того, что разработчики ООП согласно ФГОС и ОРОС испытывают серьёзные затруднения. МК должна придавать разрабатываемой структуре ООП "динамику" - элементы ООП должны быть связаны в логическое целое на основании отношений следования между ними.

Критерий 4. Возможность построения на основе МК индивидуальных образовательных траекторий. В условиях обучения в бакалавриате по направлениям подготовки, соответствующих целым отраслям (видам) деятельности человека, приобретаемые знания и умения носят общий характер. Однако ОС предполагают наличие вариативной части ООП, формируемой вузом совместно со студентом, что позволяет ему задать вектор для своего дальнейшего развития. Эта возможность получила наименование "образовательной траектории", однако обоснованные принципы и процедуры её построения в отечественных нормативных документах отсутствуют, что приводит к волюнтаристскому подходу к её реализации со стороны вузов. Вместе с тем наличие гибких образовательных траектории при существующей динамике возникновения знаний становятся эффективным инструментом актуализации ООП и предоставляет студенту право выбора, побуждая его к взращиванию собственной активной ответственной позиции в отношении будущей профессиональной деятельности. МК должна давать разработчику ООП обоснованные принципы построения образовательных траекторий, а студенту помогать выявлять собственные интересы и мотивации, принимать аргументированное решение о выборе траектории.

Критерий 5. Простота, наглядность, доступность для понимания МК для разработчиков ООП, преподавателей и студентов.

К выбору не будут допускаться подходы, оперирующие преимущественно концептуальными положениями общего содержания и не предлагающие системы действий, например, описанные в статье (Муратова, Федоров, 2009).

К выбору не будут допускаться подходы, исключительно манипулирующие наименованиями разделов структуры ООП и видов компетенций, например, подход, описанный в статье (Волкова, 2005). В статье рассмотрена разработанная автором модель структуры ООП по направлению подготовки бакалавра "Бухгалтерский учёт, анализ и аудит". Для развития в обучаемых предложенных компетенций предлагается формировать структуру образовательной программы из следующих содержательных модулей (групп дисциплин) - основных, поддерживающих, организационных и коммуникационных, специализированных и переносимых (активностей студентов, направленных на практическое закрепление теоретических знаний) модулей. Представленное описание структуры ООП представляет собой аналог традиционного для отечественного высшего образования разбиения дисциплин на циклы. Если в ГОС и ФГОС дисциплины делятся на циклы исходя из области знания (например, математический и естественно-научный цикл, цикл общепрофессиональных дисциплин и др.), то в предложенной структуре разбиение дисциплин по модулям идёт по другим признакам. В итоге предложенная структура образовательной программы представляет собой разбитые по группам наборы дисциплин, что принципиально не отличает её от традиционных структур образовательных программ. Подобная "игра" с наименованиями циклов (модулей, блоков, частей и т.п.) ведёт не к переходу от "знаниевой" парадигмы к компетентностной, а искусственно множит сущности без необходимости.

К выбору не будут допускаться формальные подходы, представляющие собой нежизнеспособные на практике концепты и конструкции, не способные дать работоспособные МК, например методология, предложенная в методическом пособии Лисицыной Л.С. "Методология проектирования модульных компетентностно-ориентированных образовательных программ" (Лисицына, 2009). В работе "описан подход к планированию вариативных результатов обучения на основе методики поочередной детализации объектов и видов деятельности выпускников в формулировках их основных идентификаторов - компетенций". Подобные формальные конструкции представляют собой надстройку, заслоняющую и отодвигающую на второй план базис - развитие опережающего мышления в определённой предметной области. Практическая реализация подобных громоздких формальных моделей требует от разработчиков ООП значительных затрат временных и умственных ресурсов, а полученный в виде набора документов результат представит зарегламентированный громоздкий план, реализация которого будет поставлена под сомнение постоянно изменяющейся объективной реальностью. Опыт показывает, что попытки предложить профессорско-преподавательскому составу формальные методики проектирования дисциплин и других элементов ООП вызывают неприятие, переходящее в саботаж.

МК должна носить не формальный, а содержательный характер, быть простой, наглядной и доступной для пониманиям всеми стейкхолдерами ООП.

Выдвинутые критерии являются неравнозначными. Предлагаются следующие значения весовых коэффициентов значимости критериев: критерий 1 - 0,2; критерий 2 - 0,3; критерий 3 - 0,3; критерий 4 - 0,1; критерий 5 - 0,1. Для исключения из решения задачи выбора процедуры нормирования значений все критерии предлагается оценивать по рейтинговой (балльной) шкале от 1 до 5 баллов, в которой 1 балл означает полное несоответствие подхода критерию, а 5 баллов - полное соответствие ему.

2.2 Подход к проектированию образовательных программ на основе кредитной оценки компетенций выпускников

Авторами подхода являются специалисты в области инженерного образования из Томского политехнического университета - А.И. Чучалин, О.В. Боев и др. Предложенный подход, который реализуется в Национальном исследовательском Томском политехническом университете (ТПУ), подробно изложен в работах (Боев, Коростелева, Чучалин, 2007; Чучалин, 2008). В дальнейшем для краткости будем именовать этот подход - "подход ТПУ". Для оценки подхода в рамках решаемой задачи выбора ниже приведём его краткое описание.

Авторы подхода замечают, что компетенции и зачётные единицы в рамках ФГОС не имеют связи между собой. В основу предложенного подхода положен постулат, что "для получения принципиально нового качества проектирования ООП «компетентностный подход» и «зачётные единицы» должны быть тесно увязаны друг с другом" и положение, что назначению кредитов дидактическим единицам ООП должна предшествовать кредитная оценка компетенций выпускников (Чучалин, 2008).

Подход предполагает два этапа проектирования ООП. На первом (подготовительном) этапе разрабатывают концепцию ООП, согласованную с миссией вуза, анализируют потребности рынка труда, формируют итоговый набор планируемых компетенций. На втором (основном) этапе остановимся подробнее. В начале определяют цели ООП и результаты обучения. При этом под целями ООП понимаются компетенции, приобретаемые выпускниками ООП через некоторое время (3-5 лет) после окончания программы, а под результатами обучения - компетенции выпускников на момент окончания ООП. Предложенные авторами подхода определения являются спорными, поскольку согласно им сущность целей ООП и результатов обучения одна - компетенции. Более того, при таком понимании оценка достижимости целей ООП является весьма затруднительной, поскольку требует мониторинга профессиональной или образовательной траектории выпускника в течение длительного времени и возможности оценки его компетенций через этот срок. Также не пояснено, каким образом определяемые на основном этапе компетенции - цели ООП и результаты обучения - соотносятся с итоговым набором планируемых компетенций, формируемым на подготовительном этапе.

Далее сопоставляют результаты обучения с целями ООП, полагая, что одна цель достигаться 3-5 результатами обучения. Сопоставление представляют в виде табл. 8. После этого проводят кредитную оценку результатов обучения, оценивая их сложность и глубину в зачётных единицах (кредитах), представляя оценку в виде табл. 9. Методика оценивания - распределения общего количества кредитов ООП между результатами обучения - не пояснена.

Таблица 8 - Подход ТПУ. Сопоставление результатов обучения с целями ООП (абстрактный пример)

Затем результаты обучения декомпозируют на составляющие знания, умения и владения (ЗУВ) в виде табл. 10. Отличие понятия "владение" от известного в отечественном образовании понятия "навык" авторами подхода не приводится.

Таблица 9 - Подход ТПУ. Кредитная оценка результатов обучения (абстрактный пример)

Таблица 10 - Подход ТПУ. Декомпозиция результатов обучения на ЗУВ (абстрактный пример)

Затем составляющие результатов обучения группируют по циклам ООП и детализируют по модулям (дисциплинам и другим элементам ООП) в виде табл. 11, что представляет собой структуру ООП.

Таблица 11 - Подход ТПУ. Структура ООП (абстрактный пример)

Далее на основе кредитной оценки результатов обучения (табл. 9) и структуры ООП (табл. 11) проводят кредитную оценку модулей, которая заключается в назначении каждому модулю кредитов по результатам обучения, которые он формирует, что представляется в виде табл. 12.

Таблица 12 - Подход ТПУ. Кредитная оценка модулей ООП (абстрактный пример)

Оценивая возможность применения подхода к разработке МК для проектирования структуры ООП высшего образования инженерного профиля, подход оценен следующими баллами по критериям выбора.

Критерий 1 (5 баллов). Подход может быть применён к любому уровню ООП, что имеет место на практике в ТПУ.

Критерий 2 (1 балл). Несмотря на использование в ТПУ широкого круга образовательных технологий - междисциплинарность, контекстное обучение, обучение на основе опыта, проблемно-ориентированное обучение, case-studies (Чучалин, 2008), которые могут способствовать развитию опережающего мышления, непосредственно сам подход не ориентирован на это.

Критерий 3 (3 балла). Подход позволяет разрабатывать структуру ООП, однако логических отношений между её элементами не задаёт. Вместе с тем в ТПУ используется система пререквизитов и кореквизитов - перечней пройденных модулей, необходимых для изучения данного модуля, и модулей, которые можно изучать одновременно с данным. Однако эта система непосредственно с самим подходом связи не имеет и лежит вне компетентностного подхода.

Критерий 4 (1 балл). Подход не позволяет обоснованно выстраивать индивидуальные образовательные траектории. Инструмент, позволяющий их формировать - система пререквизитов и кореквизитов, находится вне рассматриваемого подхода.

Критерий 5 (2 балла). Используемая совокупность таблиц наглядна, однако, их формирование на практике представляет собой сложную работу широкого круга участников, а доступность для понимания осложнена формальным характером.

2.3 Методы извлечения критериев распознавания и сопоставления (МИКРИС)

Учитывая, что компетентностный подход был впервые предложен в сфере организационной психологии Д. Мак-Клелландом (McClelland, 1973), целесообразно допустить к выбору подходы к разработке МК, которые имеют место в этой области знания.

Подход "Методы извлечения критериев распознавания и сопоставления" (МИКРИС), разработанный А.К. Ерофеевым, представляет собой технологию разработки МК для оценки возможностей конкретного специалиста требованиям, предъявляемым к определённого рода деятельности (Ерофеев, Базаров, 2014). Подробно подход описан в учебниках (Абдуллаева, 2014; Манухина, 2015). Подход ориентирован на решение задачи разработки МК в определённых организациях для конкретных должностей согласно следующим требованиям к МК, которая:

- должна быть ясной и лёгкой для понимания (включать в себя 10-12 позиций),

- должна быть справедливой по отношению ко всему персоналу,

- должна соответствовать организационной культуре и миссии организации,

- должна учитывать планируемые организационные изменения,

- должна установить измеряемые компетенции для распознавания различий между работниками разного компетентностного уровня,

- должна включать в себя отличные друг от друга элементы,

- должна предусматривать разные варианты применения в кадровой работе.

Отличительной особенностью подхода является извлечение критериев в коллективах определённых организаций, а не заимствование из других систем.

Рисунок 2 - Этапы технологии МИКРИС

Для оценки подхода в рамках решаемой задачи выбора ниже приведём краткое описание МИКРИС, который включает в себя семь этапов (рис. 2) (Ерофеев, Базаров, 2014). На первом этапе проводят анализ работы, целью которого является констатация сложившейся ситуации. На втором этапе, используя одну из известных методик, например, методику экспериментальной психосемантики, в рамках коллектива выявляют критериальные группы работников для рассматриваемой должностной позиции, основанием для чего служат выявленные на первом этапе объективные показатели результативности и качества работы. На третьем этапе, используя один из известных подходов, для каждой критериальной группы проводят извлечение поведенческих примеров - внешне наблюдаемых проявлений выполнения работы определённого уровня качества, формируя их фонд. Фонд поведенческих примеров является содержательной основой для формирования МК. На четвёртом этапе разрабатывают рейтинговые оценочные шкалы компетенций. На пятом этапе из допустимых существующих технологий выбирают методы поэтапного оценивания компетенций или разрабатывают оригинальные. На шестом этапе проводят валидизационные исследования, которые нацелены на определение того, позволяет ли разработанная МК на удовлетворительном уровне распознавать представителей разных критериальных групп. На седьмом этапе проводят обучение пользователей МИКРИС.

Оценивая возможность применения подхода к разработке МК для проектирования структуры ООП высшего образования инженерного профиля, подход оценен следующими баллами по критериям выбора.

Критерий 1 (3 балла). Несмотря на то, что МИКРИС ориентирован на разработку МК в определённых организациях, он может быть потенциально преобразован для решения этой задачи применительно к отрасли или виду деятельности человека. В этом случае извлечение критериев должно будет проводиться не в коллективах определённых организаций, а в сообществах экспертов, представляющих отрасль, (учебно-методических объединениях высшего образования, профессиональных ассоциациях и обществах). Оценить потенциал применения подхода к отрасли или виду деятельности затруднительно, поскольку МИКРИС рассматривает "человека-в-работе", а при расширении масштабов применения подхода работа конкретного сотрудника из-за возникающего масштабного разрыва будет анализироваться не всеми экспертами (группами экспертов), а только некоторыми.

Критерий 2 (1 балл). МИКРИС, предназначенный для оценки персонала в организации, базируется на констатации сложившейся в ней ситуации. Перенос метода на отрасль или вид деятельности позволит формулировать обобщённые компетенции исходя из феномена актуального знания в отрасли, но не ориентировать обучающихся на развитие опережающего мышления.

Критерий 3 (4 балла). МИКРИС позволяет разрабатывать МК, используя которые, можно проводить сравнение и дифференциацию сотрудников. Это свойство подхода можно положить в основу разработки структуры ООП, однако использовать дифференциацию не для оценки сформированности степени развития компетенций, а для задания логических отношений между элементами ООП исходя из поэтапности развития компетенций.

Критерий 4 (1 балл). Поскольку МИКРИС ориентирован на установление соответствия между возможностями специалиста требованиям должностной позиции в рамках организационного статус-кво, метод будет проблематично использовать для формирования индивидуальных образовательных траекторий.

Критерий 5 (5 баллов). Поскольку МИКРИС ставит своей задачей разработку МК, являющуюся помимо прочего ясной и лёгкой для понимания, и достигает её, он способен обеспечить выполнение критерия в полной мере.

2.4 Методика создания модели компетентностей по версии "Центра кадровых технологий - 21 век" (ЦКТ-21 век)

Методика создания модели компетентностей по версии "Центра кадровых технологий - 21 век" (далее - "ЦКТ-21 век"), автором которой является Т.Ю. Базаров, более двадцати лет используется консультантами центра при оказании услуг, направленных на повышение производительности труда персонала и улучшение организационной структуры (Базаров, Ладионенко, 2013; Ерофеев, Базаров, 2014). Для оценки методики в рамках решаемой задачи выбора ниже приведём краткое описание "ЦКТ-21 век", состоящей из трёх частей (Базаров, Ладионенко, 2013).

В ходе реализации первой части проводят сбор и анализ документов организации о целях и задачах деятельности сотрудников, занимающих должность, для которой разрабатывается МК, их обязанностях, свидетельствах о результатах деятельности. В ходе этого определяют основные задачи (З1, З2, З3,…), записывая их в виде ёмких формулировок, отражающих суть задач. Авторы методики в своих работах называют задачи компетенциями. Затем близкие друг другу задачи объединяют в группы (подкатегории) задач (ПЗ1, ПЗ2, ПЗ3,…), которые подвергают ранжировке. Ранжировку проводят по частоте упоминания подкатегорий задач в проанализированных документах и по относительному показателю временных затрат на решение задач подкатегорий (по документам типа "фотография рабочего дня"), рассчитывая средний ранг, как среднее арифметическое (табл. 13).

Таблица 13 - Методика "ЦКТ-21 век". Ранжировка подкатегорий задач (абстрактный пример)

Далее переходят от анализа задач (компетенций) к компетентностям, как психологической составляющей их выполнения, определяя, какие профессиональные и личностно-деловые качества требуются для реализации выделенных ранее подкатегорий задач. Для каждой подкатегории задач определяют необходимую для решения совокупность умений (У) и навыков (Н) и, обобщая их, компетентности (К). Результаты представляют в виде табл. 14.

Таблица 14 - Методика "ЦКТ-21 век". Переход от подкатегорий задач к компетентностям (абстрактный пример)

После верификации полученных результатов методом экспертной оценки переходят к формированию первичной модели компетентностей для данной должности, разбивая компетентности на пять блоков - "профессиональная компетентность", "управленческая компетентность", "работа с информацией", "коммуникативная компетентность", "личностный блок" - с приведением расшифровки компетентностей. Далее блоки компетентностей ранжируют, исходя из реализации в них наибольшего количества задач и наиболее значимых подкатегорий задач.

В ходе реализации второй части методики после корректировки и дополнения базовой универсальной анкеты проводят анкетирование не менее 10 сотрудников (занимающих данную должность или близкую к ней по взаимодействию), определяя список типичных рабочих обязанностей, ранжированный в зависимости от затрачиваемого на них времени.

Результаты анкетирования используют в ходе реализации третьей части методики, объединяя или разделяя компетентности, дополняя их расшифровки, корректируя значимость блоков, в результате чего формируют итоговую МК для данной должности (табл. 15), которая после верификации в прямом взаимодействии с организацией-заказчиком может использоваться для оценки персонала.

Таблица 15 - Методика "ЦКТ-21 век". Итоговая МК для данной должности (абстрактный пример)

Оценивая возможность применения методики к разработке МК для проектирования структуры ООП высшего образования инженерного профиля, методика оценена следующими баллами по критериям выбора.

Критерий 1 (2 балла). Применение методики "ЦКТ-21 век" к отрасли или виду деятельности потребует анализа отраслевых документов и выборочного анкетирования представителей данной должности из разных организаций отрасли, что учитывая масштаб инженерных отраслей и разнообразие решаемых задач, делает её труднореализуемой на практике.

Критерий 2 (1 балл). В основе методики "ЦКТ-21 век" лежит анализ текущей ситуации в организации, направленный на установление соответствия сотрудника требованиям должности. Аналогично подходу МИКРИС, разработка МК, исключительно исходя из феномена актуального знания, не в состоянии задавать вектор развития опережающего мышления.

Критерий 3 (2 балла). В методике "ЦКТ-21 век" для формирования МК проводят ранжировку подкатегорий задач, что можно использовать для назначения кредитов различным структурным элементам структуры ООП. Вместе с тем оснований для задания логических отношений между элементами ООП методика не содержит.

Критерий 4 (1 балл). Поскольку методика "ЦКТ-21 век" фиксирует текущие требования к компетенциям конкретной должностной позиции, она вряд ли может быть использована для формирования индивидуальных образовательных траекторий.

Критерий 5 (3 балла). Методика "ЦКТ-21 век" имеет наглядное представление в виде совокупности таблиц.

Однако, процедуры, используемые при их формировании, связанные с подсчётом количества упоминаний задач в документах организации, относительных временных затрат на них, определения необходимых для решения задач умений и навыков, объединения их в компетенции, привносят в методику немалую долю формализма, делают её сложной и трудной для понимания применительно к образовательным программам масштаба отрасли.

2.5 Подход "Универсальная модель профессиональных компетенций"

Подход "Универсальная модель профессиональных компетенций" (УМПК), предложенный А.В. Овчинниковым, построен на впервые выдвинутой им гипотезе об эволюционном характере развитии компетенций (Овчинников, 2014(a); Овчинников, 2014(b)). Предложенный подход включает в себя пять групп компетенций - личностные, социальные, технические, организационные и административные. Обобщающие наименования групп компетенций даны автором. В основе личностных компетенций лежат психологические свойства личности, определяющие отношение человека с окружающим миром. Социальные компетенции связаны с взаимоотношениями человека с другими людьми и проявляются при взаимодействии с социумом. Технические (специальные) компетенции человека связаны с предметом его профессиональной деятельности и проявляются в работе. В основе организационных компетенций лежат отношения человека и организации, в которой он работает. Административные (управленческие) компетенции человека связаны с исполнением его воли подчинёнными и проявляются при осуществлении руководства в организации.

Согласно выдвинутой гипотезе отличительная особенность подхода заключается в эволюционном динамическом развитии компетенций - в человеке естественным образом вначале развиваются личностные компетенции, затем социальные, технические, организационные и административные компетенции. Отдельные компетенции могут относиться к пограничным, находясь на стыке следующих друг за другом групп. Описанный цикл может повторяться на более высоком уровне - завершившийся развитием административных компетенций цикл порождает личностные изменения, которые дают начало новому пятиэтапному циклу. Визуальная интерпретация подхода представлена на рис. 3.

Рисунок 3 - Визуальная интерпретация подхода УМПК

При естественном развитии человека предложенный подход предполагает последовательное развитие компетенций от личностных к административным с образованием следующих связей последовательности формирования компетенций (кольцевая стрелка на рис. 3):

- личностные - социальные,

- социальные - технические,

- технические - организационные,

- организационные - административные,

- административные - личностные.

При нарушении естественного развития человека подход констатирует возникновение противоречий из-за появления следующих разрывов в формировании компетенций разных групп (прямые стрелки на рис. 3):

- личностные - технические,

- социальные - организационные,

- технические - административные,

- организационные - личностные,

- административные - социальные.

Предложенный подход сопровождается тремя замечаниями. Во-первых, в качестве компетенции признаётся качество или свойство, имеющее отношение к профессиональной деятельности. Во-вторых, компетенция может быть подвергнута сознательному изменению. В-третьих, предлагаемый подход предполагает, но не включает в себя шкалирование.

Оценивая возможность применения подхода к разработке МК для проектирования структуры ООП высшего образования инженерного профиля, подход оценен следующими баллами по критериям выбора.

Критерий 1 (4 балла). Предложенные в подходе пять групп компетенций представляют собой укрупнённые блоки, охватывающие все виды деятельности человека. Конкретизируя группы с той или иной степенью детализации, подход можно применить к отрасли, виду деятельности, специальности или конкретной организации.

Критерий 2 (3 балла). Укрупнённый характер групп компетенций без их обязательной детализации и привязки к феномену актуального знания оставляет возможность для ориентации МК на развитие опережающего мышления.

Критерий 3 (4 балла). Предложенная в подходе последовательность формирования компетенций может быть использована для придания направленности структуре ООП и задания логических отношений между элементами ООП.

Критерий 4 (3 балла). Очерёдность развития компетенций, предполагаемая подходом, может быть положена в основу задания индивидуальных образовательных траекторий.

Критерий 5 (5 баллов). Подход УМПК с предложенной визуальной интерпретацией не предполагает разработку формальных конструкций и даёт предпосылки к построению простых, наглядных, доступных для понимания МК.

2.6 Решение задачи выбора подхода к разработке модели компетенций

Во избежание неоправданного усложнения процедуры решения задачи многокритериального выбора используем одну из простейших методик - методику многокритериального выбора по интегральному критерию аддитивной формы (Ларичев, 2000). Сформируем параметрическую модель альтернатив-подходов с указанием значений коэффициентов значимости критериев б, представленную в табл. 16.

Для каждого подхода рассчитаем значение интегрального критерия в аддитивной форме:

, (1)

где n=5 - количество критериев; бj - коэффициент весомости j-го критерия; Кj(ei) - значение j-го критерия i-ого подхода, представив результаты в табл. 17.

Таблица 16 - Параметрическая модель альтернатив-подходов

* К1 - возможность применения МК к профессиональной специальности, отрасли или виду деятельности человека, К2 - возможность ориентации МК на развитие опережающего мышления в предметной области, К3 - возможность построения на основе МК требований к структуре ООП и самой структуры с логическими отношениями между элементами ООП, К4 - возможность построения на основе МК индивидуальных образовательных траекторий, К5 - простота, наглядность, доступность для понимания МК для разработчиков ООП, преподавателей и студентов.

Таблица 17 - Результат выбора подхода к разработке МК

В соответствии с полученными результатами расчёта среди рассмотренных подходов к разработке МК наилучшим решением является подход "Универсальная модель профессиональных компетенций".

1. Для решения задачи выбора подхода к разработке модели компетенций (МК) для проектирования структуры образовательной программы высшего образования инженерного профиля сформулировано пять критериев выбора - возможность применения МК к профессиональной специальности, отрасли или виду деятельности человека; возможность ориентации МК на развитие опережающего мышления в предметной области; возможность построения на основе МК требований к структуре ООП и самой структуры с логическими отношениями между элементами ООП; возможность построения на основе МК индивидуальных образовательных траекторий; простота, наглядность, доступность для понимания МК для разработчиков ООП, преподавателей и студентов.

2. В качестве альтернатив задачи выбора приняты четыре известных подхода - подход к проектированию образовательных программ на основе кредитной оценки компетенций выпускников (авторы - А.И. Чучалин, О.В. Боев и др.), подход "Методы извлечения критериев распознавания и сопоставления" (МИКРИС) (автор - А.К. Ерофеев), методика создания модели компетентностей по версии "Центра кадровых технологий - 21 век" (ЦКТ-21 век) (автор - Т.Ю. Базаров), подход "Универсальная модель профессиональных компетенций" (автор - А.В. Овчинников). По результатам анализа проведена оценка подходов по выбранным критериям.

3. Используя методику многокритериального выбора по интегральному критерию аддитивной формы, в качестве наилучшего подхода выбрана подход "Универсальная модель профессиональных компетенций".

3. Разработка структуры компетентностно-ориентированной образовательной программы ВПО инженерного профиля

3.1 Критика подхода "Универсальная модель профессиональных компетенций"

В результате решения задачи выбора в качестве наилучшего подхода выбран подход "Универсальная модель профессиональных компетенций" (УМПК), автором которого является А.В. Овчинников. Однако анализ выбранного подхода позволяет сделать ряд критических замечаний, приведённых ниже

Замечание 1. Основываясь на выдвинутой гипотезе об эволюционном характере развитии компетенций, подход УМПК предполагает последовательное развитие компетенций - от личностных компетенций до административных (управленческих). Согласно предложенному подходу (рис. 3) при естественном развитии человека имеет место очерёдность формирования компетенций разных групп, при которой развитие компетенций следующей в последовательности группы начинается после завершения формирования компетенций предыдущей группы (допускаются пограничные компетенции на стыке следующих друг за другом групп). Из этого следует, что, находясь на стадии формирования, например, технических компетенций в человеке личные компетенции не развиваются, а находятся в статичном сформированном состоянии. Приведём примеры, показывающие, что подобная дискретизация развития компетенций в подходе не соответствует действительности.

а) Формирование новых социальных компетенций человека при взаимодействии с коллективом ведёт к коррективам мировоззрения, связанных с межличностным общением. Например, эффективная коммуникация повышает самооценку индивида, а неэффективная снижает её или мотивирует к развитию новых личностных компетенций, важных для социального взаимодействия (например, культура речи, эрудированность).

б) Развитие новых технических компетенций даёт возможность человеку иначе строить своё взаимоотношение с социумом - появляется возможность вести диалог с обоснованием на базе приобретённого инструментария, меняется экспертный статус (например, аргументация своих предложений с использованием приобретённых знаний). Сформированные технические компетенции оказывают влияние на личностные компетенции - оценка себя как профессионала "я могу" меняет представление человека о своих возможностях, мотивирует его к дальнейшему совершенствованию своих личностных компетенций, важных для предмета своей профессии (например, способности концентрироваться, физической формы).

в) Формирование новых организационных компетенций в ходе трудовой деятельности в организации способствует совершенствованию своих технических компетенций, связанных с предметом деятельности организации (например, профессиональное взаимодействие человека в составе больших групп сотрудников способствует приобретению им технических компетенций из арсенала коллег). Развитие организационных компетенций оказывает влияние на социальные компетенции - служебные отношения в рамках организационной структуры накладывают отпечаток на межличностные коммуникаций в коллективе (например, тесное взаимодействие по службе и его характер способны переводить профессиональное общение в плоскость личного). Приобретение организационных компетенций вносит изменения в личностные компетенции, связанные с осознанием человеком себя в общем деле (например, ценности организации трансформируют личные ценности человека), мотивирует его к дальнейшему совершенствованию своих личностных компетенций, важных для организации (например, ответственность за общий результат, гордость за результаты деятельности).

г) Развитие новых административных компетенций даёт возможность расширить взгляд на организацию в целом и на место своего подразделения в нём, а административные полномочия - в той или иной мере влиять на организационную структуру, корпоративные ц...