Педагогические условия развития познавательной активности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст является решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатываются воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Все эти важные качества формируются не в процессе учебных занятий, а в главной деятельности дошкольника - в игре.

В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Монтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина игра определяется как ведущий вид деятельности ребенка, который формируется под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В игре создаются условия для формирования способностей производить действия, в умственном плане осуществлять психологические замены реальных объектов.

Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Е.В. Зварыгин в своих исследованиях говорили об использовании игровых действий с игрушками, воображаемыми предметами и предметами-заместителями.

Д.Б. Богоявленская, Т.Н. Овчиникова считали, что не возможно изучать психологические аспекты деятельности ребенка, не анализируя ее как деятельность личности.

Интерес представляют работы, изучения проблемы интеллектуальной активности, в структуру которой входят как умственные способности, так и мотивационные факторы. Интеллектуальная инициатива ведет к установлению новых закономерностей. Воспитатель должен руководить игрой исходя из возможности ребенка, не подавляя его интересов. Эффективным методом руководства игрой является создание взрослым проблемной ситуации с помощью, которой игра усложняется. Исследования Н.А. Менчинской и А.М. Матюшкиной показали преимущество метода проблемного обучения.

Игра - это путь к познанию. Возросшая активность ребенка проявляется в самостоятельности, умении и желании выполнять что-то своими руками: рисовать, конструировать, строить и т.п. Расширяется ориентировка в окружающем, возникает способность отразить в игре более широкий круг явлений. Ребенок может действовать в плане образа, ему доступно выполнение заданий по представлению. Детям легче выделять в предметах существенные признаки: возрастает их способность к обобщению и сравнению. Построить окружающее пространство нужно так, чтобы каждый ребенок чувствовал бы себя комфортно, имел возможность реализовать свою индивидуальность и быть личностью среди других в группе.

Дошкольный возраст является решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатываются воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность.

Задания с дидактическими игрушками рассчитаны на развитие умственной активности ребенка, его воображения, они побуждают к самостоятельному поиску способов и средств решения поставленной перед ним задачи. Способы действия с предметами у детей почти автоматизированы, ребенок не задумывается над техникой их выполнения, а с более сложными умственными действиями. При систематических упражнениях ребенок учится действовать в плане образа, проявляя способность к моделированию различных конструкций не только по словесному указанию, но и графическому изображению.

Различные виды занятий с дидактическими игрушками способствуют разностороннему развитию ребенка и воспитывают умственно, физически, эстетически, повышают работоспособность, формируют умение учиться, тренирует морально-волевую сферу, предоставляют возможность действовать в коллективе сверстников и выполнять задания вместе с ними. В системе обучения детей имеются изменения, связанные с усложнением программного материала и методов обучения. Дети учатся действовать по словесной инструкции и в отдельных случаях по представлению.

Организуя наблюдение за окружающим, знакомя с предметами и явлениями, обучая различным действиям, воспитатель расширяет и углубляет знания ребенка. У него формируется активное сознательное отношение к миру, целенаправленно развиваются познавательные интересы, мышление, речь. Ребенок учится обобщать, сравнивать, устанавливать связь, наблюдаемую с предшествующими впечатлениями. У ребенка постепенно расширяется его ориентировка в окружающем.

Для успешного развития ребенка значение имеет приобретение достаточных сведений об окружающем. Многие знания о предметах дети получают практически и в быту. Однако без конкретизации и уточнения на занятиях они останутся неполными, тем более что предметы домашнего обихода быстро становятся для детей привычными, теряя элемент новизны. На занятиях у детей закрепляются те знания, которые освоены ими во время действий с предметами, игр, наблюдений на прогулке и т.д. Чем богаче и содержательнее впечатления повседневной жизни ребенка, тем больше познавательных возможностей имеющихся для проведения занятий.

Для ребенка большое значение имеет овладение способами действий с предметами и игрушками. Занятия с использованием игрушек могут быть разных видов:

- показ одной игрушки с целью ознакомления с ее особенностями;

- сравнение двух игрушек для определения сходства или различия между ними;

- выбор одной игрушки среди нескольких;

- показ нескольких игрушек («Чудесный мешочек»).

Занятия необходимо проводить так, чтобы дети имели возможность не просто рассматривать или держать игрушку, но и действовать с ней. Занятия с игрушками нужно строить из двух частей. В первой части во время показа предмета, выполнения действий с ним и произнесение различных слов воспитатель целенаправленно активизирует речь ребенка. Во второй части занятия детям раздают игрушки и предоставляют возможность самостоятельно действовать с ними, произносить слова, которые давались в первой части занятия.

Необходимым условием умственного развития ребенка является тесная взаимосвязь процессов развития речи и познания окружающего. Ознакомление с окружающим способствует развитию содержательной стороны речи ребенка.

С дошкольниками рекомендуется проводить 4 вида занятий:

наблюдение реальных объектов и предметов ближайшего окружения (живых и неживых объектов);

инсценирование с помощью игрушек реальных и сказочных ситуаций;

рассматривание изображения знакомых предметов на картинках (узнавание, называние, рассказывания изображенного сюжета);

чтение художественной литературы, созданной на реальной и сказочной основе.

В качестве наглядных средств на занятиях фигурируют предметы домашнего обихода, игрушки, картинки, книги. Все занятия отражают разную степень отвлеченности мышления

Ведущим видом деятельности ребенка становится ролевая игра. Дети используют в игре предметы-заместители (например, вместо градусника - палочка). В процессе различных видов деятельности (бытовой, трудовой, художественной, игровой) формируется обобщенное понимание названий предметов, относящихся к одной группе.

На высоком уровне должна осуществляться ориентировка ребенка в окружающем, дальнейшая систематизация знаний: человек и результаты его труда; человек и растительный мир (уход за комнатными растениями, работа на участке, на огороде); человек и животный мир (забота о животных, их значение в жизни людей).

Эти представления формируются постепенно - в процессе неоднократных наблюдений, рассказов взрослого, обобщения и сравнения. Программное содержание ознакомления с окружающим постепенно усложняется, воспитатель ведет ребенка от простого к сложному.

Любая информация для ребенка должна быть в доступной форме. Дети свободно ориентируются среди окружающих предметов и получают более точные представления об их качествах и взаимодействиях. Они познают такие свойства, как (твердый - мягкий), расположение предметов в пространстве, их количество, особенности движения и динамические свойства. Ребенок проявляет целенаправленный познавательный интерес к обнаружению скрытых свойств в предметах. У него увеличивается число высказываний, в которых он хочет уточнить цель, причину и следствие заинтересовавшей его ситуации. Общение со взрослыми носит познавательный характер. Дети проявляют особое отношение к взрослым, которые стремятся удовлетворить их интерес и любопытство. С познанием окружающего мира у ребенка разнообразнее и содержательнее становятся интересы, потребности и эмоциональные переживания.

Ребенка увлекает изменчивость ситуаций. Играя, в действиях ребенка обнаруживаются элементы экспериментирования. Экспериментирование стимулирует интеллектуальность и любознательность ребенка. Ребенка удивляет то, что предметы по-разному проявляют свои свойства.

Элементы экспериментирования проявляются у ребенка и в других видах деятельности. Например, во время рисования он обнаруживает возникновение новых цветов при смешивании различных красок. В лепке его удивляет свойство глины быть мягкой, а затем затвердевать. На огороде, в саду его увлекают растения, созревающие овощи и фрукты.

Познавательная активность ребенка характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.

Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования, и ее достижения.

Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания. Руководство процессом развития нестандартного мышления детей со стороны воспитателя реализуется посредством использования им различных методов и приемов активизации интеллектуальной сферы ребенка.

Развитие способности детей экспериментировать представляет собой определенную систему, в которую включены демонстрационные опыты, осуществляемые педагогом в организованных видах деятельности, наблюдения, лабораторные работы, выполняемые детьми самостоятельно в пространственно- предметной среде группы (например, приобретение опыта работы с магнитами, различных способов измерения предметов и др.). Каждое фундаментальное естественно-научное понятие, с которым знакомится ребенок (температура, жидкость, твердое тело, движение, звук и т.д.), экспериментально обосновывается и проясняется для ребенка

в процессе наблюдений, мысленного и реального экспериментирования. В обыденной жизни дети часто экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет - не тонет) и т.п.

Дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком. В дошкольном образовательном учреждении эксперимент должен отвечать следующим условиям:

- максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними;

- безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов;

- показ существенных сторон явления или процесса;

- отчетливая видимость изучаемого явления;

- возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента.

В ДОУ приобретение знаний о физических явлениях и способах их познания базируется на живом интересе, любознательности ребенка и проводится в увлекательной форме без заучивания.

Эксперимент позволяет знакомить детей с конкретными исследовательскими методами, с правилами техники безопасности при проведении эксперимента. Дети сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно выходят за пределы знаний и умений, полученных в специально организованных видах деятельности, и создают новый продукт - постройку, сказку и т.д. Эксперимент связывает творческие проявления с эстетическим развитием ребенка.

Организация самостоятельной экспериментальной деятельности ребенка, обеспечивающей его развитие, возможно при выполнении педагогом двух важных условий: стать реальным участником совместного поиска, а не только его руководителем, включиться в реальный, фактически осуществляемый ребенком эксперимент. Оценка педагогом найденных им способов должна включать анализ критериев - насколько пригоден найденный способ для достижения целей эксперимента: решения задачи или ситуации. Разрешение проблемной ситуации возможно различными способами - позитивными, негативными, и в зависимости от выбора способа ее разрешения формируется общая негативная или позитивная картина мира в сознании ребенка, а следовательно, и стратегия его проведения во взаимоотношениях с людьми и объектами.

Пытливый взгляд ребенка, умение подметить появившееся новое в знакомом окружающем формирует новое представление о мире, в котором все находится в движении и меняет свои состояния. У ребенка постепенно складываются впечатления об окружающих предметах и явлениях их развития.

Ситуации экспериментирования полезны для формирования этих представлений. Инициатива эксперимента должны быть поддержана и развиваема в ребенке. [ 28 ]

Таким образом, правильно организованные педагогические условия способствуют правильному развитию познавательной активности у детей дошкольного возраста.

2.2 Анализ педагогического опыта работы ДОУ по развитию познавательной активности детей - дошкольников с помощью педагогических условий

Основным документом, определяющим пути работы ДОУ №20, является программа « Развитие », которая составляется на пять лет. На основании этой программы составляется годовой план и образовательная программа, в которых указаны основные задачи и направления работы.

Одно из направлений работы - познавательное развитие. Оно связано с одним из приоритетных направлений, а именно - экологическим воспитанием. Работа ведется по парциальной программе «Юный эколог», а также по методическим разработкам «И учеба, и игра», «Развитие познавательных способностей» Анашкиной и «300 вопросов и ответов о домашних животных». Большое внимание уделяется формированию основ экологической культуры, осознанному отношению к природе, выработке первоначальных практических навыков. Начиная со второй младшей группы, проводятся занятия в «Зимнем саду».

В ходе наблюдения за работой эколога Аритоновой Т.В., мы выяснили, что предметы и игрушки используются во время занятий. В средней группе разнообразные предметы используются для создания проблемной ситуации, а игрушка для создания игровой ситуации и ознакомления с окружающим миром. Действия с предметами и игрушками позволяют ребенку узнать об их свойствах и качествах.

В годовом плане планируется кружковая работа по познавательному развитию. В них ребенок учится мыслить, развивает свое воображение, память, внимание, речь при решении интеллек-туальных задач и проблемных ситуаций.

На основании годового плана и общеобразовательной программы воспитатели МДОУ составляют перспективный и календарный план работы. В календарном плане указаны занятия по познавательному развитию. Они планируются со второй младшей группы. В них указывается возможное использование игрушек и предметов, например, при ознакомлении с животными, при ознакомлении с сенсорными эталонами, при обучении детей приемам классификации и обобщения.

Педагогические наблюдения за руководством игровой деятельностью позволяют сделать вывод о том, что воспитатели не всегда умеют правильно руководить этой деятельностью. Чаще это руководство связано с разрешением конфликтов между детьми.

Во время самостоятельной деятельности детей предлагает детям предметы и игрушки, но не всегда показывает способы действий с ними.

Во время проведения занятий игрушка не используется должным образом, чаще всего используется изображение игрушки на картинке.

С целью изучения педагогического опыта и руководства процессом познавательной активности, нами было проведено анкетирование воспитателей и родителей.

В анкетировании приняли участие 11 воспитателей.

Анализ результатов анкетирования показал, что 81% воспитателей понимают ценность игрушки и игровой деятельности в познании ребенком окружающей действительности. Лишь 2 воспитателя считают, что роль игрушки развлекать и удовлетворять ребенка в желании поиграть.

При ответе на второй вопрос анкеты одни педагоги (27%) указали, что игровая деятельность планируется эпизодически, а остальные (64%) указали, что работа планируется с использованием методических приемов таких, как внесение игрушки, экскурсий.

При ответе на третий вопрос, многие воспитатели считают, что для развития игровой деятельности в группах созданы все условия.

В ответах на четвертый вопрос анкеты: «Носит ли предметно-игровая среда развивающий характер?», все педагоги ответили утвердительно, хотя оговаривались отсутствием игрового материала. Многие игры делаются руками самих педагогов.

При ответе на пятый вопрос мнение воспитателей разделилось. Педагоги младших групп (54%) используют игрушку для создания игровой ситуации и привлечения внимания детей, педагоги средних, старших и подготовительных групп (55%) используют игрушку для создания игровой ситуации и для ознакомления со свойствами и качествами окружающего мира. Влияние на разнообразие ответов оказал влияние возрастной фактор.

При ответе на 7 вопрос мнение воспитателей было единодушным в том, что игрушка должна влиять на всестороннее развитие ребенка.

Отвечая на 6 вопрос, многие педагоги затруднялись ответить.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что многие воспитатели, особенно младших групп недостаточно используют игрушку и действия с ней для познания окружающей действительности, тем самым, замедляя процесс развития познавательной активности.

Для определения отношения родителей к проблеме развития

познавательной активности с использованием игрушки, было

проведено анкетирование с 16 родителями.

Анализ ответов на вопросы анкеты свидетельствует о неравнодушии родителей к данной проблеме. Большинство (75%) родителей при покупке игрушки ребенку руководствуются желанием расширить кругозор ребенка о мире вещей и природы. 56% родителей покупают игрушку исходя из просьбы ребенка.

Отвечая на 4 вопрос анкеты, 18% родителей считают, что ребенку нравятся все виды игрушек, 68% - нравятся готовые и конструкторы, 62 % - настольно-печатные и головоломки, и 25 % - считают конструкторы. Наблюдение за детьми показало, что родители не всегда хорошо знают, какие игрушки привлекают ребенка.

При ответе на 7 вопрос 75% родителей видят смысл своего участия в игре. Остальные 25% считают, что вмешиваться в детскую игру не стоит.

На основании выше сказанного, мы можем сделать вывод, что большинство родителей заинтересованы в использовании игрушки в воспитании, и ее роли во всестороннем развитии ребенка. Однако родители не всегда правильно направляют действие игрушки на расширение знаний об окружающей действительности и умение действовать ею.

II. Экспериментальная часть

Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме позволил уточнить гипотезу: познавательная активность будет способствовать умственному развитию, позволит открыть больше нового для ребенка 4 - 5 лет при следующих педагогических условиях:

Если ежемесячно менять наполнение развивающей среды, которая позволяет открыть больше нового для ребенка, то она будет способствовать познавательной активности детей 4 - 5 лет.

Познавательная активность будет выраженной, если у ребенка будет свободный выбор содержания деятельности

Для подтверждения гипотезы нами сформулирована цель экспериментального исследования: выявить эффективность предложенных педагогических условий различного использования предметов и игрушек для развития познавательной активности детей 4 - 5 лет.

Определены следующие задачи исследования:

1. определить критерии оценки развития познавательной активности у детей 4 -5 лет;

2. разработать диагностику и экспериментально проверить методику организации деятельности с предметами и игрушками для развития познавательной активности детей 4 - 5;

3. выполнить анализ данных, полученных в результате экспериментальной работы;

4. сформулировать педагогические выводы и разработать рекомендации по использованию действий с предметами и игрушками для развития познавательной активности детей 4 - 5 лет.

Психолого-педагогический эксперимент с детьми 5-го года жизни в условиях МДОУ №20 в период с октября 2006г. по май 2007г. Воспитатель группы №10 Артюшкина Людмила Григорьевна. Стаж 15 лет категория II.

На базе группы были сформированы две подгруппы по 8 человек, в связи с тем, что в параллельных разновозрастных группах трудно проводить перекрестный эксперимент.

Подгруппа А. Подгруппа В.

1. Поповский Кирилл. 1. Шевчук Дима.

2. Гудзь Владик. 2. Мундрескул Саша.

3. Дидук Ксюша. 3. Амеличкин Алеша.

4. Немчин Коля. 4. Панькова Лида.

5. Соловьев Саша. 5. Бобров Валентин.

6. Болгарь Алина. 6. Цуркан Саша.

7. Голосной Максим. 7. Тельпис Влад.

8. Пирус Женя. 8. Мельник Даниил.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа:

особенности развития познавательной активности

детей 4-5 года жизни (констатирующий этап);

возможности использования предметов и игрушек для развития познавательной активности детей 4 - 5 лет (формирующий этап);

анализ экспериментальной деятельности (контрольный).

1. Особенности развития познавательной активности детей 4-5 лет.

Цель: определить особенности развития познавательной активности детей 4 - 5 лет.

В соответствии с целью этапа были сформированы следующие задачи:

1. разработать диагностические задания, содержание бесед с дошкольниками;

2. определить критерии оценки и уровни развития познавательной активности детей 4 - 5 лет.

На основе изучения психолого-педагогической литературы и программы «Детство» нами были выделены следующие критерии:

1. Умение анализировать проблемную ситуацию и устанавливать причинно - следственные зависимости между свойствами предметов и их функциональными возможностями;

2. Устойчивость познавательного интереса.

В соответствии с этими критериями были определены следующие уровни развития познавательной активности и количество баллов по каждому уровню.

ВЫСОКИЙ уровень. 7 - 9 баллов. У ребенка ярко выраженный познавательный интерес с предметами и игрушками, стремление выполнить предложенное задание с успехом. Умеет анализировать ситуацию, устанавливает причинно-следственные зависимости между свойствами предметов и их функциональными возможностями. В играх использует все игрушки в соответствии с их функциональным назначением. Умеет устанавливать причинно-следственные связи. Умеет понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

СРЕДНИЙ уровень. 4 - 6 балла. У ребенка не устойчивый познавательный интерес, он не носит ярко выраженный характер. При обследовании предметов использует ориентировочно - исследовательские действия, но они не всегда направлены на познание скрытых свойств игрушек и предметов. Анализируя проблемную ситуацию, может определить проблему, объяснить причину ее возникновения. Не всегда устанавливает причинно-следственные связи, понимать и строить последовательно умозаключения. В игре использует игрушки и предметы знакомого функционального назначения, игрушки и предметы не знакомого функционального назначения не использует. Умеет выявлять, но не знает, как это делается.

НИЗКИЙ уровень. 1 - 3 балла. У ребенка не развит познавательный интерес к предметам, игрушкам. Не сформированы обследовательские действия. Не анализирует проблемную ситуацию. Не умеет устанавливать причинно-следственные связи в изображенной ситуации. Не умеет понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. В игре не использует даже знакомые предметы, игрушки без учета их функционального назначения. Не умеет выявлять познавательную задачу, выполнять практические действия, приходить к результату.

Для обследования детей использовались следующие формы и методы:

индивидуальная беседа с детьми (См. приложение №3);

педагогическое наблюдение;

проблемные ситуации;

4. диагностические задания.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ БЕСЕДА.

Цель: определить эмоциональное отношение детей к игрушкам и предметам, стремление к общению со взрослыми.

Ход беседы.

Воспитателем были заданы детям следующие вопросы:

1. Кто ты мальчик или девочка?

2. Любишь ли ты играть? Почему?

3. Во что ты любишь играть? С кем?

4. Какие игрушки тебе нравятся? Почему?

5. Какие игрушки тебе не нравятся? Почему?

6. Интересно ли тебе из чего сделана твоя игрушка? Почему?

7. Любишь ли ты разбирать игрушки? С какой целью?

8. Интересно ли тебе экспериментировать? Почему?

Наблюдая за ответами детей группы А на вопросы беседы, мы заметили, что большинство из них любят играть. Затруднения вызывала просьба объяснить почему. Только Пирус Ж.. ответил, что это весело.

Отвечая на вопрос №3, большое предпочтение в ответах детей отдавалось играм с готовыми игрушками, такими как мяч, пистолеты, автоматы и т.д. только Немчин К. рассказал о том, как он интересно играет с мамой в конструктор и какие постройки он делает.

Затруднения вызывали ответы детей на вопрос №4. Дети называли игрушки, которые им нравятся, но причину этого не смогли объяснить.

Отвечая на вопрос №5, только Голосной Максим указал на отрицательное отношение к мелким игрушкам, из-за способности их быстро теряться. Остальные дети игрушек, которые им не нравятся, не называли.

Утвердительными были ответы на вопрос №6.

На вопрос №7 двое детей ( Гудзь В. и Немчин К.) ответили «Да», но мотивировать свой ответ не смогли. Голосной Максим ответил на этот вопрос отрицательно, объяснив, что мама не разрешает.

Одна Ксюша Дидук объяснила свое желание разбирать игрушки, стремлением узнать, из чего они сделаны. Ответы детей, занесены в протокол (См. приложение № 5).

Анализ ответов детей группы В на вопросы беседы показали, что почти у всех детей имеется положительное отношение к игрушкам.

Затруднение в ответах у детей вызывали вопросы, в которых необходимо было объяснить, мотивировать свой ответ.

На вопрос №3 Панькова Л. и Бобров В. ответили, что любят играть с детьми в садике, потому что здесь много игрушек. Остальные дети отдали предпочтение играм с мамами, папами, братиками.

При ответе на вопрос №4 дети называли разные игрушки. Так девочкам (Мундрескул С. и Цуркан С.) больше нравятся куклы, а мальчикам - пистолеты, пулеметы.

Один ребенок (Тельпис Влад) не стремился к общению с воспитателем. При попытке воспитателя привлечь внимание, заинтересовать игрушкой, она либо игнорировалась ребенком, либо отбрасывалась с негодованием в сторону.

На вопрос №6 и №8 дети группы В отвечали аналогично детям группы А. Ответы были односложными, без объяснения своих интересов.

Четверо детей ( Панькова Л., Шевчук Д., Мундрескул С., Тельпис В.) на вопрос №7, ответили отрицательно, остальные

ответы были утвердительными, но объяснения причин не было.

Ответы детей занесены в протокол (См. приложение № 6).

В ходе индивидуальных бесед с детьми, мы смогли выяснить, что почти все дети любят играть с игрушками и относятся к ним эмоционально-положительно. Только Тельпис В. проявил отрицательное отношение к игрушке. В процессе беседы почти все дети вступали в общение с воспитателем, кроме Тельписа В. Общение детей было затруднено, по причине недостаточно развитой речи детей и бедностью их словарного запаса.

Проблемная ситуация.

«Подари правильно подарки»

Цель: определить умение ребенка анализировать проблемную ситуацию, устанавливать причинно - следственные связи и умение детей различать людей по половым признакам.

Материал: картинки с изображением семьи и отдельные карточки, на которых изображены подарки.

Ход исследования. Воспитатель обращается к детям: Ребята, сегодня мы с вами будем играть в игру «Подари подарки». В ходе эксперимента мы заметили, что Болгарь А., Соловьев С., Шевчук Д., Панькова Л., Голосной М., Тельпис В., Мундрескул С., Мельник Д. не смогли правильно соотнести подарки членам семьи.

Дети Гудзь В., Амеличкин А., Поповский К., Пирус Ж., Цуркан С., Немчин К. правильно разложили карточки (подарки), но объяснить правильность своего выбора не смогли.

Только Дидук К.и Бобров В. выполнили задание правильно и смогли объяснить ситуацию.

Результаты исследования занесены в протокол (См. приложение №9 и №10).

Анализируя ответы детей, можно судить о том, что не все дети умеют анализировать проблемную ситуацию и устанавливать причинно - следственную связь.

ИГРОВАЯ ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ.

«Постройка моста для переправы на другой берег».

Цель: определить уровень развития познавательного интереса, способность представлять будущую постройку, самостоятельно анализировать и рассуждать.

Материал: набор строительного материала и две машины (большая и маленькая) познавательный дошкольный игровой мнемический

Ход исследования: Воспитатель во время беседы предлагает детям вспомнить, что у нас проходит через реку Днестр. Дети Бобров В. и Амеличкин А. ответили, что через реку проходит большой мост, по которому ходят люди и ездят машины. Затем воспитатель говорит: «А сегодня мы с вами будем строить мост из набора строительного конструктора». Наблюдая за действиями детей и их активностью, мы смогли заметить, что детей Голосного М., Соловьева С., Болгарь А. и Тельписа В. заинтересовала сама игровая ситуация, а именно рассказ воспитателя о мостах. Они стали строить мост, но к постройке большого интереса не проявили. Дети Гудзь В., Немчин К., Поповский К. и Пирус Ж. заинтересовались постройкой моста. С интересом начали строить разнообразные простые мосты. На вопросы воспитателя: «Может ли проехать через узкий мост большая грузовая машина?» Дети Ксюша Д., Валентин Б., Влад Т. ответили, что не может, потому что машина большая и не сможет проехать по узкому мосту. (Алеша А. сказал, что нужен широкий мост). Цуркан С. заметила «машина большая и она может перевернуться.

Анализируя деятельность детей, можно определить уровень их познавательного интереса.

Данные исследования занесены в протокол (См. приложение №7 и №8).

НАБЛЮДЕНИЕ

за действиями детей

с незнакомыми предметами.

Цель: определить уровень развития познавательного интереса и познавательной активности ребенка в процессе экспериментирования с жидкостями.

Материал: таз с водой, цветные пробки, крышечки, деревянные бруски, бумажные кораблики.

Ход. Воспитатель привлекает внимание детей и предлагает им поиграть в «кораблики». В ходе наблюдения за детьми, мы смогли заметить, что Голосной М., Болгарь А., Шевчук Д. и Соловьев С. использовали для создания флота, только железные крышечки, которые кидали в воду, но дети не проявили интереса. Им нравилось, как железные корабли тонули. Остальные дети группы А и группы В кидая предметы в воду не смогли объяснить почему одни предметы тонут, другие плавают.

Анализ результатов позволил нам судить о том, что у детей группы А и группы В не достаточно сформированы знания о свойствах предметов и умение исследовать эти свойства на практике.

Данные исследования занесены в протокол (См. приложение № 7 и №8).

Для исследования уровня развития мышления нами были использованы диагностические задания, разработанные Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А. и Немовым Р.С.

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ № 1.

Цель: исследовать умение устанавливать причинно-следственные связи и анализировать.

Материал: картинки с изображением разрезанные на три части. Ход. Детям предлагается собрать животное из разных частей животных и рассказать о нем: что ест, где живет, из каких частей состоит.

Данные занесены в протоколы (См. приложение №9 и №10).

Анализ данных, позволяет говорить о том, что в экспериментальной группе у детей Шевчука Д., Мундрескул С., Паньковой Л., Тельписа В. и Мельника Д. проявились затруднения. Они не смогли собрать животное из отдельных частей и дать характеристику особенности данного животного. Амеличкин А. и Цуркан С. смогли собрать и назвать, чем питается данное животное и где живет.

Наблюдая за выполнением задания детей группы А, мы смогли заметить аналогичные затруднения и ошибки. Дидук К. и Бобров В. смогли выполнить задание, собрать животное и назвать из каких трех частей оно состоит.

Данные свидетельствуют о том, что у дошкольников как экспериментальной, так и контрольной группы развито мышление, но при этом они допускают ошибки.

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ № 2.

Цель: изучить умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно - следственные связи.

Материал: четыре сюжетные картинки, на которых изображены этапы какого-либо события.

Ход. Исследование проводится индивидуально. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные карточки. Воспитатель говорит детям: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать с чего все началось и чем закончилось». Затем составить рассказ по картинкам. Анализ данных, полученный в результате проведения диагностического задания, позволяет говорить о том, что в контрольной группе у детей Соловьева С., Болгарь А. и Шевчука Д. проявились затруднения в определении последовательности картинок и составлении рассказа. Дети Гудзь В., Поповский К., Немчин К.и Пирус Ж.допустили по одной ошибке, но согли составить с помощью подсказок воспитателя рассказ. Наблюдая за детьми экспериментальной группы, мы заметили такие же ошибки. Только Боров В. и Дидук К. смогли правильно разложить свои карточки, но рассказ составили с помощью взрослого. Данные свидетельствуют, что у детей контрольной и экспериментальной группы развито логическое мышление. Выполняя задание, дети учились обобщать, понимать последовательность сюжета, причинно-следственные связи и наблюдательность.

Качественный анализ уровня познавательной активности в группах А и группах В приведен в сводных таблицах (См приложение №11 и №12).

Количественный анализ уровней познавательной активности приведен в таблице №1

Таблица № 1.

группа	уровни	Количество детей
	низкий	средний	высокий
А	4 / 50 %	3 / 37,5 %	1 / 12,5 %	8
В	5 / 62,5 %	2/ 25 %	1 / 12,5 %	8

Показатели сравнительной таблицы свидетельствуют о том, что у детей группы А и группы В приблизительно одинаковый уровень развития познавательной активности.

В экспериментальной группе дети с

низким уровнем средним уровнем высоким уровнем

Шевчук Д. Амеличкин А. Бобров В.

Мундрескул С. Цуркан С.

Панькова Л.

Тельпис В.

Мельник Д.

В контрольной группе дети с

низким уровнем средним уровнем высоким уровнем

Голосной М. Гудзь В. Дидук К

Соловьев С. Немчин К.

Болгарь А. Поповский К.

Для проведения формирующего этапа нами была выбрана как экспериментальная группа В, и как контрольная группа А.

Методика работы с детьми в экспериментальной группе отличалась от традиционно проводимой тем, что предметы и игрушки использовались нами, как средство развития познавательной активности детей при этом учитывались следующие условия:

Если ежемесячно менять наполнение развивающей среды, которая позволяет открыть больше нового для ребенка, то она будет способствовать познавательной активности детей 4 - 5 лет.

Познавательная активность будет выраженной, если у ребенка будет свободный выбор содержания деятельности.

2.3 Возможности использования педагогических условий для развития познавательной активности у детей 4 - 5 лет

Исходя из результатов полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента, мы определили цель и задачи формирующего этапа.

Цель: с помощью создания педагогических условий способствовать развитию познавательной активности детей 4 - 5 лет.

Задачи этапа:

развить познавательный интерес ребенка и активность при выполнении действий с предметами и игрушками, стремление добиваться успеха при выполнении заданий;

организовать познавательные действия с предметами и игрушками, опираясь на развитую у ребенка потребность в общении со взрослыми;

создать игровую предметно-развивающую среду, отвечающую содержанию познавательных потребностей детей 4 - 5 лет.

Эксперимент формирующегося этапа длился с ноября 2006г. по март 2007г.

Методика экспериментальной работы включает:

обогащение предметно-развивающей среды;

проведение игр - занятий, для развития познавательной активности, интереса и стремлении к успеху в выполняемой игровой задаче

проведение дидактических игр, для развития познавательных процессов

провели занятия по ознакомлению со свойствами предметов и игрушек и выполнения действий с ними

Для соответствия содержания игровой предметно - развивающей среды познавательным потребностям ребенка 4 - 5 летнего возраста, нами были добавлены различные виды игрушек в игровые уголки.

Уголок интеллектуальных игр пополнился играми - головоломками и играми с проблемными заданиями.

Строительно - конструктивная зона пополнилась крупным строительным материалом, деревянной и пластмассовой мозаикой, кубиками.

Уголки самостоятельных игр детей были дополнены дидактическими игрушками. Ребенку придется решать различные задачи, условия которых заключены в конструкции игрушки. Здесь же мы расположили наборы игрового материала: разрезанные картинки и кубики с предметной картинкой. Действия с такими игрушками будут способствовать закреплению целостного восприятия предметов.

Уголок экспериментирования пополнился определенными предметами, которые можно включать в разные виды деятельности, наблюдения, лабораторные опыты, где дети самостоятельно выполняют в пространственно- предметной среде группы. (Магнит; термометр для измерения температуры воды, комнатной температуры и улицы; колбы; пробирки; пластмассовые пузырьки для эксперимента с водой; бинт, вата; посуда для прорастания семян в грунте; природный материал (камни, минералы, галька); ткани (ситец, хлопок и т.д.); песок, глина; природный материал; разноцветные пластмассовые стеклышки; компас; вертушки для распределения и направления силы ветра; гвозди, пластмасса, дерево и металл, («Д/И Что из чего сделано»).

Обогащение среды проведено с целью активизации в самостоятельной игре знаний и умений, полученных во время занятий и закрепление их в самостоятельной практической деятельности.

У детей 4 - 5 лет можно выделить направления познавательной активности: знакомство с явлениями, предметами и событиями, выходящими за пределы их непосредственного восприятия и опыта; установление связей и зависимостей между предметами, явлениями и событиями; формирование избирательных интересов, как следствие формирования положительного отношения к миру.

В родительских уголках регулярно выставлялось описание работы, с указанием целей, используемого материала и хода работы. Здесь же давались рекомендации о том, какие знания и умения необходимо закрепить дома в совместной деятельности ребенка с родителем. Это дает возможность сделать проводимую работу более продуктивной и целенаправленной.

Разработанная нами система работы с детьми основывалась на умении детей рассматривать и обследовать игрушки и предметы, сформированные в предыдущей возрастной группе. При этом методика работы в экспериментальной группе отличалась от традиционно сложившейся методики использования предметов и игрушек тем, что предметы и игрушки использовались нами целенаправленно, при этом учитывалось, что организация действий с предметами и игрушками наиболее эффективна, если ребенок направляет свою деятельность на выяснение свойств предметов и игрушек.

В работе использовались разнообразные игрушки и игры, такие как, сюжетные, дидактические, строительно - конструктивные, образные, разрезные картинки и другие.

Всю работу по экспериментальной методики, мы отразили в плане - программе.

Для уточнения и обогащения имеющихся знаний о цвете, форме, величине нами были проведены занятия. На них дети определяли и называли цвета, сравнивали предметы и игрушки по величине. Учились с помощью воспитателя обследовать предметы, с целью выяснения формы, их особенностей и названия.

В результате проведенной работы мы заметили, что дети стали более точно определять и называть цвета, при сравнении различных форм опираться на ярко выраженные особенности, делать меньше ошибок.

Последовательность проведения занятий по обследованию предметов и помощью зрительного анализатора и осязательного, а затем только осязательного позволили детям использовать опыт предыдущих занятий в последующих. Так дети рассматривали геометрические фигуры, выясняли их названия, отличительные признаки, а на следующих занятиях только на основе ощупывания предмета, должны были правильно определить ее форму.

Наблюдая за детьми, мы заметили, что затруднения вызывали задания связанные с восприятием величины предметов и мышлением. Поэтому нами дополнительно были проведены игры «Чьи пальцы длиннее?», « Уложи куклу спать», «Что сначала, что потом?», «Что лишнее?», «Размышляй-ка».

Дальнейшее наблюдения показали, что дети с наименьшими затруднениями могли выполнить задания по определению величины предмета, относительно другого и развитию логического мышления.

Для повышения познавательного интереса и активности детей, а также для формирования у них стремление к успеху в выполняемых заданиях нами были проведены специальные занятия, с использованием игрушек с «секретом». Эти игрушки были прозрачными, вследствие чего было видно, что находится внутри и непрозрачными. Наличие проблемной ситуации (открыть игрушку и достать «секрет») использовалось нами для привлечения внимания детей. Сначала детям давался образец поведения, который они должны были проанализировать и решить правильно ли делает воспитатель. Воспитатель в это время пытается открыть игрушку: стучит, дергает, кидает. Чаще всего дети указывают, что нельзя дергать предмет, а аккуратно его обследовать. («Там должна быть маленькая дверь, ее откроешь и достанешь игрушку» Дима Ш.)

В этих заданиях у детей не только развивался познавательный интерес, повышалась его активность, но и развивалось стремление ребенка к успешному завершению поисковых действий при выполнении игрового задания.

Наблюдая за детьми, мы смогли заметить, что у детей изменилась и волевая сфера личности. Они стали действовать самостоятельно, не останавливаться перед трудностями, владеть своими эмоциями.

Для развития познавательных процессов нами были проведены развивающие игры. Для них были использованы игрушки разных цветов, размеров и форм.

В ходе проведения игр, дети учились группировать предметы, отличающиеся по форме, величине, назначению.

Они научились составлять сочетания из 3 - 4 цветов, устанавливать соотношения между предметами, уметь видеть в предметах возможные заместители других предметов.

Для развития памяти и внимания проводились игры: «Что изменилось?», «Прятки с игрушками», «Разберем и соберем» и другие, требующие от ребенка способности удержать в своей памяти определенную цель, не отвлекаться на постороннее.

Проведение игр подгруппой повысило эмоциональный настрой детей, их активность и интерес. Возможность следить за другими детьми позволило ребенку правильно строить свой ответ, целенаправленно действовать и рассуждать.

Для того чтобы дети научились определять причинно - следственные зависимости необходимо научить детей анализировать проблемную ситуацию. Для этого перед ними ставились различные ситуации, требующие своего решения. Например: «Почему столик упал?», «Почему рыбка овальной формы?», и другие. Для того чтобы проанализировать ситуацию, мы научили детей выполнять определенные мыслительные операции. Так в проблемной ситуации «Почему упал столик?», мы сначала просили ребенка по картинке, на которой изображен столик, описать его и из каких частей он состоит, для чего он предназначен. (« У столика 4 ножки, как у котенка» Даниил М.). После этого рассматривали столик и определяли причину, по которой он упал.

После нескольких совместно разрешенных ситуаций, дети без особого труда находили причинно - следственные зависимости между свойствами предметов и функциональными возможностями. Так Мундрескул С. и Цуркан С., разрешая проблемную ситуацию « Почему кубик не катится, а шарик катится по наклонной плоскости?», не только назвали причину: «Уголки, как ножки упираются и не дают кубику скатиться » (Цуркан С.), но и смогли предположить, что по наклонной плоскости не скатятся все предметы и игрушки, у которых есть углы.

Изучая ответы, рассуждения детей мы смогли заметить, что их способности анализировать проблемные ситуации и определять причинно - следственные зависимости между свойствами предметов и их функциональными возможностями изменились.

Для обучения детей операциям анализа и синтеза проводились игры « Сложи узор », «Собери картинку» воспитатель совместно с ребенком складывал узор по наглядному образцу. Все свои действия воспитатель сопровождал словесным объяснением. Затем детям давался образец другого узора, и дети самостоятельно выполняли задание.

Выполняя задание, дети допускали на первых порах ошибки. Детали узора не совпадали с цветом соответствующих деталей на образце, узор отличался по форме. Вначале воспитатель указывал на расхождения, а затем ребенок самостоятельно находил свои ошибки и исправлял их.

Для определения и уточнения знания о функциональных свойствах игрушек и предметов нами был проведен цикл занятий. Во время этих занятий дети, знакомясь со свойствами новых игрушек, определяли их назначение. На занятиях использовались образные игрушки ( предметы труда и быта ), а также дидактические игрушки.

Для закрепления знаний о функциональных свойствах игрушек и предметов проводились игры, такие как «Принеси и объясни, для чего это?» (дети из игрового материала приносили разные предметы и игрушки и объясняли их назначение), «Чудесные вещи», «Кому, что для работы нужно?» и другие.

Анализируя ответы детей, мы можем судить о том, что у них пополнился запас представлений о разнообразных видах игрушек и предметов и их назначении. В процессе самостоятельных игр мы смогли заметить, что, используя предметы, дети всегда учитывают их функциональное назначение.

В результате проведенной работы и в ходе наблюдения за детьми, мы можем предположить, что у детей повысился уровень развития познавательной активности.

3.Анализ экспериментальной деятельности.

Контрольный этап был проведен с целью: выявления педагогических условий с помощью использования предметов и игрушек для развития познавательной активности детей 4 - 5 лет.

Для этого необходимо было решить следующие задачи:

разработать контрольные задания;

провести диагностику, уровней оценки развития познавательной активности детей 4 - 5 лет;

3. анализ полученных данных экспериментальной работы.

Выявление результатов экспериментальной работы проводилось по методике констатирующего этапа, но задания имели усложнения. Результаты, полученные при обследовании контрольной и экспериментальной группы, сравнивались нами и анализировались.

Для обследования использовались следующие методы и формы работы:

индивидуальная беседа;

педагогическое наблюдение;

проблемные ситуации;

диагностические задания.

Анализ ответов на вопросы беседы показал, что у детей осталось эмоциональное отношение к игрушке. Но ответы детей экспериментальной подгруппы были более полными. Дети могли объяснять, почему разбирают игрушки, с какой целью («Чтобы узнать, что внутри Саша М.», «Интересно, что внутри Саша Ц. и Дима Ш.»). В выборе игрушек дети отдают предпочтение конструктору, дидактическим игрушкам.Это говорит об интересе детей к этим игрушкам, о наличии опыта действия с ними. Ответы детей контрольной группы почти без изменений. Только Гудзь В. и Пирус Ж., ответили, что любят разбирать игрушки, для того чтобы узнать, что у нее внутри.

Результаты занесены в протоколы (См. приложение №17 и №18).

По итогам проведения ситуации мы увидели существенную разницу по сравнению с результатами констатирующего этапа. На вопрос «Кому подарить подарок - очки?», все дети ответили, что, этот подарок будет подарен бабушке или дедушке. («Чтобы они лучше видели» Саша Ц.).

В контрольной группе двое детей Максим Г. и Саша С. карточки - подарки разложили правильно, но не объяснили свой выбор. Остальные дети контрольной группы смогли правильно выполнить задание и проанализировать ситуацию.

Это указывает на то, что дети экспериментальной группы научились анализировать проблемную ситуацию и устанавливать причинно - следственные связи, у них появилась способность рассуждать. Научившись, сами, они стали помогать детям контрольной группы правильно соотносить разные карточки-подарки каждому члену семьи.

Данные занесены в протоколы

При решении, игровой проблемной ситуации «Постройка моста» дети экспериментальной группы проявили ярко выраженный интерес. Они стремились воспроизвести конструкцию моста, при этом самостоятельно определяли, как увеличить его длину, высоту и ширину. Алеша А. так увлекся, что выполнял конструкцию моста различными вариациями. У детей экспериментальной группы наблюдалось огромное стремление к успешному завершению конструкции моста при решении, игровой ситуации, как показатель развития познавательной активности и более высокого уровня познавательного интереса.

Данные результатов занесены в протоколы (См. приложение №19, №20).

В ходе наблюдения за действиями детей с незнакомыми предметам, мы заметили, что в игре «Кораблики» у детей группы А и группы В повысился познавательный интерес и познавательная активность в процессе экспериментирования с водой и предметами. Дети Мельник Д., Амеличкин А., Бобров В., Цуркан С., Дидук К. и Гудзь В. бросали предметы «кораблики» в воду и смогли назвать, почему одни кораблики тонут, а другие нет. Панькова Л., Мундрескул С., Шевчук Д., Соловьев С.и Тельпис В. бросали в воду предметы, но причину тонущих кораблей смогли назвать после наводящих вопросов воспитателя.

Данные результатов занесены в протоколы (См. приложение №19 и №20).

Таким образом, наблюдая за детьми экспериментальной группы, мы смогли заметить, что у них появилось огромное стремление к выполнению игры и достижения результата своих действий. Кидая различные предметы в воду, они выясняли, какие предметы «корабли» тонут, какие нет.

В диагностическом задании №1 детям было предложено собрать картинку с изображением животного, разрезанную уже не на три, а на пять частей и составить рассказ, про это животное. Задание выполнили почти все дети группы В, только Тельпису В., Шевчуку Д. и Паньковой Л. понадобилась небольшая помощь воспитателя в составлении рассказа. В группе А с заданием без помощи воспитателя не смогли справиться Голосной М., Болгарь А. и Соловьев С. Отлично справились с выполнением данного задания Дидук К., Бобров В., Амеличкин А. и Цуркан С., остальным детям понадобилась небольшая помощь воспитателя.

В диагностическом задании №2 детям был предложен более сложный сюжет, что вызвало затруднения в выполнении задания, как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе.

В задании, целью которого было правильно разложить картинки в определенной последовательности и составить небольшой рассказ, детям предлагалось уже не четыре, а восемь картинок. Детям контрольной группы чаще нужна была помощь со стороны воспитателя.

...